哲学问题论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇哲学问题论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词： 法学基础理论教育 法律认知科学 实验 教学步骤

法学基础理论教育是法学教育的基石，由于其所涉及的理论问题众多，与其他人文社会学科的交叉较多；长期以来，深受哲学、政治学、社会学和历史学的影响；最近一二十年又受到了经济学的重大影响，因此，传统法学教育以讲授、探讨为主，后来受到社会科学的影响，加入了社会调查和经济分析演算的模式。但是，法学教育与自然科学存在一定交叉，也能进行一些实验课程，典型就是犯罪学、侦查学方面的实验研究。在法律心理学方面，不仅能够进行法律心理学的社会研究，还能够进行生理、心理学方面的实验研究，典型的就是从事“法律与认知科学”交叉问题的实验研究。本文以“法律认知科学”（法律认知心理）实验为例，对法律实验问题进行探讨。

法律属于社会科学，作为法律基本理论的法哲学问题则既属于社会科学问题，又属于哲学问题。所以，法哲学属于人文社会科学。法律认知科学是指运用认知科学的一些理论和方法对法哲学的基本问题进行研究；法律认知科学是运用自然科学的方法研究人文社科的法哲学问题，其属于人文社会科学与自然科学的衔接。

与传统的法哲学讲授、讨论的方法不同，法律认知科学也可以采用实验的教学研究方法。但是，法律认知科学实验与自然科学（医学和生物学）实验有本质区别。一般的医学和生物学实验是研究生命体的生理状况和病变的医治问题，而法律认知科学的实验则是运用医学或生物学的手段，研究法律决策中生理心理过程，研究人文社科问题的生理基础。

法律认知科学实验的教学步骤如下。

一、实验之前的课程讲授

1.相关法哲学理论的讲授。法哲学理论的讲授，主要是介绍现有的一些法哲学流派和主要的法哲学观点争议，这为日后提出问题奠定了基础。法律认知科学的实验设计主要是运用生理实验解决法哲学问题或者部门法的主要问题，所以人文社科问题是实验的目的之所在。很多法律认知科学的生理实验流程大同小异，运用的设备相差无几，但是其所解决的法哲学问题却大相径庭，所以，相关的法哲学理论的基础必须夯实，否则实验就是无的放矢。

为了进行“法律认知科学”的实验，就必须让学生选修“法哲学”、“西方法律思想史”和各个部分法的法哲学课程（如“民法哲学”、“刑法哲学”、“诉讼法基础理论”等课程）。为此，我们开设了“西方法理学”和“法哲学”等课程。通过相关法哲学课程的讲授，并组织学生对部分重点问题、争议问题进行详细分析，提炼出核心争议之所在，由此设想日后可以进行实验的粗略方案。这一点也是体现“认知研究”与“治疗研究”之间的区别，体现我们研究的人文社科的目的指向（而非一般的自然科学或医学意义）。此外，我们还为法学硕士生开设了“神经元法学”和“法律认知科学”等课程，对此类问题的探讨更为专业、细致。

2.联系医院的医生前来讲课。由于课程具有跨学科性质，这种课程需要其他学科的知识。而本学科的教师虽然具有一定的跨学科知识背景，但毕竟其主导学科还是法学或法理学，在其他学科方面的学识显然不如这个领域的专家。所以，邀请其他学科的教师或研究人员前来授课就显得很有必要。而对于法律心理实验课程而言，这方面主要是请医院的医生前来上课。这里包含了以下三类，一类是神经科专业的医生，其为我们讲解脑神经系统的相关知识。部分高学历的医生由于拥有系统的硕士、博士乃至博士后的教育和科研知识，甚至还可能从事过“认知”领域的生理研究，就能够从“生理心理学”的“认知”角度为我们讲解实验设计的方案、流程等对实验特别有意义的问题。

3.带领学生前往实验室参观。由于法学专业学生对工科和医科的实验室一般都比较陌生，如果他们对医疗设备或者医学实验室没有相关的认识，就不可能设计出好的实验方案，因此，非常有必要让他们参观实验室或者医疗设备。在参观的过程中，由医务和实验人员进行相关知识的讲解，其中包括仪器、操作流程和仪器软件的介绍。老师和学生甚至可以进一步接触机器，如进入密封的磁共振室，躺入磁共振仪器内模拟作为实验的受试者。这样，他们能够亲身体会到躺在仪器内接受检查或实验者的境况，设计出更加切实可行的实验方案。

从事“法律认知科学”实验的仪器设备与“医学治疗和检查”的实验设备虽然相同，但是依旧存在一些差别。如磁共振机器，一般医学治疗目的进行的检查往往只需要运用“1.5T”级别的机器；虽然这种级别的机器也能运用于“法律认知科学”实验，但是相关实验对仪器的要求往往更高，通常要求是“3.0T”级，此级别仪器在普通医学检查中的运用就比较少；认知科学实验的磁共振仪器甚至使用到高达“12T”级别。

二、带领学生进行实验工作

1.通读实验报告。法律认知科学相关的实验论文很多，必须进行大范围的选题筛选。粗略筛选之后的论文，由任课教师组织学生进行研读。研读的目的有两个，一是看看研究现状，知道他人的研究进程、重点、热点和难点。通过这些研读，我们就能够根据现有的研究进度，选择尚未研究（发表的）而又可能比较重要的一些问题，这些问题就是日后实验选题的大致范围。

二是参考他们的研究手段、流程，对他们的研究方法进行借鉴。现在发表的论文，一般都会大致介绍实验的流程。然而，学术论文毕竟不是实验报告，其更多侧重于问题的提出、解决和分析，流程的介绍往往比较粗糙。当然，部分学术论文也有比较详细的实验流程，对此类论文的仔细研习，就能对实验设计产生比较大的影响。①

2.对主题进行社会科学的探讨。在进行文献研读的基础上，我们能够得出大致的可能的研究“主题”，这时返回法律社会科学领域，以法哲学的视角重新进行审阅，才能更好地获得“生理心理学”和“人文社会科学”之间的自然衔接。在生理自然科学领域可能可以从事实验研究的“主题”，还必须获得“法哲学”、“法社会科学”上的意义。因为，有的问题虽然在自然科学上具有很大的研究价值，然而从人文社会科学的角度看，其意义可能就会大打折扣（或者意义就不那么直接）。此类论文的价值更多是在“治疗性”而非“认知性”。很多人文社会科学（法哲学）的问题虽然意义重大，但从自然科学（生理心理学）的角度看，在现阶段却还缺乏研究该问题的“方法”和“设备”。所以，必须获得二者的协调和平衡。

主题的选定是法律认知科学实验的第一个难点。这个难点意指“我们要解决什么主题”，其既涉及“什么主题十分重要”，又指“对该主题的研究到什么程度”，还指“现在已经具备研究该主题的手段或方法”。

