中国高等教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇中国高等教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

 

《高等教育法》明确规定，高等教育的三大职能是社会服务、人才培养和科学研究。在学校科研工作中，教师的研究成果主要以的形式公布。为反映全国高职(专科)院校教师的科研水平和能力等科研工作情况，现对近五年全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表的论文情况和曲靖医学高等专科学校教师情况进行分析。

 

一 资料

 

1.近五年曲靖医学高等专科学校教师情况

 

曲靖医学高等专科学校科研处对学校教师2009年以来在全国公开发行期刊及北大中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

2.全国高职(专科)院校学术性情况

 

根据《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》(上海)、《中国高等教育》(北京)、《学位与研究生教育》(北京)、《中国高教研究》(北京)、《江苏高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武汉)、《黑龙江高教研究》(哈尔滨)、《现代大学教育》(长沙)、《高教探索》(广州)、《中国大学教学》(北京)、《复旦教育论坛》(上海)、《现代教育管理(原辽宁教育研究)》(沈阳)、《现代教育管理》(沈阳)共14家全国高等教育中文核心期刊上发表的论文进行汇总。

 

二 高职(专科)院校教师结果分析

 

第一，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求：“高职院校要积极开展科技工作，以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为主要内容，积极参与社会服务活动。要注意用科技工作的成果丰富或更新教学内容，在科技工作实践中不断提高教师的学术

 

水平和专业实践能力。”全国各高校对教师开展科研工作，提高教师综合素质等方面做了大量工作，教师在教学研究和科学研究工作中取得了一定的成果，如曲靖医学高等专科学校现有专职教师180人，近五年来，年均在全国公开发行期刊上92.2篇，反映出高职(高专)院校重视科研工作，并给予必要的支持和鼓励。

 

第二，高职(高专)院校教师发表的论文多为教学研究或体会等方面的论文，具有较高研究水平和价值的论文少，在国内核心期刊上发表的论文数量更少。《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上的汇总结果显示，近五年来，高职院校教师年均358篇，仅占统计论文的10.21%，我校教师在北大中文核心期刊上年均2.8篇，仅占教师的3.04%，反映出高职(高专)院校教师的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全国共有各类高校2841所，高职(高专)院校有1266所，占全国高校的44.56%。按《中国高教研究》对全国高职(高专)院校在中文核心期刊上的统计结果，近五年全国年均有高职(专科)院校1257.6所，仅有171.6所高校在统计的全国14家高等教育中文核心期刊上，仅占全国高职(专科)院校的13.65%;若与全国现有高校比，高职(高专)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再结合高职院校出版的专著、获得的专利数、科技成果奖励数等科研成果情况，高职院校科研情况确实不容乐观。

 

三 高职院校科研工作现状不良的原因

 

1.高职院校的办学历史比较短

 

从职业大学的出现算起，我国高职教育的办学自20世纪80年代中期开始，许多高职院校至今只有几年的高等教育办学历史，多由中等专业学校升格而来，原来的中专教师普遍学历较低，年龄偏大，教师大多没有经过专门的科研知识培训，缺乏基本的科研知识、科研能力和科研方法，科研能力和科研动力不足。新引进的教师，自身没有受过太多的专业训练，科研意识和科研习惯都未养成，科研成果较少，科研基础极为薄弱。

 

2.认识不足

 

部分高职院校认为科研是本科院校特别是研究型大学的专利，高职院校是非研究型大学，其人才培养目标是高等技术应用型专门人才，教师只要教会学生实践技能操作即可，没必要搞科研。高职院校中普遍存在“职称科研”的现象，把科研工作看作是为评定职称而发表几篇文章，没有养成良好的科研习惯，自觉参与科研的积极性不高。部分教师认为科研就是教研，教研活动就是科研工作，撰写文章也多局限于教学心得等。由此导致高职院校科研气氛不浓、风气不正、水平不高、成果不多，急功近利现象严重。

 

3.科研时间、经费紧张

 

高职院校建校时间短，科研经费渠道不畅通，学校资金主要用于基本建设和基础设施上，学校只能从紧张的财力中抽出微薄的资金支持或奖励科研工作，教师能获得的科研经费支持不足，也很少有机会外出培训或参加学术交流，获得科研信息较少。近年来，高职院校招生规模的迅速膨胀导致生师比严重超标，教师数量严重不足。教师承担着繁重的教学任务，很难抽出时间从事科研工作。

 

4.课题数量偏少，项目层次偏低

 

受师资、经费等因素的影响，高职(高专)院校能够申请到的课题数量非常有限，层次偏低，除学校自立课题外，主要是一些学会、协会等民间组织的课题，在教育主管部门、政府部门立项的课题以及有基金资助的项目很少，横向项目更少，导致高职(高专)院校的科研工作难以深入开展的情形。

 

5.科研管理不够规范

 

目前，部分高职院校还存在科研管理机构不健全，人员配备不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等现象。科研管理缺乏宏观指导和长期规划，随意性较强;科研评价体系不完善，奖励制度和约束制度不到位，没有形成科研工作的压力和动力;科研管理部门对科研项目、科研成果的监督力度不够;缺乏科研方面的专题培训与指导;科研经费严重不足;对科研成果的转化、开发等环节重视不够等，需要正视问题，探寻改进途径。

 

四 总结

 

高职院校通过开展科研，既能有效提高教师的素质，把科技前沿的新知识、新技术、新方法、新工艺应用到教学中去，有利于提高高职教育教学质量，又可获得地方政府和企事业单位的经费支持，增强自身的办学实力，增强学校的综合实力。因此，科研工作是高职院校工作的重要组成部分。

 

编辑点评：目前，教师论文现状是怎样的呢?以上是关于高职教师中的存在问题及现状的相关分析。使高职教师在发表教育论文中可以借鉴其中价值。

篇(2)

关键词：熵；主成分分析；教育学期刊；期刊影响力

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）05-0030-04

教育学学术期刊是教育科学研究工作者发表学术成果的重要平台，也是教育科学研究成果传播的重要载体。对教育学学术期刊学术影响力的评价，是教育科研评价的重要命题。期刊评价工作是一项非常复杂的工作，单一指标相对综合指标而言在评价期刊的学术影响力时缺乏全面性。为了突破单一指标的不足，笔者拟选取综合指标对教育学期刊的学术影响力进行评价，以期深入了解我国教育类期刊出版状况。

一、指标与方法

（一）指标与数据

1.期刊引用计量指标

期刊引用计量指标包括总被引频次、扩散因子、影响因子、即年指标、他引率、引用刊数、学科影响指标、学科扩散指标、被引半衰期、H指数。即年指标和被引半衰期两项指标反映期刊时效性；影响因子反映期刊有用性和显示度；总被引频次、他引率、引用刊数、H指数反映期刊被使用程度；学科影响指标、扩散因子、学科扩散指标衡量期刊扩散范围。

2.来源期刊计量指标

来源期刊计量指标包括来源文献量、平均引文数、平均作者数、地区分布数、机构分布数、基金论文比、引用半衰期。来源文献量、平均引文数、平均作者数、地区分布数、机构分布数反映期刊数量和规模特征；基金论文比衡量期刊论文获得资助情况；引用半衰期体现作者利用文献的新颖度。

上述17项计量指标的具体解释，详见《中国科技期刊引证报告》，本文不再赘述。数据来源于2012年《中国科技期刊引证报告》（扩刊版）。选取37种CSSCI教育学期刊，详见下页表1。远程教育、成人教育、职业教育、继续教育类期刊简称为远成职继类，包括4种；高等教育类包括10种，基础教育类4种，教育技术类3种，教育综合类16种。

（二）研究方法

1.主成分分析方法

从原始多个指标变量变换为少数几个主成分指标的统计分析方法，主要目的是进行数据的压缩与解释。通过线性变换选出较少个数的新变量代替原来较多的变量，并使这些少数变量尽可能多地保留原来较多变量所反映的信息。

计算步骤如下：对原始数据进行无量纲化处理；求出样本的相关系数矩阵；计算特征值、主成分的贡献率及累积贡献率；求出主成分荷载矩阵，选出能反映绝大部分信息（一般方差的累积贡献率应大于80%）的前n个主成分。

