教师教学行为评价论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师教学行为评价论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文摘要:时网络教育的研究，现在还相当薄弱。只有理论研究上去了，才能更好地指导和促进网络教育的发展。文章从理论上分析了网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性，探讨了网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题，并就网络教育学院如何建立科学有效的教师教学行为激励与约束机制提出了对策建议。

一、网络教育学院建立教师教学行为激励与约束机制的重要性

1为了确保网络教育的教学质量。教育质量是网络教育的生命线。在教育部批准的67所举办网络教育的试点高校中，有的高校从事网络教育的教师能根据网络学院学生的特点，把握网络教育的规律，有针对性地开展教学和服务，在教育观念、教学方法、教学内容、教学形式及教学管理等各方面进行了积极有益的探索，取得了良好的教学效果。但也有一些高校在举办网络教育过程中，由于没有建立教师教学行为的激励与约束机制，多数教师都是兼职的，没有时间和精力去认真研究网络教育的教学内容、教学方法，探究网络教育的规律，出现了从事网络教育教学工作的教师缺乏、教师网络教学经验不足、网络教学技术欠缺等现象，这些都严重制约着网络教育的健康发展。

2.为了建立网络教育的质量保证体系为了促进网络教育的健康和可持续发展，为了提高网络教育文凭的含金量，使网络大学能得到社会较高的认可，网络教育学院就必须尽快建立网络教育的质量保证体系。在网络教育的质量保证体系中，除了有完善的网络资源、标准化的管理服务流程外，关键是要有有效的对教师教学行为的激励与约束机制，这样才能充分地调动教师的积极性，根据学生的特点进行个性化教育。因为网络教育的学生主要是成人，他们具有学习的时间和精力有限、理解能力强、记忆能力弱、学习内容与职业或工作密切相关等特点。因此，如何针对成人学习者的特点，帮助他们有效克服学习时间不足、学习效率低等困难，并根据成人学习者的需求设计多元化和个性化的学习目标、学习内容和方法策略，探讨并建立适合网络教育的教学模式，这些都依赖于教师的主动性和积极性的发挥，依赖于建立教师教学行为的激励与约束机制。只有教师的积极性充分调动起来，同时教师的教学行为又能受到规范有效的约束，网络教育的质量保证体系才能真正建立起来。

3为了树立网络教育的品牌。在教育部批准的67所试点高校中，绝大多数都是名牌高校或有实力举办网络教育的学校，但在这些高校中，部分高校思想观念不适应，管理制度不健全，办学条件建设相对滞后，优秀教学资源相对缺乏，还有一些高校没有发挥“名校名师”的优势，没有把“名师”放到网络教学的第一线，这不但不能树立网络教育的品牌，同时也会影响名校的声誉和形象。只有真正建立了针时网络教育的教师教学行为激励与约束机制，才能鼓励和吸收大批的“名师”投身到网络教育中，从而为网络教育添光加彩。此外，中国加入世贸组织以后，外国的高校也大举进入中国的教育市场，与中国的高校形成激烈竞争，中国的网络教育要在与外国的名校竞争中求生存和发展，就必须以过硬的教学质量来树立自己的品牌，真正走上可持续发展之路。

二、网络教育学院教师教学行为激励与约束机制存在的问题

根据对广东一些高校网络学院的调查，笔者认为网络学院教师教学行为激励与约束机制存在以下问题:

(一)在激励机制方面存在的问题

1.上课酬金偏低。一些高校网络学院的上课酬金偏低，导致一些优秀教师做完课件后就不上课了，把上课的任务转给其他教学经验较缺乏、职称较低的青年教师，或者干脆叫自己的硕士研究生或博士研究生去上课，从而影响了教学质量。因为名师上课的效果与其他教师上课是有很大差别的，有的学生就是冲着名校名师才来报读该校网络学院的，如果名师不上网络学院的课了，生源肯定会少很多，名校的声誉也会大受影响:个别高校的网络学院招生人数在逐渐减少，而本省其他高校网络学院的招生人数却在不断增加。

网上辅导和值机答疑要花费很多的时间，每门课都应有主讲老师和责任老师，主讲老师负责值机答疑，责任老师负责BBS回答问题及批改作业，主讲老师和责任老师的酬金要分开计算，如果是主讲老师兼责任老师，那么主讲老师还应拿责任老师的酬金。但有的网络学院并没有这样区分，所以酬金也没有分开计算，这样主讲教师没拿到这份酬金，也就不会花那么多时间去BBS中辅导和回答问题。此外，在各教学点辅导的酬金偏低，如有的网络学院不管到各教学点的距离是多少，到一个点上一次课2个半小时只给300元，如果是近距离的给300元还勉强过得去，但远距离的教学点，单程坐车就要6-7个小时，来回要十多个甚至20个小时，可课酬还是300元，这样低的酬金，导致不少主讲教师叫其他年轻老师去代课，而不管他是否做课件，也不管他是否是上这门课的教师。这样做的结果，不但影响了教学质量，更影响了网络学院的声誉。