3.组织实验设计。从法律认知科学实验的角度看，组织实验设计的第一步是设计实验方案，这是最重要的一步。设计何种方案、设计何种场景、设计何种问题，以及何种音像、问卷材料，都关系到实验结果的真实与否。这也是法律认知科学实验的第二个难点。我们要设计出一些“场景”或者“问题”，让受试者在这种环境下能更真实地思考或者表达情绪，从而得出比较真实的实验结果。

西方国家在以往的研究中，存在比较巧妙的实验设计，例如对于道德中不公正问题的容忍情况，研究者在最后通牒实验中，部分受试者拒绝接受不公平的分配方案，这是其情绪化的表现。该实验设计如下②：19名（方案接受者，“responder”）接受磁共振扫描，共进行了30轮游戏，对手（方案的提出者，“offer”）部分是人，部分是计算机。每次都涉及10美元的瓜分。对手所提出的方案中，一半是公平的（对半开），剩下的为2次“9比1”，2次“8比2”，1次“7比3”；在这些方案中，方案提出者的分配比例较大，而接受者的比例较小。结果是，对于公平的方案，方案接受者都接受了；越不公平的方案，则参与者的接受率越低，“7比3方案”至“对半开方案”的所有方案（即“5∶ 5”，“6∶ 4”，“7∶ 3”）都被接受了。在“9比1”和“8比2”两种方案中，如果“方案提出者是人”，则其方案的接受率低于“方案的提出者是计算机”。这就意味着方案接受者对于不公平方案存有情感性反应。这种不公平引发的脑区为：两侧前脑岛（bilateral anterior insula）、背外侧前额叶皮层（dorsolateral prefrontal cortex，DLPFC）、前扣带回（anterior cingulate cortex）。这证明了两侧前脑岛（bilateral anterior insula）厌恶不公平，作为负面情感的脑区，其反映出了对于不公平方案的厌恶。诸如此类实验设计非常巧妙，就能够为我们进行相关实验提供设计上的参考或模仿。

4.进行预实验。在实验设计之后，有必要进行预实验，检验实验的可实施程度。这种预实验，可以提升实验者的信心，也可以作为申请相关课题的依据。更为重要的是，预实验还可以检测实验的可行性，对可能出现的问题或缺陷进行适当的修正。

在预实验之后，还必须进行志愿者的招募和筛选。

三、实验操作

实验操作是实验的核心状态。法律认知科学的实验流程具有自己的特殊性，其与医学实验相比通常更简单。其运用的仪器设备有核磁共振（FMRI）、眼动仪和脑电图等，其中核磁共振最为典型。该仪器不仅运用于医学治疗和研究，现在还广泛运用于认知科学的各类研究。核磁共振运用于法律认知科学的研究，主要优点在于其定位非常准确（虽然时间上稍有迟滞）。

由于实验的磁共振仪器操作是高度专业化工作（而且机器极为昂贵），只能由专业的实验技术人员进行操作，因此法学教师和学生不能从事，在此不做详细介绍。

四、实验之后的分析总结

实验之后的分析总结属于实验的后期工作，主要是数据、图像分析，以及人文社会科学分析总结。

1.数据、图像分析。数据分析具有客观性，需要专业的实验工作人员进行数据和图像的分析。法律认知科学实验主要运用核磁共振仪器，对于脑区图像的要求比较高，还需要比较好的核磁共振配套分析软件，对此进行精细的分析。此类软件一般只有磁共振专业技术人员才会使用，由他们进行相关数据图像分析比较科学。如果涉及大量的数据分析和必须建立数据模型，则还需要数学专业人士进行相关的工作。

此外，除了实验工作人员和数学人才外，还需要神经科专业医师或者认知神经学专家对此类数据和图像进行“认知神经心理”方面的分析。这种分析就是我们后期进行人文社会分析和理论化的基础。

2.进行相关的人文社会科学分析总结。与前一步工作的科学性和客观性相比，对实验结果进行人文社会科学的分析总结则具有一定的主观性质。我们需要从已有的数据和图像，根据我们需要解决的人文社科（法哲学）主题进行解读。这种解读是人文社科的解读，是运用实验数据和图像得出人文社科的结论。所以，一定的主观性是原有的实验设计思路和人文社科理论基础的延续。现有实验的理论分析，如道德的情感性实验，就需要根据道德哲学理论进行分析；“先天犯罪人”问题的实验，这就需要根据刑法哲学理论进行相关探讨。

五、注意事项

1.“主题的选定”、“实验设计”和“理论性总结”这三点是整个流程的重中之重。这三点工作如果没有做好，整个实验就是失败的实验。这三点如果做好了，实验获得成功的概率就非常大。

2.法律认知科学的实验需要人文社会科学（法律基础理论）和医学两个大领域（两大领域内还有各个小专业）的工作者进行跨学科的合作，尤其需要强烈的团队合作精神。因为随着知识分工越来越精细，知识总量的迅速膨胀，此类合作需要跨越多个传统学科。一方面，我们跨越的知识领域非常大，另一方面，在各种细微领域却依旧要求保持原有的严谨性（否则就违背科学的客观性）。所以，很难有一个人在多个领域内同时保有各个领域的专业技术水平。因此，为了在多个学科领域内的合作能够维系原有各个学科的严密性，我们只能求助于多学科专业人士之间的合作。这是完成此类工作的最佳模式，所以我们必须组建紧密团结的团队。

注释：

①在认知科学领域，例如以下论文：M.R.DELGADO,H.M.LOCKE,V.A.STENGER,J.A.FIEZ.Dorsal striatum responses to reward and punishment:Effects of valence and magnitude manipulations.Cognitive,Affective& Behavioral Neuroscience，2003，3（1）：27-38.

②Fiery Cushman,Liane Young,Marc Hauser.The Role of Conscious Reasoning and Intuition in Moral Judgment.PSYCHOLOGICAL SCIENCE，2006，（17）：1082-1089.