2.熵

（1）计算第i种期刊在第j项因子占所有期刊因子和的比重：

（2）计算第j项指标的熵值：

（3）计算各因子的权重：为统一化后的权重系数。

（4）计算各期刊的综合得分：根据值大小对期刊进行排序。

二、教育学期刊学术影响力评价

为消除期刊计量指标量纲的不同，需要对数据进行无量纲化处理。分别按公式（5）和（6）对来源类指标、被引类指标进行处理。

通过SPSS 22软件进行分析，KMO值为0.739（大于0.7），意味着变量间的相关性较强，原有变量适合作因子分析。笔者根据SPSS软件计算结果进行整理，如表2、下页表3所示。根据选取主成分特征值大于1 的成分数的原则，提取4个主成分进行分析，对原变量的累计解释力达到80.523%。因此，提取的公因子对原始变量的解释能力强，能够充分描述学术期刊来源指标与被引指标。通过主成分分析，原来的17个指标被压缩成4个指标。

总被引频次、引用刊数、学科影响指标、扩散因子、H指标、来源文献量、机构分布数、地区分布数、基金论文比，在第一主成分上有较高载荷，相关系数高达0.7以上， 说明第一主成分基本反映了以上9项指标的信息。他引率、被引半衰期、平均作者数、引用半衰期，在第二主成分上相关系数高达0.6，说明第二主成分主要反映以上4项指标信息。影响因子、即年指标、平均引文数，在第三主成分上相关系数较高，说明第三主成分主要反映这3项指标信息。第四个主成分，主要衡量他引率、扩散因子、被引半衰期、学科扩散因子。前三个主成分基本反映了16项指标全部信息（贡献率占74.1616%），加上第四个主成分更符合主成分提取的基本要求（大于80%）。

根据下页表4可以得到主成分1的表达式，主成分F2、F3、F4计算方法同主成分F1。F1=0.137×总被引频次+0.068×影响因子+0.009×即年指标+0.044×他引率+0.137×引用刊数+0.11×学科影响指标+0.054×学科扩散指标+0.017×被引半衰期-0.107×扩散因子+0.131×H指标-0.126×来源文献量+0.083×平均引文数+0.064×平均作者数-0.091×地区分布数-0.119×机构分布数+0.089×基金论文比+0.022×引用半衰期。

将主成分F1～F4代入公式（1）-（3），计算得到四个主成分因子的权重系数，如下页表5所示。通过公式（4）计算得到37种期刊得分，如表6所示。可以发现，第一主成分因子权重最高，值为0.3102。第二、第三、第四主成分因子权重分别为0.2263、0.2297、0.1938，四个主成分因子权重依次降低。

从期刊分类来看，其平均得分，教育综合类16种期刊为0.03，高等教育类10种期刊为0.029，教育技术类3种期刊为0.025，远成职继类4种期刊为0.021，基础教育类4种期刊为0.020。教育综合类期刊总体学术影响力最高，教育技术类期刊居中，基础教育类期刊学术影响力最低。

从综合得分看，学术影响力排名前五的期刊中，高等教育类期刊占3种，教育综合类期刊占2种。《中国高等教育》得分最高，表明该期刊学术影响力最高。《华东师范大学学报（教育科学版）》得分第二，《清华大学教育研究》、《高等工程教育研究》、《中国高教研究》分别位列第三、第四、第五位。学术影响力排名居中的期刊主要有：《大学教育科学》、《复旦教育论坛》、《国家教育行政学院学报》、《课程・教材・教法》、《现代大学教育》。学术影响力排名后五的期刊中，远成职继类占1种，《开放教育研究》学术影响力最低；基础教育类占3种，分别是《学前教育研究》、《中国教育学刊》、《中国特殊教育》。教育技术类期刊中，《现代教育技术》排名倒数第五位。

三、结论

选取《中国科技期刊引证报告》中的17个期刊评价指标，分析教育学期刊学术影响力。采用主成分分析方法，提取4个主成分因子。通过熵值法对主成分因子进行赋权，计算得到2011年教育学期刊的学术影响力。研究显示：教育综合类期刊学术影响力最高，高等教育类期刊第二，教育技术类期刊第三，远成职继类期刊第四，基础教育类期刊最低。《中国高等教育》《华东师范大学学报（教育科学版）》《清华大学教育研究》《高等工程教育研究》《中国高教研究》学术影响力位于前五名，《开放教育研究》《学前教育研究》、《中国教育学刊》《中国特殊教育》《现代教育技术》学术影响力位于后五位。

参考文献：

[1]龚放. 2005―2006年我国教育学期刊影响力评价――基于CSSCI的统计分析[J].北京大学教育评论， 2009， 7（1）：160-173.

[2]朱玲. 教育学期刊学术影响分析――基于CSSCI（2004―2006）数据[J].西南民族大学学报（人文社科版）， 2008 （11）：45-59.

[3]苏新宁， 宣小红. 《复印报刊资料》教育学系列期刊学术影响力分析[J].教育研究，2009（4）： 98-107.

[4]罗立群. 我国教育学期刊的h指数分析――基于CSSCI（2000―2007年度）数据[J].西南民族大学学报（人文社科版）， 2009（11）：82-85.

[5]朱漪云， 陈燕. 教育类学术期刊的整体布局及其影响力分析[J].编辑之友，2012（3）：82-85.

篇(3)

【关键词】大众教育;高校教学质量;全面质量管理

【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)09―0065―03

1999年,我国大幅度扩大高等教育招生规模,到2007年,中国普通本专科招生566万人,普通本专科在学人数1885万人,其他高等教育方式在学人数还并没有计入在内[1]。在短的时间内,中国高等教育就从精英教育发展到了大众化教育,这在其他国家需要几十年甚至更长的时间。然而,实现高等教育大众化不仅仅是一个数字或比例的概念,更在于人才培养的质量和大众化高等教育所体现出来的特色以及培养的人才适应我国经济和社会发展的要求[2]。高等教育大众化不仅是数量的扩张,高等教育的性质、功能、管理模式、学术层次、师生关系等也发生了全方位的变化。解决高等教育体系内部存在的与大众化要求不相适应的因素和日益突出的教育质量和数量的矛盾,已成为高等教育理论和实践研究的热点问题。本文把全面质量管理引入到高校的教学质量管理中,构建了其整体运行模式,并对实施措施做了探索性研究。

一 教育大众化的内涵

首先,高等教育不再是一种特权,入学群体多样化,甚至出现了“非本意入学”,高等教育成为具备某种正式资格者的权利,并且越来越成为“必需”。

第二,在培养目标方面,精英型高等教育首先关注的是塑造社会精英阶层的能力和人格,而在大众型高等教育中,培养目标多样化,学校培养的是一种更广泛意义上的精英,包括所有经济和技术组织中的领导阶层,教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。

第三,大众化高等教育的课程设置从单一走向多样,教学更趋单元化,以半结构化的课程序列为特征。除了普通本专科招生之外,还新增了很多成人本专科生以及网络本专科生等招生方式,教学内容更加丰富。

此外,在大众化阶段,高校和社会的联系日益密切,大学不再是远离世俗、高高在上的“象牙塔”,更加注重社会对人才的需求。高校不仅要培养学生的专业能力,更要注重培养其综合素质,以拓宽学科发展的市场适应基础。

二 中国高等教育在大众化过程中出现的问题

我国高等教育大众化的形成,虽然与高校教育发展密不可分,但更主要的还是政府的政策和决策导向。许多举措的实施,都是依靠教育行政权力“强制”推行的,并不是我国高等教育事业自然发展的结果。所以,大众化潮流的形成,并非是我国高等教育已经成熟或者强大的标志。特别是作为我国高等教育灵魂的高等教育思想、观念及制度,也没有得到彻底的革新和“置换”,而伴随着高等教育大众化的进行,高等教育管理的概念、形式、内容都在发生变化。这些变化是剧烈的、持续的和必然的。因此,高等教育体系内部存在的与大众化要求不相适应的因素日益显现,教育质量和数量的矛盾日益突出,亟待引入新的理论对大众化背景下的高等教育教学质量进行探索性研究。本文主要针对传统的教学质量管理模式不能满足社会对人才的多样化需求的问题和人们对教育教学质量的担忧,引入全面质量管理的观点,提出高校教学全面质量管理运行模式。