2.教师教学行为缺乏激励。有的名教师或主讲教师自己做课件，自己上课，上课前认真备课，认真上课，认真批改作业，且教学效果良好，深得学生的欢迎，上课也不随意调课和旷课，但网络学院却没有给这些上课认真负责且教学效果好的教师以恰当的奖励;而有的教师随意谕其他老师或研究生代课，随意调课或旷课，或教学效果差，但两者计算课酬的标准都一样这种既不奖优也不罚劣的做法，既挂伤了一些认真负责的教师的积极性，也使一些不负责或教学效果不好的教师不去改进教学质量和教学方法，还是随意旷课或调课，也使学生学习的积极性受到了挫伤。

3.缺乏心理激励。每个教师本身都有繁重的本科、研究生教学和科研任务。因此，要激励上网络课程的每位教师都能认真负责地像上本科和研究生的课一样，上好网络教育的每一节课，认真布里和批改作业，并认真负责地进行网上答提，从而保证网络教育的质量。但有的网络学院不但缺乏行为激励，酬金偏低，而且还缺乏心理激励。马斯洛的需要层次理论认为，人的心理需要包括自尊和受别人尊重的需要，因此，领导者要设法满足被领导者的被尊敬的需要，这样才能激发他们在工作中的主动性和积极性。但是，一些网络学院由于实行公司化操作，把利益看得太重，不少教师评价这样的公司化操作缺乏人情味，这样又怎能保证和提高教学质量呢?

(二)在约束机制方面存在的问题

1.上课时间缺乏严格的纪律约束有的网络学院的教师上课经常迟到，有的迟到半小时势至一小时以上，有的学生到了课堂却不见老师来上课，让学生白跑一趟，这种现象不止出现在一个老师身上，可却让学生无可奈何。还有的老师要调课没有提前通知学生，只是到了上课前几小时甚至学生到了教室才说要调课，又让学生空跑了一越:这种上课时间缺乏严格的纪律约束的现象，严重影响了网络教育的教学质量，损害了网络学院的形象。 2.教学过程缺乏约束网络教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的规律和特点。网络教育的学生都是在职的成年学生，他们相对于脱产的正规大专、本科生来说，年龄偏大，不容易死记硬背，但解决问题的能力强因此，对于网络学院的学员来说，不但要注重对学员的考核结果，更要注重学员们的学习过程，包括学员平时参与网上互动回答问题次数的记录，平时参加BBS讨论的记录，网上作业的提交，专题的讨论，网上实验以及校本部的学生上课的记录等但有的网络学院并没有把叶学员的学习过程进行规范化管理，没有时教师的教学过程进行严格的制度化的规范和约束，导致一些教师极少参加BBS网上讨论和值机答疑，使学生提的各种问题不能得到及时的解答，影响了学生平时的学习进程，有的布五作业也不规范。还有的教师对校本部的学生上课，课前准备不充分，教学效果不好，而网络学院只有时课件的评价机制，却没有对教师教学过程的评价考核机制，这样也难以确保教学质量。

3.毕业论文指导缺乏约束。毕业论文是检验网络学院学员几年学习的一个重要环节-毕业论文质量的好坏不但与学员的写作水平和实验经验有关，而且与指导教师的水平也有很大关系。因此，严把毕业论文质童关就显得特别重要。但有的网络学院在定毕业论文指导教师时，指导小组组长一人指导全组30人的论文，其他两位教师只是挂名而已，或只是参加论文答辩。而指导论文的全过程只是一人在指导，一人拿指导论文的酬金。这样既不能发挥集体智慧去提高论文指导质量，也没有体现教师之间团结合作的精神