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赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。

一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。

布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。

二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析

高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。

那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。

（一）学理上的论证

1.高等教育的“亲”“疏”有别

对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。

2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。

布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。

（二）事理上的论证

1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用

科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。

2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用

不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。

由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。

三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破

约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。

（一）《高等教育哲学》的背景

1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景

20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。

2.我国高等教育哲学研究的误区

不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。

（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础

在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。

（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。

2.多样性的高等教育科技哲学基础

无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。

3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典

科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。

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论文摘要:哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。

“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的哲学是整个课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。

笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。

提高哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。

三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。

其次是对考核方式进行改革和探索。考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份。这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素。因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义。在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价。具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题；小组成员枪索资料；通过小组集体讨论拟出论文提纲；教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流；形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩；综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩；选择优秀论文由学生自行排版设计成册。

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论文摘要:言语行为理论是语言哲学领域的一个重大进步与突破。本文介绍了该理论产生的渊源及内容，并重，点探讨言语行为理论对逻辑学发展的重大意义。

20世纪50年代以来，语言哲学家对语言的认识既区分了语言和言语，又将语言作为人类的一种行为来对待，于是提出了言语行为理论。

一、言语行为理论产生的渊源

奥斯汀是言语行为理论的创始人，其学生塞尔修正并发展了这一理论，使之进一步系统化、严密化。在他们之前，弗雷格、马林诺夫斯基、维特根斯坦等先驱已对该理论提出了一些思想片断。

20世纪初，哲学产生了一次根本性的“语言转向”，语言取代认识论成为哲学研究的中心课题。弗雷格首先发起此次转向，罗素继承并发展，维特根斯坦完成了这一转折和过度。“语言转向”的产生标志着英美分析哲学时代的到来，从内涵上看分析哲学指“把哲学问题置于语言领域并在分析语言手段和语言表述的基础上解决哲学问题”。从使用的分析方法上看，分析哲学又分为逻辑分析学派和日常分析学派。前者主张应发明一种其语法形式在逻辑上是完善的语言，后者则侧重分析自然语言或日常语言。这些事实都充分说明了把交际中使用的语言作为一种行为来研究的思想并非只是从奥斯汀开始的而是由来已久的。

二、言语行为理论的内容

在《如何用语词做事》中，奥斯汀首先指出，“言”就是“行”。他认为，言语是人在特定场合对特定语言的具体运用，包括运用语言的说话行为和所说的话。因此，说话本身就是一种行为。奥斯汀区分了两类不同的话语:施事话语和记述话语，并用“适当与否”、“真假与否”两个评价标准来区分这两类话语。

之后，他又尝试提出言语行为理论来处理“说话就是做事”的问题。奥斯汀把作为整体的言语行为分为三个层次，即认为在说些什么时，可能以三种基本的方式在做些什么。他把这三层意义的做些什么分别称为以言表意行为、以言行事行为、以言取效行为。

以言表意行为指说话这一行为本身，发出一段声音，组词成句，音义结合;以言行事行为指在完成“说什么”这一行为的同时，所表达的说话者说出这个话语的“用意”，产生的某种语力，如某人说:“出去!”这句话的同时，就实施了一个“命令”的以言行事行为:以言取效行行为指说话者通过以言表意行为表达自己的用意之后，在听话者身上(也可能是说话者自己)产生的一定的影响，出现的一定效果。

塞尔在自然语言的基础上修正、完善、发展了奥斯汀的言语行为理论，并利用自己设计的一套人工语言符号来来表述分析他的言语行为理论，将言语行为分为话语行为、命题行为、以言行事行为和以言取效行为。即:说出一串语词(语素、语句)就是实施话语行为;进行指称和谓述就是实施命题行为。做出陈述、提出问题、发出命令、做出承诺等，就是实施以言行事行为，而这种以言行事行为对听话者在行动上、思想上、信念上所产生的效果就是语效行为。塞尔的言语行为理论影响很大，被人们誉为语言哲学研究中的一个重要方向。 三、言语行为理论对逻辑发展的意义

在对语言做逻辑分析时，应当考虑语言的使用者、语境及整个背景知识因素，言语行为理论也是以其语用学内容与自然语言逻辑研究相联结，并以其理论的系统性为不完善的自然语言逻辑研究提供借鉴。

首先，言语行为理论改变了传统逻辑、经典逻辑的研究方向。传统逻辑、经典逻辑只研究陈述句，并只从真假角度来研究。言语行为理论用一种新的意义理论来取代长期以来一直占统治地位的真值语义论，对逻辑学的发展具有重大意义。

其次，言语行为理论扩展了逻辑学语词研究的范围。逻辑的特殊性在于它所研究的语词及由之构成的语句的特殊性。这样，从逻辑的观点看，对语词的研究就具有特别重要的意义。奥斯汀发现某些句子的说包含有行为动词，如愿意、许诺等，并把这些行为动词进行了分类。塞尔在奥斯汀分类的基础上做出了更合理更细致地划分。最重要的是，塞尔对语用行为句的逻辑分析研究为后来的语用逻辑研究开拓了思路。

最后，言语行为理论扩展了传统逻辑的研究范围。言语行为理论是一个综合和分析、归纳和演绎的统一运用，具有一定的或然性，在此基础上发展起来的语用逻辑，为用逻辑的方法解释生动的言语交际，提供了理论支持。语用推理是语用逻辑的核心概念，它对具体语境的解释力是传统的演绎推理、归纳推理及类比推理等无法比拟的。

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论文摘要：实践概念在

章辉在其《实践范畴与当代

哲学 上的本体论是一门研究存在的本原和存在的方式的学问。那么，对于哲学学科下的美学的本体论研究 自然 就应该是一门关于美的存在的本原和存在方式的学问。判断一个概念具不具有本体论的意义就是要看它能不能回答美学存在的本原和存在方式的问题，看由这个概念能不能追索到美的存在的本原和存在方式。当然，这里的“美”并不指古代自然本体论意义上的美的对象，也不指近代认识论意义上的主观的审美，而是人类学本体论意义上的处于一定的审美关系之中的美和审美，同时也包括美的最为典型的形态： 艺术 。由以上对于话语实践的定义和概念解说可以看到，话语实践的确能够回答美、审美和艺术的存在本原和存在方式的问题。首先，从存在本原来看，传统上人们习惯于把人的存在认作是除了物质的存在就是精神的存在，不存在其他，而 现代 语言学家则告诉我们语言也是人的存在的一个方面，语言不仅仅是人们表达思想情感的工具，语言更制约着人们的思维方式和认知方式：“语言是存在的家”(海德格尔)，“语言是人类认识的边界”(维特根斯坦)，“能够认识的存在就是语言”(伽达默尔)由此，现代哲学和美学就发生了语言学转向。在语言学转向的时代大语境下，张玉能重新阅读的经典著作，发现其中早有对于语言与存在的关系的论述。马克思说“语言是一种实践的，既为别人存在并仅仅因此也为我们自己存在的现实的意识”，恩格斯也说：“语言是从劳动中并和劳动一起产生出来的”语言是一种实践的意识，用于与别人交流，同时也用于人们认识自己、和自己交流。语言和劳动、实践有同样长久的 历史 ，语言在有人类的时候就存在了，它伴随着人类社会从一个阶段到下一个阶段，伴随着社会中的人们的一切的物质生产活动和精神活动，当然也伴随着人们的审美活动。