三 高校教学全面质量管理运行模式

1 全面质量管理理论和要素

全面质量管理TQM(Total Quality Management)的概念始于上个世纪80年代,它作为一种顾客导向的质量管理方法,强调有效运用人力资源及运用计量方法,从不断的改进过程着眼,提升产品与服务品质[3]。全面质量管理要求做到“三全一多样”,即全面的质量管理、全过程的质量管理、全员参加的质量管理以及质量管理所采用的方法是多种多样的。

2 传统教学质量管理与全面质量管理的比较

传统的教学质量管理主要通过教学检查和教学评价来进行,侧重于对“教学质量”进行管理,这种教学质量管理把教学质量简单理解为“教学过程中通过教师的教和学生的学而体现出来的学生学习的优劣程度”,是高校培养的“人才质量”。该模式是在过去那种知识中心、教师中心加“应试教育”的教育模式下发展起来的,它又反过来强化了现行教育的知识中心、教师中心和“应试教育”的倾向,它与大众化教育的要求是不相适应的。

表1是传统教学质量管理与全面质量管理的比较。教学全面质量管理将教学质量提升到学校的经营层面,学校以教学质量为中心,借鉴和运用全面质量管理的理论和方法不断提高教学质量,让外部顾客和广大教职工持续受益和满意,并进而使学校走向成功。

3 教学全面质量管理六要素

结合全面质量管理理论,高校教学全面质量管理的具体特点可归纳如下。

(1)顾客导向

学校依存于它的顾客(学生、家长、政府和社会),因此学校教学及教学管理应致力于满足他们的需求。顾客的需求是多样的,有的是明确的,有的则是隐含的。明确要求是指在标准、规范以及其他文件中已经做出规定的需要。隐含需要包括顾客的期望或不言而喻的需要。

(2)过程管理

全面质量管理的一个基本观点把一切工作和活动看做是一个过程,把影响质量的资源和活动都作为过程来管理,可以更高效地得到期望的结果。一个典型教学系统可以被分成许多过程,过程管理就是把影响教学质量的各种工作和活动看成相互关联的过程,加以系统地识别和管理,及时发现问题,及时纠正和改进。

(3)持续改进

外界环境在不断变化,技术在发展,顾客的需要也在不断变化,因此,高校教学的各个方面以及支持教学的各项辅助工作都需要不断改进,持续改进的意识和行为要渗透到高校工作的各个层面中去。

(4)参与

人是影响教学质量管理的根本因素,教学质量的持续改进必须建立在高校内部全体教职工和外部顾客广泛参与和主动投入的基础之上。这里的“全员”包括教师、教辅人员,包括学校其他部门的人员,还包括学生、家长、社会以及政府等各类外部顾客。

(5)领导和战略

实施全面质量管理要依靠和发挥高层管理者和战略计划的作用,没有高校的高层的推动作用,教学全面质量管理的方案将很难推行下去。实施教学全面质量管理,高校高层管理者必须带头转变观念和领导方式,树立以顾客为中心的意识,培育符合全面质量管理要求的组织文化,并通过制定学校长期发展战略和质量方针,把学校教学导入长期的质量提升轨道,使学校获得持久的质量提升能力。

(6)教学质量管理体系

通过建立有效的质量管理体系,可使教学系统各要素及其与学校其他系统的关系给予系统安排,使所有影响教学质量的要素始终处于受控状态,以确保教学质量持续改进,顾客持续满意。系统理念认为将相互关联的过程作为系统加以识别、理解和管理,有助于提高学校实现教学质量目标的能力。教学质量管理体系是对系统理念的落实和具体体现,也属于学校的有形质量文化。

4 教学全面质量管理运行模式

上述的六大要素的作用和地位是不同的。一切从顾客的需求出发,这是教学全面质量管理的出发点和归宿。将上述教学全面质量管理的六个基本要素进行有机整合,可以得到教学全面质量管理的运行模式如图1所示。

在该模式的指导下,做好人才模式设计、人才培养和人才使用反馈工作。人才模式设计要注意结合高校学生的基本素质特点,量体裁衣。人才培养是指学生在校期间培养过程的质量管理,包括教学质量、学习质量和服务质量,这一阶段是整个高校教学全面质量管理的中心环节。人才的使用是对高校人才设计和培养阶段质量的最终检验,作为高校教学全面质量管理的一个阶段,对毕业生使用状况进行调查并及时反馈到人才目标和培养过程的再设计中去,是值得关注的重要环节。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部网站:2007年教育统计数据.

[2] 胡克军,余春花.高等教育大众化与特色化探究[J],教育与职业,2005,29.

[3] 刘立户.全面质量管理TQM[M],北京:北京大学出版社,2005.

[4] 龚益鸣,现代质量管理学[M],北京:清华大学出版社,2003.

[5] 邹强,杜时忠,大众化阶段高等教育质量问题初探[J],高等教育论文集,2004.1.

篇(4)

［关键词］民办高校应用型本科机械设计制造及其自动化人才培养方案

［作者简介］孙芹（1979-），女，山东威海人，山东英才学院机械学院，讲师，硕士，研究方向为机械制造及其自动化、数控技术。（山东济南250100）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0090-02

一、高等教育的分类

我国著名教育家潘懋元先生指出：“高等学校的分类是一个世界性的难题，又是关系到中国高等教育能否持续发展的关键。目前，我国还没有一个权威的分类方法。”在我国，受到广泛关注和认同的高等教育分类法有两种。

1.国际教育标准分类法。联合国教科文组织（UNESCO）1997年公布的《国际教育标准分类法》，将教育分为3个层次、7级、3种类型。其中，第3层次中的第5级是高等教育，分为5A和5B两种类型，如图所示。

归纳上述第5级的教育，高等教育可分为：学术型、应用型、实用型3种类型的教育。

2.潘懋元教授分类法。依据《国际教育标准分类法》，我国高等教育可分为综合研究型、专业性应用型和职业性技能型三类。在此基础上，我国高等学校可分为综合研究性研究型大学、专业性应用型大学或学院和职业性技能型的高职院校三类。

二、社会人才需求情况调查与分析

依据中国劳动力市场信息网监测中心的2010年第四季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析，106个城市中，用人单位通过公共就业服务机构招聘各类人员约478.5万人，进入市场的求职者约473.3万人，岗位空缺与求职人数的比率约为1.01。按行业分组的需求人数分析，制造业需求人数 131.8289万，所占比例约为27.5%，占到总需求量的1/4还要多。按文化程度分组的供求人数分析，职高、技校、中专需求人数94.6331万，所占比重54%，大专需求人数81.2272万，所占比重17%，大学需求人数40.7119万，所占比重为8.5%，由以上数据可见，职高、技校、中专、大专需求占到总需求量的70%以上，即技能型人才需求量最大。

三、应用型本科机械设计制造及其自动化专业本科人才培养方案的实践

民办高校从办学条件、生源质量、师资队伍和水平来看，都与办学多年、文化积淀深厚的公办本科院校有着较大的差距。因此，人才培养方案的制订应从学生的实际出发，做到有教无类、因材施教，以应用为切入点实施教学，尊重学生兴趣爱好和实践能力的培养，走特色发展之路。

1.人才培养的目标和规格。在培养目标上，培养具备扎实的机械设计制造基础知识与应用能力，掌握现代机械设计方法和先进制造技术，具有较强的工程实践能力和开拓精神，能在工业生产第一线从事机械产品设计、制造、应用研究、科技开发、运行管理和相关技术工作的高级技术应用型人才。

在培养规格上，强调知识、能力和素质的协调发展。（1）在知识结构上。毕业生应具有外语、文献检索和科技写作等工具性知识；具有扎实的自然科学基础和社会科学基础知识；掌握本专业需要的计算机、数学等专业技术基础知识和机械学、电子学等专业知识；（2）在能力结构上。毕业生要掌握中等复杂程度零件的机械设计、制造和工艺编制的方法；具有一般机械设备安装、调试、运行、操作和维护的能力；具有数控机床操作、编程的能力；具有获取知识、应用知识和创新能力；具有一定的外语应用能力。（3）在素质结构上。注重培养学生热爱祖国，遵纪守法的思想道德素质；培养学生良好的文化素质；培养学生严谨、扎实，富有创新精神的专业素质；培养学生良好的身心素质。