三、建立科学有效的对教师教学行为的激励与约束机制

(一)建立科学合理的激励机制

1‘适当提高教师上课和辅导的报酬。

(1)在原来报酬的基础上适当提高每门课的课酬。根据职称的不同确定不同的系数，拉开一定的距离;同时根据教学效果的好坏确定不同的计算报酬的系数。这样既鼓励职称高的教授、副教授投身于网络教育事业，同时也鼓励每位教师去努力提高教学质量因为教学效果的系数不是根据职称而是根据教学质量，职称较低的人教学效果好，同样可以拿较高的系数。因此，把教学效果与职称结合起来，这样既可以较客观地反映教学质量的好坏，也能较客观地计算报酬。(2)科学确定网上辅导和值机答疑的报酬计算标准。可以根据值机答疑的时间和次数以及回答问题的数量和质量来确定报酬标准，规定只有按规定时间完成了网上辅导和值机答疑的教师才能拿这份报酬没有进行网上值机答提的必须另外安排时间进行，这样才能真正体现对学生负责的精神，才能随时跟踪和了解学生学习的动态和过程，从而指导和监督学生学习只有这样，才能调动教师的积极性，从而确保网络教育的教学质量:(3)科学合理地确定到各教学点考前辅导的报酬，可以鼓励做了课件并且职称较高的优秀教师亲自到各教学中心去授课，从而确保教学质量，同时也调动了各教学中心学生学习的积极性。从各教学中心反馈的信息来看，各教学中心的学员欢迎教学效果好的教师到教学中心去辅导，不欢迎不上这门课而只是去代课的教师像蜻蜓点水一样地讲一下就了事，也反叶学生只是自学而从不与任课教师见面的做法-

2.强化行为激励网络学院可以成立教学督导组，由教授等专家组成，随机抽查教师上课的情况，并对教师上课的情况进行评分，专家评分占40 %，学生评分占60 % ，综合起来就是对教师上课质量的评价学生评分还应包括网上学生对课件质童、值机答疑的评分网络学院根据对每个教师的综合评分，每学期评选优秀教学奖一、二、三等奖，这样持续的激励，既可以激励获奖的教师把教学搞得更好，不断提高教学质量，又可以鞭策教学质量较差的老师提高教学质量

3.注重心理激励一作为高级知识分子的大学教师来说，很看重从心理上受到别人的尊重:因为不少老师评价公司化操作的网络学院太缺乏人情味，上了几年的课还未见全体上课教师一起集中聚餐或交流。如果网络学院不是把利益看得特别重，拿出一点钱让全体任课教师定期或不定期的集中交流或搞些活动，并在教师节等重大节日对每个任课教师表示一点礼物，这样会激励更多的优秀教师投身到网络教育事业中来，更认真地去改进教学方法，提高教学质量。

(二)建立规范有效的约束机制

1.制定严格的上课纪律。规定每位教师必须按规定时间上课，不能随意调课、缺课。对确实有特殊情况需要调课的，至少要提前三天在网上通知学生，并安排好补课时间。对随意缺课又不安排补课的，要扣除要奖金。设立学生投诉电话，加强学生对教师上课出勤的监督。

篇(2)

【关键词】教学行为　有效性教学评价教学目标教学调控

【中图分类号】G420

【文献标识码】A

【文章编号】1006――5962(2012)01(a)――0100――03

新课程下的中学语文课堂教学呈现百花齐放的状态，教师的教学行为也随之多样化。在新课程改革的背景下，教师的教学行为是否对新课程有效，直接影响着新课程改革的成效。本论文试图通过对有效教学行为的概念、有效教学行为的特征、语文教学的现状以及语文有效教学的实现途径等进行研究分析，来澄清人们对有效教学行为的认识，为一线的语文教师课堂有效教学提出具体可操作的策略和方法，对新课程语文教学实践进行有效指导。

1　课堂教学行为有效性内涵

关于课堂教学行为的定义，教育界早有共识：教师课堂教学行为是教师素质的外显形式，包括语言、动作、表情、眼神、师生交流方式等，按教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能来划分，教学行为可以分为主教行为、辅教行为和课堂管理行为三类。教师课堂教学主教行为主要包括显示行为、对话行为、指导行为；辅教行为主要包括学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化、积极的教师期望；课堂管理行为主要指教师的课堂组织、维护课堂纪组织课堂发言和课堂练习、组织课堂分组活动、组织课堂表演、演讲和实验等。

课堂教学行为的有效性是指在有限时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的、真正理解的、有效的知识，达到预设目标、预定效果的教学行为，即具有有效性的教学行为。教学行为是一种复杂的社会职业行为，提高教学行为有效性是促进学生发展、减轻学生负担、全面推进素质教育的一种具体体现。同时，提高课堂教学行为的有效性，有助于充分培养和锻炼学生的创新精神和实践能力，形成良好的情感、正确的态度和价值观，从而促进学生全面健康发展。

2　语文课堂教学行为有效性的基本特征

2.1　教学发展目标的有效性

教学目标是课的灵魂，课堂教学的主线，它反映出教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求。一切教学形式和内容都要围绕教学目标进行。有效的语文教学行为的实施，坚持以学生发展为本的教学目标，围绕教学目标设计教学结构，选择教学方法，采取教学手段，克服了教学的盲目性和随意性，增强了针对性和实效性，从而提高了课堂教量。同时有效的教学行为能够做到从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上去促进学生个体的全方位发展，不仅关注学生的考试分数，更关注学生心灵的健康、情感的丰富和社会适应性的提升，使学生获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。与低效、无效教学行为不同，有效的语文教学行为特别注重教学目标和学生发展的全面性、整体性和协调性。