用现代语言学的语言观来看，这种伴随在很大的程度上其实是一种规约，它规约着人们的认知和思维，也就规约着人们的审美活动。什么东西是美的，什么东西是不美的，都受到这种规约的影响。也就是说，从广义上来讲，一个时代的人们同时认为某一对象是美的，那必然是受到了那个时代公用的语言系统的规约。从狭义上来讲，一个单个的人认为某一对象是美的，那也必然是受到了他所生活的语言环境和他自己意识中的语言存在的规约。在这个意义上，语言或话语实践就可以说成是美和审美以及艺术的存在本原，只是张玉能把语言进一步拓展到艺术符号，从而使得话语实践有了更大的概括性。另外，审美关系下的美、审美和艺术的存在状态或者存在方式也可以“以话语实践的形式表现出来”审美对象身上的形式或符号因素，审美主体的语言意识，都可以对美和审美的存在方式给出解答。而艺术的存在方式更是可以用话语实践来解释，艺术在根本上就是一系列的形式和符号，不同艺术门类的不同形式和符号表征着不同的意义。这样，话语实践就具有了本体论的意义，从而得出了话语实践“作为物质生产和精神生产的中介过程，是以一定的符号(话语)生成美和审美以及艺术的”。

新实践美学的实践概念的三个内容是物质生产、精神生产和话语实践，其中，物质生产和精神生产都是已被学术界公认的两个概念，而话语实践则是张玉能在汲取现代语言学研究成果的基础上经过自己严密地思考后的结果，可以说是一个独创，是他本人对于实践的内涵的独特理解和 发展 。也许正因为如此它才受到了更多的质疑和批评。对于新生事物的质疑和批评是必要的，不过批评首先要建立在了解甚至是熟悉的基础上，否则所谓的质疑和批评就是不堪一击的。

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论文摘要：本文从湖北某高校2010届266名英专本科毕业生的毕业论文选题情况的调查发现，25％的论文选题是语言学和关于语言学方向。该结果又一次证实了近些年对“英语语言学”教学效果不佳现状的描述。本文从学科定位、教学内容和教学方法三方面讨论了如何通过撰写语言学方面毕业论文的角度讨论了改善该课程教学的具体措施。

1　引言

根据教育部普通高校专业目录(1998版)和(2003版)，“英语语言学”属外国语言文学类下英专本科高年级主要课程之一。但自1980年高校英专陆续开设该课程至今已有30余年，却仍存在教与学效果不甚理想等问题。如潘之欣(2002)选取部分南开大学和上海交大在读英专硕士研究生，采用问卷形式，对该课程开设情况的调查表明：该课程依然停留在以英语语言为主的语言理论知识的传授，忽视实际运用理论知识能力的培养，因此教学效果不佳；且学生普遍体会不到学习该课程所带来的乐趣，主要原因有理论性太强、内容枯燥、教学方法不当等。吴格奇(2005)反思该课程时也提到，“教师不满意教学效果学生学习目的很茫然”是主要问题。本文则从英专学生本科毕业论文的选题角度出发，试图探讨该课程较为有效的教学方法，从而缓解“教师不愿教，学生不愿学”的尴尬状况。

2　调查研究

266位2010届英专本科毕业论文是从湖北某高校外院教学科的电子数据库中拷贝的。该调查属于二手资料研究。笔者根据论文题目、摘要、提纲、主要内容按语言学方向、文学方向和翻译方向进行归类，其中运用语言学理论分析文学作品，如“The Feminist Power of Discourse in The Scarlet Letter”，分析文学文体语言特色，如“Textual Features of English Advertisements”、“An Analysis of Vagueness in EnglishAdvertisement”等都被归纳为语言学方向。结论是：58％的论文属于英语文学方向，25％为语言学方向，17％为翻译方向。

究其因，首先是作为基础学科的“英语语言学”未能引起学生太多的关注和兴趣；其次，语言学研究方法和内容未能引起师生足够地注意；再次，教师在课程内容处理和安排中未能很好地将课程学习与毕业论文联系起来。总之这个数据也从另一方面验证了该课程教学效果不佳的描述。这与教学、引导不无关系。

3　对策分析

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)：“毕业论文是考查学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”学生通过撰写毕业论文，对所学知识进行归纳、整理、分析，试图在前人创造的知识的基础上有自己新的认识与发现，并将这种认识与发现以一种可易时易地的方式与人进行交流。因而撰写论文是学用结合的大好时机，从英专学生毕业论文的选题来看课程教学具有一定说服力。

3.1课程定位

语言学是一门新兴学科。短短二三十年时间，其研究分类越来越细、分工越来越明确，正如王宗炎(1988：151形象地比喻：过去的语言学只是一家小商店，如今已发展成为一家百货公司。对于林林总总的学科分类和研究流派，结合教学大纲和英专学生本科阶段知识体系的形成，对该课程定位是必要的。

白郁(2007)认为语言学目标是宽泛的而非具体的，即培养学生的理论修养和对语言的热爱。而本文则认为既应有宽泛目标，也应有具体目标。“语言学是一门研究人类语言及其相关对象的人文科学。它的研究领域分为共时的和历时的，理论的和应用的，微观的和宏观的3个对立方面，其任务是描述语言事实，寻找并解释语言发展的规律，发掘语言学理论，总结语言研究方法，并将其研究成果应用于语言研究和其他领域(杨自俭，2002)。”因此宽泛目标是培养理性思维，即对理论的理解、背景、历史贡献与发展不足及实践运用。具体目标是提高学生对语言学理论的应用能力，掌握研究方法，并能提升语言技能。杨教授定义也明确了语言学研究方法和内容。学习理论知识时，学习和应用研究方法也是很重要的。语言学基础理论，尤其是微观方面的理论成果，对英专学生语言技能的提高有检验作用；在跨学科或横向方面，将语言学相关理论用到英美文学和英汉翻译中，提高文学作品鉴赏能力，提升英汉对译技巧，形成论文即为具体目标。诚然，理论与实践结合非一朝一夕之事，但撰写论文乃一种尝试。故在介绍理论时，必要补充对理论的应用与研究，适当抛砖引玉，可有效激发学生探索兴趣。故，具体目标使学生看到学习成效，宽泛目标锻炼了学生理性思维，既调动心灵又提高素质，教学效果也就不同了。

3.2教学内容

传统课本基本上以微观语言学为主，按结构语言学思路编排内容，从语音学、音系学、形式学、句法、语义学，一直到语用学和语篇分析。教学内容的改革是大多数学者的主张，如白郁(2007)认为应以语言哲学意义、语言与大脑及认知关系、语言学发展简史、宏观把握语言学真正意义等四方面为重。还有学者认为增加课外阅读材料以改进教学内容，如王扬(2004)和吴格奇(2005)主张选用有助于学生理解基本理论、概念的材料、辅之以拓宽视野的补充材料。还有以宏观还是微观语言学内容作为教学重点的争论：“微观”派认为语言内部分支是语言学的基础内容，课时分配比重要大；“宏观”派认为基础部分简单，学生可自学，重点应是宏观介绍；“中间”派是既注重基础又考虑涉猎面。