2.结合目标定位，合理制订人才培养方案。在人才培养方案的制订过程当中，学校必须考虑学生的就业能力、就业范围，加强基础理论课和专业基础课的学习，同时考虑学科之间的交叉，培养机械类通用型本科人才，为学生的创新能力和职业适应能力培养奠定基础，并重视实践教学环节教学，使学生在学校就获得工程实践能力的基本训练，考取国家职业资格证书。因此，学校必须对部分课程进行整合，加大实验、课程设计、实习实训、毕业论文等实践教学环节的力度，重构课程教学体系，同时，实践教学环节应注重课堂内外、校内、校外的有机结合，使学生更多地接触社会，达到人才培养目标。此外，还应重视个性化人才培养，以科技创新为导向开设选修课程，学生可以结合自己的兴趣自由选择，并开设创新实验室，学习方向完全取决于个人的兴趣，从而制定出创新型、应用型本科的人才培养方案。

3.以就业为导向，提高学生职业适应能力。学院要注重研究社会对人才的需求，及时对专业设置进行调整，提出“订单式教育”，即社会需要怎样的人才，学校就培养怎样的人才。学院还根据不同专业毕业生的就业需求，积极开展“特色课程教育”，全方位增强学生的综合能力。

4.完善课程体系，提升学生知识迁移能力。为进一步提高教学质量，满足社会对高素质人才的要求，不断完善课程体系，注重学生基本理论和专业技能的培养，突出学生创新精神、实践能力和创业能力的培养。（1）课程体系的设置体现知识、能力和素质的协调发展。课程设置体现“计算机不断线”，加大课程设计，强调机械设计理论、机械工艺和先进制造技术理论学习，并根据专业特点安排实验实训课程。通过实践把理论知识进行强化，并提高学生的动手和创新能力。同时，课程体系注重课程间的相互联系，重视精品课程建设，重点专业课程至少要达到院级优质课建设水平，课程建设在知识、能力和素质整体架构中有目标、有计划地开展。（2）尝试对毕业设计（论文）进行改革。为实现应用型本科的人才培养目标，学生的毕业论文内容既要包含设计又要包含制造，而且学生必须在数控机床上至少加工出毕业论文中的一个中等复杂的零件，通过毕业设计，让学生掌握机械零件从设计到制造的全过程。

5.加强特色实践教学环节，强化学生工程实践能力。实践教学是应用型本科教育教学体系中的重要组成部分，是培养学生的专业技术应用能力及分析问题和解决问题能力的重要途径。应用型本科教育的特点决定了其实施主体要建立与相关专业未来的岗位群工作现场相近的实训场所，以便让学生尽可能地在相近的“职场情境”中开展有针对性的专业技能训练，进而实现培养学生处理生产现场各种实际技术问题的能力。

在课程体系框架下，将实践教学环节划分为实验、课程设计和综合实训，实践教学环节要与相应阶段的理论教学相对应。鼓励学生参加各种机械产品设计大赛，通过大赛，强化学生的工程实践能力，同时也使师资队伍得到锻炼。鼓励学生参与教师的科研项目，构建学研结合、层次递进的立体化、开放式的实践教学体系。除了校内实践教学之外，学校还应把“注重实践、复合培养”作为创新人才培养机制的突破口。因此逐步实现学院与行业企业的教学资源共享，教学过程共管，共同建设专业，共同建设实训实习基地，共同确定职业标准、培养方案、课程内容和质量考核体系，让企业专家参与人才培养方案的制订，充分发挥行业、企业在学校建设中的重要作用，校企合作为学生实践环节的教学提供了理想的场所。

6.构建完善的教学管理机制，保障培养方案的有效实施。以全面提高教学质量和人才培养质量为目标，建立起由组织系统、评估系统、信息系统和调控系统构成的质量监控体系，对教学质量和人才培养质量实施全过程监控。（1）组织系统。学校建立了校、院、教研室三级监控组织系统，三级组织各负其责，上下协调，运行有效。（2）评估系统。学校以各教学环节质量标准为依据，通过教学评价、教学检查、教学督导，对教师的教学质量进行评估。（3）信息系统。教学质量信息采集主要来源于教学评价、教学检查、教学督导活动和学生信息员报送信息以及毕业生质量跟踪调查获得的信息。（4）调控系统。健全的组织系统、严格的评估系统、畅通的信息系统，为教学质量的调控创造了条件。学校的人才培养方案执行情况及与社会需求的适应情况、学科专业建设情况、课程建设情况、教学基本设施情况、教学管理水平和效率、师德、学风等方面的问题，都可以得到及时的调控。为了保证教学质量，学校实行了“教学质量一票否决制”。明确规定，凡出现重大教学事故或在教学评价、教学检查、教学督导中评定结果为不合格的教师，当年考核为不合格。对于严重不负责任、授课效果极差、学生反映强烈或连续出现严重教学事故的教师，取消其授课资格，聘期内不再继续聘任其从事教学工作。对教学质量综合评价结果差的外聘教师，取消其授课资格。

四、结束语

对机械设计制造及自动化本科专业的人才培养方案的探讨与实践，旨在提高学生的知识应用能力、工程实践能力和职业适应能力，培养学生的团队协作精神和创新意识，使毕业生得到社会和企业的认可，从而吸引优秀教师、优秀生源来学校工作、学习，把学校建设成一流的应用型本科大学是必然的趋势。

［参考文献］

［1］劳动和社会保障部.2010年第四季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析［DB/OL］./gb/zwxx/2011-02/11/content_391109. htm，2011-02-11.

［2］高林，鲍洁，梁燕，等.关于高等教育分类与应用性本科教育培养目标的研究［J］.教育与职业，2006（17）.

［3］潘懋元.高等学校分类与定位问题［J］.复旦教育论坛，2003（3）.

［4］张士勲，张仲秋，郭占元.民办应用型高等教育定位的思考［J］.广东培正学院学报，2005（3）.

［5］吴亚男.土建类专业应用型本科人才培养体系的探索与实践——以山东建筑大学为例［J］.中国成人教育，2010（14）.

［6］张兴华.应用型本科机械设计制造及自动化专业人才培养方案研究［J］.广东白云学院学刊，2006（1）.

［7］刘迎春，宁立伟，邓奕，等.应用型本科机械设计制造及其自动化专业人才培养课程体系的研究［J］.湖南工程学院学报（社会科学版），2004（3）.

［8］何根海，谭甲文.基于校地合作的应用型本科人才培养的改革与实践［J］.中国高教研究，2011（4）.

篇(5)

关键词： 高等教育； 收费制度。

当前，我国高等教育费用对于低收入家庭是一个相当沉重的负担。据国家统计局的《2010 年国民经济和社会发展统计公报》，2010 年我国农村居民人均纯收入 5 919 元；城镇居民人均可支配收入 19 109 元，按 2010 年农村贫困标准 1 274 元测算，年末农村贫困人口为 2 688 万人［1］。以此来看，如果大学 4 年费用按 5 万元计算，相当于一个城镇居民 2. 6 年的纯收入，一个农民 8. 4 年的纯收入。可见，高额学费对于低收入群体尤其是农村的学生和贫困人口而言，已不堪重负。我国大学收费价格不但造成农村贫困者上不起大学，而且城乡一般收入群体也感觉负担过重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年） 》指出： “把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平。”因此，应该采取相应政策和措施，真正做到“收费面前人人平等”，发挥高等教育促进社会公平的功能。实行收费主体转换，由高校学生自己承担教育费用，真正做到谁受益谁付费，只有这样，才有可能促进高等教育机会公平。

一、当前我国高等教育付费方式的弊端。

从古至今，我国孩子从小接受的各种教育，付费的主体是家长； 在高等教育阶段，也不例外。接受教育的是子女，为教育买单的却是家长。这至少将会导致以下弊端：

对学生而言，滋长了他们不劳而获、完全依赖父母的心理。致使有的学生养成了好吃懒做、拈轻怕重的坏习惯； 甚至养成了相互攀比和铺张浪费的风气。这对他们今后找工作并适应激烈的社会竞争，显然是不利的。

对家长而言，如果不考虑他们的经济收入和支付能力的差距而采取统一的收费标准，这种不公平将最终导致学生接受教育机会的不公平。因为富裕家庭与贫困家庭对于学费的承受力相去甚远，统一收费的结果只会造成一部分家境贫困的优秀学生因无力承担高昂的学费，而无奈地选择收费相对较低的一般学校或专业，这将直接导致接受高等教育机会的不均等。如因家庭遇上天灾人祸，家长支付学费的能力受到削弱，将直接影响其子女顺利完成学业。