但笔者认为，各高校层次不一，地理位置不同，统一规定教学内容不足取。近5年教学实践告知以微观语言学为主，即语言学内部分支的理论、研究、及应用。如在处理词形学时，适当介绍词的研究现状，对象我校这种以师范专业为主的二本院校的英专学生而言，无论是提高职业技能还是英语水平都相当重要。我校地处西部少数民族地区，适当添加西部少数民族语言的相关研究，如方言特点、语言迁移现象、少数民族文化研究。也应在绪论部分增加语言学史和语言哲学等内容，让学生了解语言学理论和研究的发展趋势及语言与哲学的密切关系。此外适当介绍结构、认知和功能语言学这三大学派的相关内容也有必要。总之，就像百货商场的陈列员，教师将所有商品分门别类、有条有理地展示，学生自然会依据具体情况取舍。教师侍机提供论文命题，使学生的探索与发现随着课堂内容的进行而深化。著名学者赵鑫珊(2004)在其新作《我是北大留级生》就曾列出了20个作为语言哲学研究对象的话题，且认为是“震撼灵魂”，不可能不为之心动的命题。 转贴于

3.3教学方法

该课程多采用以教师为中心的填鸭式教学。有关研究一致认为必须改进该教学模式。运用多种教学方法激发学习兴趣，最大限度地让学生参与教学全过程，变被动为主动，从而建构语言及语言学知识。如潘之欣(2002)用大量生动典型例子，结合归纳法和演绎法讲解理论要点和难点；王扬(2004)主张采用传授型和讨论型相结合的方法；鞠玉梅(2007)主张研究型教学模式，“设境”以激发学生兴趣和强烈求知欲。

总之，避免教学方法的单一，努力激发学习动力。启发式和发现式方法讲解基础知识和理论要难点；研究型或探究型方法，布置任务(个人任务和小组任务)；大课堂讲解研究方法和研究手段与步骤；小课堂任务分配型方法，使教学达到“鱼”、“渔”兼授效果。如语言学绪论之后，成立“Study&Research Group”，提供6个topics：11LanguageChanges；2)Social Dialects；3)Communication Competence；4)First Language Acquisition；5)Error Analysis；6)PragmaticFailure，2周时间准备15分钟ppt陈述，5分钟小组同学共同回答相关问题，并建立QQ群，随时联系。教师仅为任务的布置者、监督者、帮助者和评定者，并鼓励学生撰写论文，或推荐给学术期刊，或为毕业论文的一部分。如一组学生在讲“语用失误”时，列举了电影、小说、校园、网络等许多有趣的例子，如分析不够透彻，教师可适时适当加以补充、提示和参加讨论，既融洽了气氛和师生关系，又学到了知识掌握了方法。

让学生随时记录和关注身边的语言现象和语言事情，并联系到语言学理论，如，“山寨”、“x客”、“剩女”、“宅男”等新词新语收集，以讨论词的构词理据。虽在探索中有难度，可介绍期刊网、万方数据库等资源；也可大胆与相关领域的教授或专家电邮寻找答案。为形成质量较高的论文打下了基础。这些都说明：语言学课程的终极目的不是讲授具体的理论知识，而是让学生能意识到语言现象的存在，能对之产生兴趣，并发表自己一定的见解，使自己作为一名普通人，也能融入到语言研究的大环境中去。

4　结束语

从学科定位、教学内容和教学方法等三方面，适当有效地联系到学士毕业论文的选题，既能改善单一知识传授型教学模式，又能真正做到研究型或探究型学习，也达到了教学大纲能力培养的要求。毕业论文的撰写就是提供一次培养创新意识、实践“做学问”的机会。将课程教学与论文写作联系起来，使学生在课程学习中就找到了毕业论文的素材，这也是学习思辨、提高语言运用能力的具体实践，相对于借助他人的文章获得二手资料而完成的毕业论文来讲，学生的获益是不言而喻的，而且也更能体现学生真正的理论与实践水平。另外，这种踏踏实实做学问的态度更会为学生走向社会，诚信做人打下良好基础。

参考文献：

1　白郁，英语本科语言学教学的重新定位[J]，国际关系学院学报，2007，(1)：70—73

2　鞠玉梅，以多媒体网络技术为基础的语言学导论课程研究性教学模式的构建[J]，外语电化教学，2007，(8)：36

3　潘之欣，关于高校英语专业“语言学导论”类课程设置的调查[J]外语界，2002，(1)：47—55

4　王宗炎，语言学：它的历史、现状和研究领域[J]，外语教学与研究，1988，(4)：14-24

5　王扬，高校英语专业语言学课程教学初探[J]，外语研究，2004，(5)：57—60

6　吴格奇，“语言学导论”课程教学行动研究与教师知识体系的反思[J]，国外外语教学，2005，(2)：32—36

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关键词：问题；理论研究；未来走向

中图分类号：C02 文献标志码：A 文章编号：1008-5831（2016）06-0133-06

当人们对科学实践中的问题进行哲学思考时，就产生了科学哲学中的“问题”。研究科学问题的形成和解决是科学哲学的核心任务之一。科学问题的哲学研究和科学理论的哲学研究应该是同等重要的课题，但以往的科学哲学家们更多地重视科学理论的研究，忽视对科学问题的研究。直到20世纪，有关“问题”的研究才逐渐引起哲学家们的关注与思考。近年来，对“问题”的研究也逐渐成为科学哲学界关注的热点之一，问题与科学本质关系、问题的合理性评判等成为人们争论的焦点。

一、杜威：思维五步法

20世纪初，美国著名的实用主义学派哲学家、教育学家杜威首先对“问题”在认识过程中的作用和机制作出较深入和系统的思考，他从思维的角度，把认识过程分为五步，也就是著名的思维五步法：（1）感受到困难、难题；（2）问题的定位和定义；（3）想到可能的答案或解决办法，即“提出假说”；（4）对已经提出的解题方案所蕴涵的结果进行“合理的加工”或推演；（5）对假说（或解决方案）所预期的结果进行检验[1]60-64。

在对认识过程的探讨中，杜威敏锐地察觉到问题对认识的作用，认为问题是认识的出发点。他指出：“思维必须由问题来激发，没有需要解决的问题或没有需要克服的困难，思维过程就是随心任意。”[1]10他还认为，认识的终点是解决问题，“思维困惑时争取找到解决办法，这就是整个思维过程中的持续不断和起导向作用的因素”[1]11。杜威的认识五步法表明，整个认识过程（或思维过程）是以问题为开端，以解题为目标的问题求解过程。

中国哲学界有人对杜威的“思维五步法”给予某种肯定，认为“这种试验、探索的方法不无合理之处，它在一定程度上揭示了科学发现的逻辑”[2]。给出一个简单的图式，就是：困惑-问题-假说-推演-检验。我们认为，其突出贡献在于区别困惑和问题。困惑是在感觉的层面，而问题则上升到理性的层面。这就是说，杜威发现，问题的提出经过从感性到理性的一个过渡。也有学者对杜威的理论提出批评，“不幸的是，在杜威的思维理论里，他对问题概念的分析缺乏系统性，也不具有普遍性”[3]。确实，杜威只是把问题置于认识过程中考察，把问题看成认识过程的起始，并没有给“问题”一个确切的解释或定义。但杜威把问题看作认识活动的原初动力，把问题的形成看作一个过程，把认识的目的看作对问题的求解等观点，对波普尔和劳丹的问题观有着重要的影响，也为问题逐渐成为科学认识方法的核心范畴奠定了基础。

二、波普尔：科学是问题的不断深化

对问题的一般哲学讨论也逐渐引起了科学哲学家的关注。与杜威仅仅把问题看成认识过程的一个阶段不同，科学哲学家波普尔通过对科学发展的考察发现，问题是一个不断生成的过程，贯穿科学发展的始终。他指出：科学始于问题，科学的进步是从问题到问题的不断进步――从问题到愈来愈深刻的问题[4]317。

波普尔对其观点进行了以下论证：（1）科学是从问题开始的，而不是从观察或理论开始的。波普尔认为，“正是问题才激励人们去探索、去实验、去观察”[4]318。观察如果没有引起问题，也不会有科学的发现。在科学认识过程中，理论也不能作为认识的起点，因为“理论只不过是解决问题的一种尝试”[4]317。所以，科学只能从问题开始。（2）科学的进步是从问题到问题的进步与深化。波普尔把知识的增长模式描述为：P1TTEEP2。首先由问题P1（problem 1）引出试探性理论TT（tentative theory），再尝试排除试探性理论的错误，即EE（error elimination），由此产生新的问题P2（problem 2）。

如果说杜威提出的是思维五步法，那么波普尔就提出了科学发展的四段图式。这个图式是一个不断循环和上升的过程。该图式的突出特点是从“旧问题”到“新问题”，中间经过一个提出理论和排除理论的阶段。发现科学的进步是问题的不断深化是波普尔的重要贡献，但他的知识增长模式过于强调证伪，认为唯有理论遭受证伪才会引出新问题并导致知识增长，这种观点是有缺陷的。科学史表明，理论在检验过程中获得确证同样也会产生新问题。

在波普尔的四段图式里，科学始于问题，终于更新的问题，但新问题不同于旧问题。“新问题的深度根本不同于旧问题”[5]。也就是说，P1和P2之间的深刻性是不同的，但问题之间的深刻性如何比较，波普尔没有做出说明，这也为“问题”理论提出了一个值得探究的主题。

三、劳丹：科学是一种解题活动

波普尔在科学发展的动态模式中考察科学问题的生成，但没有真正对问题本身进行分析，而科学哲学家劳丹则试图弥补这一缺陷。劳丹认为，科学的本质是解题，应当把科学看作是一种解决问题和以问题为定向的活动，正是问题的解决促进科学的进步，科学的进步在于获得高度解题效力的理论。

为了更好地说明他的主张，劳丹把科学问题分为经验问题和概念问题。自然界中使我们感到惊奇或需要说明的任何事物都可以构成一个经验问题。概念问题是这种或那种理论所显示出来的问题，它们是理论所特有的，不能独立于理论而存在的问题。

劳丹对他的主张进行了具体说明：（1）未解决的经验问题不属于真正的问题。劳丹认为，问题解决之前，有可能无法断定要研究的现象或经验事实是否为真，即使某种现象被确定了，但它属于哪个科学领域，该用什么理论解决也不一定清楚，这些问题只有被解决之后，才能确定它是哪个领域的问题。所以，未解决的问题在被某个领域的理论解决之前，它们一般只是“潜在的”问题，而不是真正的问题，只有在获得了解决之后才成为真正的问题。由此，把未解决问题转化为已解决问题便是理论取得经验性进步的一种方式。（2）概念的进步和方法论的发展是通过概念问题的解决而产生的。概念问题是这种或那种理论所显示出来的问题，包括理论内部不一致，或是基本范畴含混不清以及由不同领域的理论之间的冲突引起或是理论与方法论、世界观之间的冲突而引起的问题。概念的明晰性是通过对其意义的深入说明和澄清（也就是概念问题的解决）而获得不断提高，这是科学进步的最重要方式之一。许多重大的科学革命在很大程度上也取决于对一个领域的理论在概念上的含混性问题的解决[6]。方法论的发展则常常是由解决理论与属于它的研究传统之间的冲突而产生的。

劳丹对“问题”理论研究做出了重大贡献并在国际上形成较大影响，但他的“解题”理论存在的缺陷也引起学者们的关注和批评。国外学者克里普斯[7]指出，劳丹认为科学的目标是获得高度解题效力的理论，但是他却不能解释为什么一个理论不能作出解释或预测――因而对科学的目标是无用的。卡勒顿[8]则认为，劳丹从解题角度看概念进步是有问题的，比如尽管哥白尼理论在概念上是进步的，但实际上它在解决问题的有效性上不能提出任何改进。国内学者林定夷教授指出，劳丹没有对什么是问题提出清晰的界定，且劳丹认为“未解决的问题”不是真正的问题，那就显然会把未解决的问题逐出科学的视野之外[9]。

劳丹的问题观相比波普尔的问题观，最大的差异点在于科学的本质活动是提出更深刻的问题还是在于解决问题。劳丹和波普尔关于“问题”的理论都与杜威关于“问题”的理论有着密切的关系，波普尔从杜威那里继承了“问题”激活认识过程的动力学作用的思想，因而十分强调“问题”推动科学进步的观念。劳丹似乎从杜威那里继承了把“解题”视作认识目标的思想的观念，认为只有“解题”才意味着科学的进步。劳丹与波普尔之间关于问题与科学进步的观点尽管有很大的差异，但都承认问题是科学认识活动的核心。

四、夏佩尔：理论的进步是“域”的扩展

夏佩尔的问题观具有整体性。他看到了问题的产生、问题的扩展与深化以及问题的解决与相关的背景知识之间的关系。夏佩尔认为，问题不是孤立存在的，而是围绕它有一个相关的信息群。这个信息群便是以问题为核心（并期望用理论加以说明）[10]，包括问题产生和解决的相关知识背景以及运用的方法技巧等。夏佩尔把这样的信息群称为“域”。