对学校的教育来说，也可能会有一定的阻碍作用。因为学校要教育学生节俭、感恩等，教育学生通过自己的努力获得相应的回报。由家长付费的方式，则让不少子女“不劳而获”且感觉“理所当然”，难以真正感受到父母的爱心和苦心，长此以往，将可能滋生与学校教育宗旨相违背的负面习气。

二、让学生自己承担高等教育费用的优点。

在高等教育阶段，让学生自己承担教育费用的优点是显而易见的。一方面，可以让学生自己为自己的未来“埋单”，这是培养一个负责任的公民的基本要求。促使学生制定一个较完善的人生规划，包括教育费用如何筹措和安排，借贷如何归还，学习和生活如何安排等，这些都需要学生自己有一个较独立和清晰的思考，真正学会如何把握自己的未来。

另一方面，对不同的家庭来说，无论经济状况如何，也无论子女在学期间，家庭经受了怎样的变故，孩子的学习花费都是有保障的，不至于因交不起学费而导致失学的情况发生。当然，对于教育而言，让学生承担自己的教育开支，也是培养学生独立能力、责任感和艰苦奋斗等优良品质的很好方式和机会； 这与教育宗旨是一致的，教育的目的就是要培养学生正确的人生观、价值观、劳动观，培养学生艰苦奋斗的精神，提高学生单独应对未来择业、就业和社会竞争环境的能力。

三、采取有力措施，帮助学生逐步支付自己的学费。

从法律的角度讲，一般读大学的人都已是年满 18 岁的成年人了，有完全的自主行为能力。当然，让受教育者自己负担教育支出，现阶段在我国完全实现还有一定的困难，但是可以通过完善一些配套措施，逐步向这个方向发展。

（ 一） 完善助学制度。

1. 完善助学贷款制度。

在我国多年的助学实践中，助学贷款发挥着主渠道作用； 助学贷款也是国际助学的惯用方式，它符合现代化的资助理念，能够实现资助效能的最优化、资助行为的持久化，代表着助学实践的前进方向［2］。目前，我国助学贷款主要有两种形式： 生源地和校源地助学贷款。我国从 1986 年起实行了贷学金制度，从 2007 年开始实施生源地助学贷款的国家资助政策试点，截至 2010 年底这项工作突飞猛进，已在 25个省市广泛开展。来自教育部的消息说，2010 年，我国普通高等学校发放国家助学贷款 113. 57 亿元，比上年增长21. 37% ，惠及 209. 1 万人。其中生源地助学贷款因程序便捷备受青睐，占到整个助学贷款的近 70%［3］。教育部全国学生资助管理中心副主任马文华曾指出：

“实践证明，随着生源地助学贷款工作的推进，近年来社会上对申请助学贷款难、发放贷款难的呼声越来越小，不仅各级政府和高校越来越重视这项工作，越来越多的家庭经济困难学生也选择申请生源地助学贷款。”［4］目前的主要问题是获贷面太小、获贷额太少。根据中国扶贫基金会的统计，目前，我国高校在校生中的贫困生比例约为 20%，农、林、师范类学校贫困生比例超过 30%。以2010 年中国高等教育在校生 3000 万人计，目前在校贫困生至少有 600 万人，而与社会经济基础息息相关的农、林、师范类学校贫困生占据主体［5］。

由此可见，每年获得国家助学贷款资助的学生大概只占需要贷款贫困生的三分之一。此外，每名学生每年贷款的金额为6 000元，交纳学费后，住宿费和生活费基本上就没有了。助学贷款政策在很大程度上是专为本科生量身打造的，却满足不了研究生的需求，因为博士研究生学费每年超过一万元，硕士研究生大多也在 7 000 元以上。总之，我们应扩大助学贷款的比例，提高助学贷款的数额，以更多更好地惠及真正需要帮助的学生，让他们能够安心无忧地完成学业。

2. 完善奖学金制度我国目前已建立起以奖学金（ 含国家奖学金） 资助高校经济困难学生的政策体系，在实践中也取得了巨大成绩。当前的主要问题是政策尚不够完善。例如，奖学金额过小，获奖面不大，奖学金来源渠道受到一定限制。而且，奖学金大多以学习优秀程度作为评定标准，对贫困生的资助作用不大。在突出综合素质的奖学金评选竞争中，贫困生得奖比例很低，或者说，奖学金获得者与贫困生对应度不高。因为贫困生大部分来自经济、文化、教育较为落后的老、少、边、穷地区，文化基础较差，以学习成绩为标准的奖学金评比往往与他们无缘。因此，奖学金制度对减轻学生经济困难起不到实质效果。笔者认为，奖学金除了应加大奖金额度，还应主要对贫困学生人群倾斜。例如，美国大学的学生成绩好的不一定有奖学金，主要看家境，家境贫困的学生容易拿到奖学金。

美国大学还有全额奖学金，学生上大学可以一分钱不花。

要完善奖学金制度，学校应每年从教育收费中拨出专款，建立奖学金基金； 此外，学校应积极争取赞助，多设奖助学金，扩大受奖面； 同时应加大奖助额度，使奖学金既能帮助学生解决实际困难，又能激励学生努力学习、积极进取［6］。

3. 加大政府教育财政拨款的力度。

教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业发展的物质基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年） 》明确提出，2012 年要实现国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达 4%的目标。2009年，我国财政性教育经费支出占国内生产总值比例达到3. 59% ，离 4% 的目标还有一定的差距。其实，教育“追 4”行动早在 20 世纪 90 年代就已拉开。1993 年，4% 就被写进了当时的《中国教育改革和发展纲要》，并希望在 20 世纪末完成［7］。然而，十几年过去，教育投入一直不曾达标，成为政府与社会之痛。

有研究表明，我国当前的教育财政投入比例低于同类国家的平均水平，甚至低于低收入国家的平均水平。以人均GDP 来比较，中国人均公共教育支出仅为人均 GDP 收入的0. 82% ; 美国为 6. 10% ，是中国的 7. 44 倍； 日本为 4. 28% ，是中国的 5. 22 倍； 韩国为 3. 01%，是中国的 3. 67 倍； 俄罗斯为1. 87% ，是中国的 2. 28 倍； 巴西为 2. 29% ，是中国的 2. 79倍。所以中国不仅与发达国家有很大差距，即使在“金砖四国”中，中国的教育投入也排在末位［8］。教育投入是我们能够提升教育竞争力的重要保障。在经费投入方面，我们首先要加大教育经费投入的总量，提高生均教育水平。从各国发展的经验来看，在非义务教育阶段，教育投入是多元化的，特别是高等教育阶段社会投入占的比例很大。因此，中国在未来的教育发展中，一方面，政府要加大教育投入，另一方面，积极鼓励社会力量对高等教育的投入。在教育经费总投入不足的情况下，不可过分地强调学生及家长分担过多的份额来补充高等教育经费投入的不足。过多地强调通过私人投入弥补公共投入的不足，只能使高等教育对公共财政的竞争力处于不利地位。

4. 完善社会捐赠制度。

篇(6)

关键词：高职院校；通识教育

20世纪90年代以来，随着我国大学专业教育弊端的日益凸显，高等教育界越来越多的有识之士呼吁实施通识教育，高等教育理论界对通识教育的讨论热火朝天。于是，一些国内著名大学抱着极大的期望将通识教育的理念付诸实践，如北京大学、清华大学、南京大学、复旦大学、北京师范大学、中国科技大学、武汉大学等，都针对通识教育进行着不同程度与规模的教学改革，使学生的综合素质得到显著提高，人才培养模式更具丰富性，更加多元化，人才培养质量明显提高。与此同时，我国高职教育专业技术划分过细、知识结构单一、素质教育薄弱、文化学养狭窄的严重弊端也使职业教育界把目光聚焦于通识教育，希望通过实施通识教育培养终身学习化与职业流动化背景下知识面广、适应性强、具有创新和实践能力的高素质应用型人才。于是，国内著名大学的示范作用与高职院校自身提高办学质量的迫切要求，促成了近几年来高职院校实施通识教育的热潮。考察、回顾和反思我国高职院校实施通识教育的整个进程，不能不清醒地看到，职业教育理论界对通识教育本身的认识存在误解，由此导致了实践上的形式化与简单化。本文拟在明确通识教育概念和高职院校实施通识教育必要性的基础上，充分认识实施通识教育的长期性和艰巨性，探讨我国高职院校实施通识教育所面临的挑战，希望对高职院校的教育教学改革与人才培养模式创新有所启示，使我国高职院校的通识教育走上稳定发展的轨道。

明确通识教育的概念

通识教育是英语general education在我国台湾、香港地区的汉译说法，20世纪90年代才逐渐被大陆高等教育界所接受。现代意义上的通识教育出现在美国哈佛大学委员会于1945年发表的《自由社会中的通识教育》一书中，该书将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。在借鉴美国经验的过程中，国内有的学者认为，根据我国的教育实践来看，通识教育就是通才教育，其目的是改变过去专业划分过细，过分强调专业而培养出“工匠式人才”的教育观念和实践，即在大学期间注重对学生进行“厚基础，宽口径”的培养。有的学者把通识教育等同于我国大学的文化素质教育，例如，李曼丽认为：“虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观，从这个角度我国高校的文化素质教育可以说是我国通识教育的另一称谓。”更多的学者则把通识教育看作是非专业教育部分，即不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，与专业教育一起构成高等教育。

笔者认为，通识教育概念的内涵在完整意义上包括两个层次：其上层概念是大学教育的理念，要通过对学生全面的教育和训练，培养“完整的人”，即能有效地思考，清晰地交流，明智地判断和正确地辨别的有普遍价值的人。这种人应该对人与社会、与自然的诸现象有通盘、初步的知识上的认识，以有助于培养真善美之理想的能力和意愿，有助于培养善于自我反省、进取能力强和独立自主的人格。同时，更重要的是，可以协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。其下层概念是指实践这种教育理念的课程，即以通识教育课程为主体，不直接为学生未来的职业做准备的非专业教育。由此可见，通识教育等同于我国的素质教育或全面发展的教育，因为三者都是从不同角度对同一教育目的的表述，即人的全面自由的发展和社会的全面进步。其中的文化素质教育是素质教育的重要组成部分，显然只是实施通识教育的一个方面。通识教育与通才教育也存在着本质的区别：通识教育追求的主要不是客观知识的广博性，而是知识的文化意蕴及由此对人的心灵和智慧的陶冶作用；通识教育是非功利性的，侧重于人的精神意识的现代化，通才教育侧重人的知识结构的现代化。由此可见，通才教育与通识教育不是一个层次的概念，同时，也不能把通识教育与专业教育对立起来，认为一定要在专业教育之外实现通识教育的目的，必须明白专业教育也是实施通识教育的重要组成部分。

高职院校实施通识教育的必要性

是培养高素质应用型人才的内在要求根据1997年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》，大学教育（5级）分为5A和5B两种类型：以学术性为主的教育（5A）对应于我国培养学术型、工程型人才的普通高等教育；以技术性为主的教育（5B）对应于我国的高职教育。高职教育培养服务于社会主义现代化建设第一线的高素质应用型人才，强调实践性和实用性，要求毕业生能胜任某个职业岗位的工作。任何一个职业都是由若干个岗位或岗位群组成的；而岗位或岗位群是由一系列具体工作组成的；某一具体工作则是由一系列动态的问题组成的。因此，可以解决某一现实问题为单元考察高职教育的人才培养要求和被培养者必须具备的职业知识、能力、素质。根据上述分析，对解决某个问题所需因素及其作用的图解如图1所示。从图1可以得知，一个问题的解决取决于三个方面的因素：价值观念决定解决问题的动因，即决定问题是否应解决、朝什么方向解决以及什么时候解决；智能结构决定解决问题的效果，即决定问题能否解决；身心素质决定解决问题的进程，即决定解决问题的速度、进度、程度。其中，关键的因素是智能结构，价值观念是解决问题的前提，身心素质是解决问题的保障。因此，要解决一个问题，上述三方面因素缺一不可。解决问题所需的因素可以细分，如图2所示。分析图1、图2可以看出，高素质应用型人才的培养，必须突出智能因素，重视价值因素，关注非智力因素。在以智能为主线的设计中，必须使知识技能能力素质不断内化，逐层推进。

是终身学习化社会的客观要求随着社会经济结构、产业结构和职业结构的变化，社会对劳动力的需求也将发生重大变化。一方面，劳动力将进一步从第一、第二产业向第三产业转移，而第三产业职业岗位的一个重要特点是对人的智力与能力提出了更高的要求。另一方面，经济、产业与职业机构的变化，将使职业流动性增强，要求劳动者具备更强的适应变化的能力。《哈佛商业评估》载文指出，当今世界知识每7～10年翻一番；工科大学生迈出校门时就会发现，所学的知识50%已经过时，这就决定了当今信息技术发展和产业结构变化所需的人力资源，必须以终身学习为基础。全国青联和《中国青年报》一项大型问卷调查的结果显示，在两万多名被调查青年中，有94%的人认为现在择业更自由了；有37%的人已经转换过工作，平均每个人换过3个工作单位；还有48%的人准备在“不久的将来”转换工作。一张文凭管一生已经成为历史，“从摇篮到坟墓”的终身学习观念已普遍树立。无论是学术型、工程型，还是技术型、技能型，作为高等学历教育，在学生掌握职业能力的同时，有义务为学生的终身学习打下良好的知识基础。课程设置一定要通识教育与专业教育合理兼顾。高职教育因此具备了就业与升学的“双重资格”，既是职业教育（vocational education），也是通识教育（general education）。

高职院校实施通识教育面临的挑战

社会：专业教育观念根深蒂固自18世纪工业大革命以来，专业教育获得了强大的经济基础，从此以独特的生命力盛行于世。在我国，从近代大学教育史看，教育价值取向始终是以社会为本，专业教育一直占主导地位。这与19世纪中叶以来中国屡屡受挫于西方强权的历史教训有关。自晚清以来，许多中国知识分子总以为中国之所以不如西方，原因在于富国强兵、经世济用的科技方面。于是为救国而强国，学习西方科技，被中国人认为是不二法门。观念之所及，大学被看成是培养高级科技人才的场所。另外，在我国高等教育界，一般认为，高等教育就是“建立在普通教育基础上的专业性教育”。在这种专业化的指导思想之下，中国高等教育已经走过了50年，专业化的思想已经深深融入高等教育体制的方方面面，渗透到每一个教师的血液中。此时突然让高等教育改变方向，实施通识教育，由单向性转向多层次、多方位，由功利性转向非功利性而培养“完人”，是不是可取呢？专业教育观念的根深蒂固，必然使高职院校的领导和广大教师对实施通识教育产生抵触情绪。

专业教师：积极性不高我国大多数高职院校目前对专业教师的评价标准与任职标准过分偏向科研能力而忽视教学能力，专业教师要评职称，或者必须在学术期刊上发表若干篇论文，或者必须有学术专著出版，而在教学上的硬性指标一般都容易完成。为保持学术生命力，高职院校专业教师还被要求每年若干篇。高职院校专业教师写论文、出专著固然无可厚非，因为这样更能体现其学术水平，提高所在学校的声誉。同时，人们还相信，只有专业教师素质过硬，教出来的学生才有水平。但是，过多地把注意力放在学术研究上，必然会忽视学生的培养和发展，高职院校专业教师没有兴趣、动力，也不愿意花费精力承担与学术研究关系不大的通识教育课程，理想高远的优秀专业教师宁愿从事与科研关系更紧密的专业课的教学。因此，尽管高职院校实施通识教育的热情很高，但院系一级的专业教师并不买账。况且在高职院校专业教师的知识结构中，没有人是“专修”通识教育的，要求在专业教育体制下培养出来的并已经从事专业教育多年的高职院校专业教师担任与其本身知识结构完全不相称的通识教育课程，如同将其空投到一片茂密的原始大森林中而不知所向。于是恶性循环就产生了：通识教育得不到重视，专业教师不愿意教，学生也没有兴趣学。