夏佩尔认为以问题为核心的“域”的扩展推动科学的进步。他指出，对域中的问题的解决而形成的理论又可能构成包括新问题的更大的域，在科学的某个阶段，对某个域的问题作出解答的理论本身，在以后某个阶段可能成为需要研究和说明的域（比较常见的是作为域的一部分）。例如麦克斯韦的理论由于成功地统一了电、磁、光，因而本身就变成了一个更大的域的一部分。而且，“某个域被设定后，随着理论知识、实验水平以及技术水平等的提高，这个域也会不断变化。此时，与此相关联的这些问题以及对这些问题的解答也就随着其域的深刻变化而变化 [11]。正是域的不断扩展，推动着理论的发展。

夏佩尔把问题置于一个更大的认识系统中，是问题观的一种独创，是一种整体论的问题观。波普尔和劳丹问题观的优点在于聚焦问题本身，而夏佩尔问题观的优点则在于把问题置于背景或系统中。夏佩尔的“域”理论，既包括问题的深化，也包括解题及一系列背景知识。夏佩尔的整体论问题观，推动了问题理论研究的进一步发展，对于合理地解释科学发展的历史、现状和未来趋势等也具有重大的理论启示意义。

五、库恩：问题具有主体性

库恩从主体性的视角，对问题的选择与解答以及评价进行研究，形成自己独特的问题观。

库恩指出，“范式”决定着问题的选择和解决。库恩在《科学革命的结构》“序言”中对范式概念作这样的描述：“我认为的范式是指那些被公认的科学成就，它们能在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和问题的解答。”[12]4科学家们从事科学研究，存在着事实的选择，当研究者接受某种范式，他的研究注意力往往会被引向与范式有关的内容上去。而且，范式作为公认的科学成就（包括定律、理论、应用和仪器），为未来的科学实践提供了特殊模拟方式，比如研究范围、研究方式、研究路径等等。所以范式与理论、定律一样，它们会限制科学研究所涉足的现象领域。库恩认为这种限制对科学发展是有利的，而且是科学发展所必不可少的，范式会迫使科学家把注意力集中于小范围的相对深奥的那些问题上，从而对自然界某个部分的某方向研究得更细致更深入。总而言之，研究者选择什么样的研究领域，提出什么样的研究问题，以及问题的解决方式，都受研究者所接受的范式理论的影响。

问题的提出受研究者个人接受的范式影响，科学共同体在问题选择和评价上更有不可替代的作用。当然，科学共同体也是根据范式来决定的。库恩说：“一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正是由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体。” [13]在问题选择上，一个研究者选择的研究问题必须得到科学共同体的承认，范式则为科学共同体提供了一个问题评价的标准。库恩指出：“科学共同体获得一个范式就是有了一个选择问题的标准，当范式被视为理所当然时，这些选择的问题被认为都是有解的。在很大程度上，只有这些问题，科学共同体才承认是科学的问题，才会鼓励它的成员去研究它们。” [12]34依此观点，如果问：一匹马是否能进化成三脚攀登的动物？这样的问题甚至是不能在进化论的范式里被提出，在“承诺”和拥护进化论范式的科学共同体里，这样的问题当然不是科学的问题，团体成员也不可能去研究这些问题。但是，一些社会所重视的问题（如癌症治愈问题），因太成问题，不能划归为谜（有解）的形式也会被库恩拒斥在科学问题之外。库恩认为，科学共同体对问题评价享有独特的地位。他认为，“科学生活中最坚定的原则之一……就是在科学问题上禁止诉诸政界首脑和社会大众”，“承认一个具有独一无二的能力的专业共同体的存在，并接受它作为专业成就的惟一仲裁者”[12]151。库恩排斥其他学术共同体（如哲学共同体）和社会大众在科学问题的评价中的作用是片面的，不符合科学理论评价的实际情况。因为科学成就最终要实践来检验，而实践中的科学的背景协调力

按照协调论的观点，科学的合理性在于理论具有一定的协调力，协调力指理论解题的有效性或效力，即理论解题的方式或力度，它是由一系列科学指标或科学合理性模型来表征的。科学进步不仅要从认知范围去谈论，还要从实践的角度去理解，科学实践必然涉及到科学背景问题，包括实验、技术、思维、心理、行为等，而理论解决这些背景问题的能力就是“背景协调力”。详见：马雷著《冲突与协调――科学合理性新论》，商务印书馆，2008：285-313。和善恶是由大众通过直觉来判定的。

库恩高度重视问题的主体性，他不仅注意到了问题的提出、解决以及评判与科学活动主体之间的不可分割的关系，还把对科学活动主体的讨论由个体层次发展到科学共同体这样的集体层次，具有主体的问题观是库恩相比其他科学哲学家的问题理论的独特之处。

六、拉卡托斯：科学是进步的问题转换

拉卡托斯在探索科学知识的增长方式的过程中，从新的视角提出“问题转换”概念，并把问题的解决和理论评价有机结合，展示出问题与知识增长的关系。

拉卡托斯认为，科学评价的基本单位不是单个、孤立的理论，而是具有连续性的理论系列，正是“连续性”把系列理论结合成“研究纲领”。一个成功的研究纲领，总是蕴含着大量需要解决的疑难问题及回答的技术问题，也正是由于问题转换赋予了研究纲领以某种惊人的韧性[14]。其逻辑为“问题转换”就是解决问题，目的是维护和发展研究纲领。

评判一个研究纲领的进步与退化是和进步的问题转换与退化的问题转换相对应的。“进步的问题转换”是人们可以解决一个比原来的问题更有价值的问题，也就是说明了比我们开始想要说明的东西更多的东西；“退化的问题转换”指人们解决的是与原来的问题相比没有太大价值的问题，比如一个说明性问题通过“约定论的”即减少内容的策略来解决。一个研究纲领（即一系列理论T1、T2、T3……）中，如果每一个新理论较其先行理论有着更多的经验内容，或者是解决了更多更有价值的问题，那么，这个理论系列（研究纲领）就被看成是在理论上是进步的（或“构成了理论上进步的问题转换”）。如果这一超余的经验内容中有一些还得到了证认，那么这个理论上进步的理论系列就是是经验上进步的（或“构成了经验上进步的问题转换”）。如果一个问题转换在理论上和经验上都是进步的，这个研究纲领（或理论系列）便被称之为是进步的，否则就是退化的。问题转换至少在理论上是进步的，这个理论系列才能成为“科学的”，否则，就应当作为“伪科学”加以拒斥。