学生：功利意识太强首先，由于科技对现代社会的巨大显性推动作用，多功能手机、便携式电脑、无绳电话这些看得见、摸得着的高科技产品给现代人的学习、生活带来极大的方便，科技天才比尔·盖茨神奇般的致富经历使科学主义、功利主义渗入到每一个学生的心灵。反映在课程选择上，学生更多地倾向于实用性课程。其次，由于大多数高职院校对通识教育的地位认识不足，导致对通识教育课程的重视度不够，师资不良，内容简单，教学方法陈旧，考试要求不高，学生感觉对于训练自己的思维、能力没有太大的帮助。另外，学生本身专业课负担重，考试要求严，一般都把精力放在专业课的学习上，通识教育课程形同虚设。再次，当前就业形势严峻，一个人只有在获得生存权利的条件下才会去追求超越功利的通识教育。因此，学生认为通识教育课程学好学不好无关紧要，毕业时用人单位选取人才的标准往往侧重于专业素质，要求设置对口专业，严格按岗位、产品设置专业，培养实用型人才。在竞争激烈的人才市场上，面对学校提倡的通识教育与用人单位看重的专业教育，学生往往会选择后者。

高职院校：课程组织管理模式滞后在我国“以服务为宗旨，以就业为导向”的高职教育发展的指导思想引导下，单纯把大量通识教育课程增添到课程门类当中，而管理机构还保持不变的做法就如同旧瓶装新酒，如同一条裤子加上几个补丁还是那条裤子一样，很容易让人对通识教育产生怀疑。美国高校的本科生教育之所以能打破专业局限，贯彻通识教育的理念，其中的重要原因之一就是本科生教育的组织工作是由专门机构负责的，各院系只负责开课。例如美国公立大学加州大学洛杉矶分校的本科生均在文理学院中，该学院分为自然科学、生命科学、人文科学等几个部分，在低年级阶段，每个部分课程的互通性很强。又如哥伦比亚大学培养本科生的学院有4所，文理专业的学生均在该校哥伦比亚学院学习，另外还有工学院、护理学院和一般教育学院，所有的学生前两年都不分专业，类似的还有哈佛大学。国内多数高职院校对通识教育课程的管理还是采取一般课程的管理方式——由教务处统一管理，下达指标，各系具体负责教学任务。这种组织模式虽然有利于发挥系一级的积极性，但是也可能导致各系各自为政，量力而行的弊端，很难形成一个统一的课程体系。教给学生的也只是“杂、散、乱”的“拼盘化”课程而已，再加上“填鸭式”的教学方式，根本无法训练学生的心智，很难收到举一反三、融会贯通的效果。

高职院校实施通识教育的对策

提高认识，采取通专结合的人才培养模式思想观念是行动的起点和动力，近现代以来，科学技术突飞猛进，知识、技能和技术的更新速度日益加快，对人的素质要求更为全面，不仅是知识、技能水平的提高，更重要的是能应变、生存、发展。所以，有必要对高等教育特别是职业教育的目标重新认识。如今已不再是单纯针对职业岗位，已经扩展到增强岗位变化和职业转变的适应性，并着眼于劳动者的整个职业生涯。培养高等技术应用型人才的高职院校，必须把当前与长远结合起来，既要实施专业教育，把学生培养成能胜任某种职业的人，又要实施专业教育，为其长远、可持续的发展奠定基础。此外，知识经济时代的来临对人才素质、学习形态、学校功能提出了一系列挑战。人性的因素在上升，态度、价值、道德、情感、文化、精神等等，逐渐成为个人、机构、社会乃至国家事业成败的关键因素。当今国际人才标准在经历了资历取向、能力取向的阶段后，已向品行取向的阶段发展。据调查，企事业用人部门对人才的勤奋敬业、诚信、合作、开拓创新、心理健康和道德品质等方面的素质，看得比单纯的专业业务素质更为重要。因此，我国高职院校有必要探索构建通识教育与专业教育相结合的高职教育人才培养模式。

调整激励政策与评价制度，引导优秀教师积极开展通识教育要以政策调整为导向，引导、鼓励优秀教师为低年级高职学生讲授通识教育课程。为此建议，高职院校对从事通识教育教学的教师实行“评聘指标单列、集中评审”；增加通识教育教学在教师的聘用、晋升、津贴决策中的权重，把教师承担通识教育教学工作的业绩和成果作为聘任(晋升)教师职务、确定津贴的必要条件；在高职院校建立“通识教育教学带头人”的岗位，对教学带头人与学术带头人同样看待，对教学成果奖与科技成果奖同样看待，对教研论文与科研论文同样看待，对教研项目与科研项目同样看待，对教材与专著同样看待；强化教师工作制度，完善教师考核机制，把教授、副教授为低年级高职学生讲授通识教育课程作为一项基本制度，成立“通识教育奖教基金”，表彰在通识教育教学一线的教师；对于未达到通识教育教学工作要求的人，处以课程整改、暂停或取消授课资格并扣发岗位津贴的处罚；对于通识教育教学质量考核不合格的教师，在岗位聘任、职称晋升和出国进修等方面实行“一票否决”。

教育学生正确认识通识教育与专业教育的辩证关系通识教育是专业教育的前提和基础，专业教育是通识教育的归宿和深化。高等教育（包括高职教育）不是学科教育的结束，而是学科分化与综合互为促进的教育新阶段。缺乏现代科学技术的综合基础，是难以构建现代科技大厦的。但高等教育特别是高职教育毕竟需要分层次、分专业，否则无法深入发展。高等教育的通识化程度应随科技、经济和社会发展对高职人才的具体需要确定。高职教育的通识化要求改革高职专业划分过细、人才适应力差的弊端，但不意味着取消专业，而是应注重自然科学与社会科学的融合、渗透，注重不同学科之间的交叉、渗透，注重专业的横向拓宽与纵向延伸。

设立专门的组织结构，实行独立管理为了避免高职院校现有的课程管理方式的通病，为了使学生获得系统化的知识，从而训练他们的心智，启迪他们的智慧，提高他们的思维能力。通识教育课程作为一个有机的课程整体，有必要设立专门的组织机构，实行独立管理。在这方面，美国加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学与哈佛大学早已有成熟的经验，不妨结合我国高职院校的校情大胆借鉴。

参考文献

[1]祝家麟，陈德敏.大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合[J].中国高教研究，2002，（6）：17.

[2]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究，2001，（2）：125.

[3]盛光系.高职高专通识教育课程目标的构建[J].当代教育论坛，2006，（9）：116.

篇(7)

一 对医学专业认证的认识

1 医学专业认证的起源及意义

教育认证是指由指定的专门机构、采用既定的标准和程序对医学教育机构或培训项目进行审核与评估的过程。医学专业认证制度缘起国外，2001年世界医学教育联合会（WFME）经过世界卫生组织（WHO）批准，了《本科医学教育全球标准》。与此同时，国际医学教育学会（IIME）也制定并颁布了《全球医学教育最低基本要求》，成为国际社会公认的标准。

医学专业认证对医学教育的发展具有重要意义。一方面，是医学院校生存和发展的需要。通过认证，对医学院校教育进行全面地“诊断”，肯定成绩，查找差距，从而明确医学教育的改革方向，从而加强课程建设和师资队伍的建设，以完善专业结构，带动学科整体水平的发展。另一方面，专业认证是医学院校教育走向国际化、与国际接轨的必然趋势。专业认证是国际通行的高等教育质量互认的主要依据，只有能实现教育互认和人才的国际互认，才能更好地促进我国医学教育进入国际医学教育的发展平台。

2 医学专业认证在我国的实施情况

为了提高我国医学教育的质量，提升我国医学人才的竞争力，与国际医学教育接轨，2002年教育部召开“医学教育标准”国际研讨会．学习和研究国际医学教育标准，同时委托中国高等教育学会医学教育专业委员会组建了“中国医学教育质量保证体系研究课题组”，课题组于2005年完成了《中国本科医学教育标准——临床医学专业（试行）》的起草工作。2008年教育部卫生部联合颁布了《本科医学教育标准——临床医学专业（试行）》，此标准成为我国医学院校教育教学改革发展的主要评价标准。2008年教育部组建医学教育认证机构，成立了“医学教育认证专家委员会”和临床医学专业认证工作委员会”，并开始进行临床医学专业认证的试点工作。2009年在《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见中》，明确提出要实施医学教育认证，保证医学教育教学质量，建立政府、社会和学校有机结合的医学教育质量保证体系。目前有8所医学院校开展了临床医学认证工作，前期认证的学校如表1。

二 桂林医学院基础医学的教学及改革情况

桂林医学院是地方性的以教学为主的教学型本科院校，2006年获得教育部本科教学评估优秀学校，基础医学院承担全校所有专业的基础课程，教学以及教学改革有着良好的基础。目前承担国家级自然科学基金项目13项，省厅级教研、科研项目50项。获得国家级教学成果二等奖1项，省级教学成果奖10项，教改课题45项。近年来发表科研论文220篇、教改论文97篇、核心论文160余篇、SCI等国际期刊论文40篇。为了提高教学效果和质量，教师们认真学习专业认证标准，主要围绕课程内容、教学方法、考核方式等方面进行了改革。

1 课程整合：在原来以学科为基础的课程模式基础上，开展课程整合及系统模块化教学

第一，基础医学课程内部的整合。2010年我院启动了以器官为中心的课程模式整合，在2011、2012级临床医学全科医学班进行改革试点，按照由宏观到微观、正常到异常进行整合，将人体解剖学、组织胚胎学、病理学三门整合为人体形态学。将生理学、病理生理学、药理学三门课程整合为人体机能学。新的课程体系以系统整合为基础，打破传统学科链接不紧密的弊端，更好地融合了基础学科之间的渗透与重组，这样使学生能够综合而完整地把握各个系统的科学性、完整性和连贯性，有利于提高学生综合素质和能力。

第二，将医学基础课程与临床相关课程优化整合。在2011级全科班、2012级全科班进行“系统模块化”教学，以器官、系统为中心，整合基础和临床师资，打破传统的由基础到临床的传统模式，让学生早期接触临床知识，融合基础知识与临床知识，让学生能够系统、完整地掌握疾病原理及其临床意义，提高学生的学习兴趣和实践能力。同时基础医学课堂授课中引入临床病例，采用病例分析的启发式教学方法。同时采用将临床医生请进基础课堂的“双师型”教学模式，更好地融合基础与临床知识。

2 教学方法：从传统的理论讲授式转向“以学生为中心”多种形式的教学

第一，PBL（Problem-Based Learning）教学。以问题为基础，以学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。我院从2009年开始启动PBL教学的前期准备工作：（1）师资培训——分别选派各学科骨干教师分赴汕头大学、浙江大学、上海医学院、武汉等大学取经，进行师资的培训。还请中山大学等校外教授来我院做PBL专题讲学。（2）宣传动员，选取试点班级。通过入学教育、师生座谈会等方式，在学生中广泛宣传PBL教学法，动员学生参与，最后选定试点班级。（3）开创性地重组了教学大纲——将全科医学教学内容分为人体形态学、人体机能学和系统整合模块3部分，全面改革。打乱原有的授课顺序，使之最终形成与病例配套的六个模块——人体形态学、人体机能学、心血管系统基础与疾病、消化与营养、呼吸系统基础与疾病。

课题组向2011级全科班全体同学发放调查问卷50份，收回42份，有效问卷42份。以下是学生对PBL教学法的评价，如表2。

从以上可见学生对PBL教学方法还是比较认可的，尤其是在培养学生的学习能力和素质方面，有较高的认可度，这与PBL教学的目标是一致的。

第二，TBL（team based learning）教学，即以团队为基础的学习模式。以团队为基础进行课前预习和预习测试，课堂上以团队为单元进行讨论，并进行个人测试和团队测试。其优点在于能促进学生的自主学习，促进团队协作，增强学生的批判性思维能力和应用知识解决问题的能力。基础医学院生理学教研室在2010级、2011级临床医学本科进行TBL教学改革，实验课上将学生分组，以小组为单位进行实验操作以及课后的专题讨论分析，口头PPT汇报学生的实验分析报告，接受其他小组同学的提问和交流，最后教师根据小组的学习汇报情况做总结点评。改革后针对新的TBL教学模式，对602名学生做了问卷调查，学生的评价良好，如表3。

3 启动课程考试改革，实施多元化考试评价

考试是教学评价必不可少的一种工具，既是对教学内容的复习巩固，也是对教学效果的有效检验，是全面检验学生综合素质和创新能力的重要方式。为了更好地发挥考试的指挥棒作用，为了更好地配合、促进教学改革，达到“以考促学”，基础医学院主干课程都进行了课程考试改革。

第一，考试形式多样化。由以往单一的笔试改为开卷、闭卷、笔试、口试等多种考核形式。

第二，成绩构成多元化。修改考核方案，心得考核方案的成绩构成包括：期中考试、单元测验、作业、实验报告、病历书写、实验技能考核、课堂表现、分组学习讨论汇报，如表4。

第三，期末考试试卷题型多样化。为了更好地考核学生理解分析、应用和解决问题的能力，试卷减少了对记忆知识的考查，加大了对解决问题、综合分析能力的考查。①主客观题比例调整：期末考试试卷中，加大主观题的比例，减少客观题的比例，建议主观题≥60%，客观题≤40%。②主客观题题型多样化：客观题多样化——改变单一的Al型题，为Al、A2、A3、A4、B型题各占一定的比例，且都有典型病例的题干。主观题也要多样化题型，将原来着重测量记忆性知识的填空题、是非题、名词解释三种题型，改为着重考核综合能力素质的简答题、论述题、病例分析、综合性试题。

考试改革工作得到了学生的高度认可，学生对考试改革的评价为满意。他们认为：“激发了我们的学习热情和积极性。有利于培养我们的协调能力和团队合作精神。提高了我们的分析能力和判断能力。提高了我们的人际交往能力和综合素质。与实际相结合，有助于我们对专业内容的掌握。考试改革更能使我们掌握专业理论知识和加强实验操作能力。与实际相结合，培养了我们的自学能力和自主能力。”

三 以临床医学专业认证促进我院教学改革

1 转变教师观念，提高教师的授课水平

通过认证学习，老师们树立了以学生为中心的教学观，在教学过程中当好学生的引导者。有2名青年教师参加中华医学会医学院校青年教师授课比赛获得二等奖，6名青年教师获得学校授课比赛一、二、三等奖，6名教师获得区级教学软件大赛一、二等奖。

2 教学方法、教学手段多元化

采用开展小组讨论、问题引导、临床病例为引导、PBL、TBL等多样的深受学生欢迎的教学方法。

3 教学改革热情提高，立项数目增加，教学质量稳步提升

在认证期间和认证后，基础医学院获得自治区级教改立项7项，校级教学改革20项，发表敦改论文40篇。

总之，在临床医学专业认证的过程中，基础医学院按照《本科医学教育标准——临床医学专业（试行）》，在结合前期教学改革基础上探索以器官为中心的课程整合模式、以病例引导开展PBL、TBL等形式多样的教学方法。以课程考试改革为抓手的评价体系改革，促进了我院的教育教学改革，更新了教师的教育教学观念，提高教学质量。对培养学生自主学习能力和素质大有裨益，为培养高素质新型医学人才打下了良好的基础。

参考文献

[1]汪青，中国临床医学专业认证体系的构建与未来发展[J]．复旦教育论坛，2012，10（5）：92-96.

[2]孙林青，尹金淑，吴健．参照本科医学教育标准推进临床医学教育改革[J]．中国医学教育技术，2010，24（2）：207-209.

[3]郑少燕，杨棉华．以医学教育认证为契机深化医学教育革[J]．中国高等医学教育，2010（7）：37-38.

[4]陈垦，冯建玲，杨建新，等．医学专业认证下我校临床医学本科课程设置和教学方法改进[J]．齐齐哈尔医学院学报，2011，32（16）:2640-2641．

[5]赵琼、陈勤，对质量工程背景下医学专业认证的思考[J]．西北医学教育，2009，17（6）：1079-1080；1097.

[6]线福华，庞文云，贾建国，等．以《中国本科医学教育标准》为基础推动医学教育教学改革新进程[J]．中华医学教育杂志，2006，26（6）：4-6；12．

[7]陈季强，夏强，富丽琴，等．基础医学课程整合教学改革6年总结[J]．中国高等医学教育，2006（11）:73-75．

[8]郑少燕．从医学教育认证探讨医学教学改革[J]．医学与社会，2010，23 （10）．

[9]张彦通，韩晓燕，试论我国高等工程教育专业认证制度的构建[J]．高等工程教育，2005（1）:43．

[10]曹德品，钟照华，赵士斌，医学教育认证与课程改革[J]．中国高等医学教育，2009（2）．