拉卡托斯认为，只有进步的问题转换才能引起科学的进步。但是如何才能确定一个研究纲领真正的退化，拉卡托斯并没有找到一个合适的点，他认为这只能诉诸历史，人只能“事后聪明”。由此，库恩认为拉卡托斯的标准是“空谈一通”，费耶阿本德更是直接嘲笑拉卡托斯的标准不过就是一些辞藻装潢[15]。库恩和费耶阿本德的批评不是毫无道理，确实，拉卡托斯所谓“进步的问题转换”和“退步的问题转换”，总体看只是说明了理论进步的某种标准，而没有明确说明理论进步标准就是理论所解答的问题进步的标准。实际上，对问题的解答与问题本身有很多的区别，而拉卡托斯没有注意到这一区别。但应当肯定的是，拉卡托斯认为理论评价的基本单元不是单个理论，而是与之相关的理论系列，并以问题解决所获取的理论系列引导发现新颖事实的程度来衡量进步。这些新颖的阐释对于我们认识和理解科学问题的提出、解决的过程和特点以及科学理论的评价都具有启发意义。

七、未来的问题学研究

综上所述，西方学者对问题理论的研究各有侧重，其研究进路也各有区别。从主体与问题的关系角度看，可以把问题学的研究对象划分为问题的提出或形成、问题的解决和问题的评判三个部分。杜威从思维科学的角度研究了问题解决过程，波普尔从证伪逻辑出发着重研究了问题的形成条件，劳丹把解题看作科学活动的中心环节，而夏佩尔则着重探讨在域中解决问题的条件。库恩更看重历史、社会和心理因素对问题的影响，着重构建人与问题的关系，把问题置于范式下进行评判，拉卡托斯对问题的评判则具有滞后性，只有等解决问题的结果出来之后才能区分“进步”和“退步”。可见，西方学者对问题的哲学分析已经为我们提供了问题学研究的基础文献，但这个基础并不是十分雄厚。美国科学哲学家尼克勒斯曾在他所主编的《科学发现：逻辑与理性》一书中发出感叹并大声疾呼：“尽管问题的形成和解决是科学研究的核心，但迄今为止，科学哲学家和科学方法论学者还很少去研究科学问题的实质、结构和关系。我们不难找到许多阐述理论和解释结构和实质的论著，但关于问题者

却很少……这一忽视在科学哲学中造成了‘面向理论’（theory oriented）的倾向，应当用‘面向问题’（problem oriented）方式对之进行矫正。”[16]1978年，相当一批学者在第八届国际科学方法论、科学哲学和逻辑研讨大会上，呼吁建立“问题学”（problemology）。随着科学的发展，尼克勒斯的观点已经引起科学哲学领域的科学方法论学界高度的关注，“问题学”的研究也得到了更多的重视，但与科学理论的研究相比，对科学问题的研究尚处于科学哲学的边缘地带。希望中国学者能把问题学置于科学哲学研究的核心地位，在上述基础上进行拓展性研究，取得更大的突破。

问题学可以看作科学哲学和科学方法论的分支学科，但也具有相对独立性。目前的问题学的研究团队主要来自科学哲学，这个队伍可以逐步扩大到逻辑学、语言学、心理学和教育学等，从而使得问题学逐步从科学哲学的母腹中脱离出来，成为一门高度独立的学科，具有自己独立的概念体系或理论体系。本文试图从传统科学哲学中梳理问题学内容，但毕竟问题学本身在整个科学哲学体系中是时隐时现的，具有依附性特点。科学哲学谈论的“科学问题”始终围绕“科学理论”这个核心，真正的问题学则是以“问题”为核心。未来的问题学研究应当从不同学科方向齐头并进，暂不追求大一统的概念体系或理论模型，等时机成熟以后再分门别类进行整合。近20年来，国内也活跃着一批问题学研究学者，从不同角度或方向对问题理论进行深入研究，已经形成重要成果。其中一些学者的成果尤为突出。林定夷先生依托国家课题，精心打造了一本问题学专著《问题与科学研究――问题学之探究》。在这本书中，林先生对问题的定义、科学问题的划界以及科学问题的结构做了细致的语义和逻辑分析，其中关于科学问题分析的哲学研究已经走在国际前列。但正如林先生自己坦言的，还有三个问题学课题是他感到十分棘手的：科学问题的难度评价、科学问题的价值评价、问题序的结构与逻辑。他认为自己对科学问题的结构与问题逻辑的研究尚有缺陷和不足。他的这些“不满意”目前正引导着国内一些青年学者奋力探索。马雷在《冲突与协调――科学合理性新论》一书中把问题和对问题的解答看成同样重要和密切相关的两个维度，抽象出“问子”和“解子”两个核心概念，并运用这两个概念统一定义了科学进步的一系列经验标准、概念标准和背景标准。张掌然在《问题的哲学研究》一书中，从心理学、逻辑学、科学哲学、技术哲学、理论等多学科角度对问题的观点以及问题的特征进行了较为全面的考察和梳理，也对问题的定义、结构、功能、发现途径、评价、解决等做了介绍和探讨。张掌然对涉及“问题”的许多方面所作的宏观勾勒，为后来者对“问题”理论的进一步深入细致研究起到方向引领作用。张华夏、傅小兰、李征坤等从逻辑和语言的视角分别探讨了科学问题的逻辑结构、问题表征方式、科学问题的内在和外在结构。张义生和唐庆民则从思维科学视角分别探讨了问题求解的思维模式和提出问题的基本方法。刘冠军从知识论视角提出科学问题演化的五种基本方式，即连锁式、辐射式、阶梯式、转向式和跃迁式，他还提出科学问题哲学解的新范畴，凸显了科学与哲学的深刻关联，这些都是对科学问题相关规律性的高度概括和总结。陶迎春的博士论文《科学问题研究――从逻辑的观点看》从逻辑学的角度对问题的逻辑要素、逻辑结构进行了细致分析。幸小勤在其博士论文《科学问题生成的哲学研究》里，从发生学的角度探究问题的生成与演进、问题的分析和解决及其问题的评价，揭示了问题的实质并动态地展示出“问题为什么成为问题”以及“问题如何成为问题”的过程。诸如此类的成果还有不少，恕不一一列举。

总体上看，国内对问题学的研究已经在立足国外相关成果的基础上，在不同方向上取得了很多突破，形成了中国问题学研究共同体。当然，这个共同体比较松散，表现为单兵突进，并未形成组织体系，没有专门的刊物，甚至很多哲学杂志也没有相关问题学专栏。从内容上看，大多是零散的专题分析，如果把这些分析联结起来，并不能形成统一的问题学概念体系，也就是说，问题学理论的构建性较弱，对“问题”的基础性概念和命题缺乏系统、科学、规范的论证，远不能与成熟的科学哲学理论相提并论。这种情况在国际学术界同样存在。不过，这也给中国问题学界提供了一个历史性机遇，因为我们与世界处于同一起跑线上，只要高度重视问题学研究，进一步扩大现有成果，加强国际、国内问题学共同体之间的交流，就很有希望在这个领域取得举世瞩目的成就。

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