2.2　教学开展过程的有效性

课堂教学不仅是教师传授知识，而且是师生一起分享理解知识的过程，即教师与学生分享彼此的思考、经验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。因此，有效的语文课堂教学行为特别关注“过程”，关注语文教学的实践活动，关注学生的学习过程。语文教师要引导并教会学生独立思考，引导并教会学生质疑问难，引导并鼓励学生发表个人见解，引导并激励学生在语文学习中不断有所发现。同时，教师把学生在语文课堂中的表现作为课堂教学评价的主要内容，而不是以往的以学生学习结果

考试成绩为主要标准。这种评价包括学生在课堂师生互自主学习、同班合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程，即要关注学生的学习过程是怎样的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论等学生的行为表现，评价课堂教学的成效，构建“以学论教，以教促学”的课堂教学评价机制。

2.3　教学知识处理的有效性

从教学论意义讲，教学知识可分为有效知识和无效知识两大类。对学生而言，有效的教学知识应是新观点、新材料，是他们不知不懂的，学后奏效的内容。在教学过程中知识的有效性是保证课堂教学有效的一个十分重要的前提。所谓教学知识处理的有效性是指课堂教学知识选择与安排要为实现教学目标服务。语文教学中有效的知识处理，是根据知识的类型进行系统化的教学安排，课程教学的内容根据教材特点和学生需要进行相应的知识补充，注重语文知识的社会适用性，使受教育者不仅能够做题考试，更能够在教育中融入社会、适应社会，乃至改造社会，实现语文课堂教学所承载的社会价值观与规范的传递任务。正如加涅所说“有组织的知识必须按一定的程序才能系统掌握”，在中学语文教学中，有效教学行为通过语言知识系统化、学识网络化的途径，让学生按一定的程序来学习，达到“花时少而收益高”的效果。

3　语文课堂教学行为有效性的实现途径

3.1　制定切实有效的教学发展目标

课堂教学目标是教学活动的出发点和归宿，是师生共同追求的目标，是课程目标在课堂教学中的体现，对教学具有导向、激励、调控和评价功能。正如美国教育家布鲁姆指出的，有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。课堂教学必须制定具体、明确的教学目标。

(1)既关注知识技能目标又关注过程性目标

知识和技能、过程和方法的关系，实际上，也就是结论与过程的关系。教学的重要目的之一就是使学生理解和掌握正确的结论，但是如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。因此，教学目标的制定不仅要重结论更要重过程。从学习角度讲，重结论即重学会，重过程即重会学。学会，重在接受知识，积累知识以提高解决当前问题的能力；会学，重在掌握方法，主动探求知识目的，在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题。当然，在探索过程中学生可能会面临问题和困惑、挫折和失败。但这却是一个人的学习、发展、创造所必须经历的过程。唯有如此，我们的学生才会变得聪明起来。

(2)既关注课时目标又关注远期目标

在确定每一节课的教学目标时，一方面，要搞好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都落实到具体的课堂教学中去。另一方面，要注意同一层次内部不同目标之间的协调和配合，让它们构成整体形成合力，以此促进教学目标由低级层次到高层次的逐级实现。

3.2　追求“预设”与“生成”的有机结合

(1)有效的预设

预设即预测与设计，是教师在课前对课堂教学内容进行清晰、

理性的设想与安排。教学活动是有计划有目的的活动，预设是有效教学行为实施的前提。教师是预设的主体，教学预设(教学设计、教学准备)是教学中的确定性因素，主要包括：对课程标准和文本的研读和把握，对学情的了解和对学法的选择，情境的创设和问题的设计，总体设计与达成的预测等等。预设并非是一份对课堂每一个环节都进行了“完美”设计的详尽的教案，而是具有弹性和留白。充分的预设是非常必要的，它既是保证教学顺利实施的必要条也是新的更有价值的生成的基础。一般说来，预设越充分，引导学生思考分析也就越深刻。要让学生完成语文知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。也就是说，语文教师应该站在学生的角度，了解学生的经验背景、思维方式、情感体验，体会它们认识的局限性。

(2)动态的生成

所谓“生成”，就是在教学过程中关注学生兴趣、学习状况，根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，达到最好的教学效益。生成具有动态性、建构性和多元性的特点。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断进发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。生成，体现了师生的互动性。以学习活动为线索预备的教学设计不应该是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。要“以学论教”、“以学促教”，以学生的学习活动为线索，注重学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿。课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味。

3.3　采取有效的教学调控

如何保证课堂教学任务的完成，是教师对教学进行有效调控的出发点。有效地进行课堂教学调控首先要调控好课堂教学的速度。它是指单位时间内所完成教学任务的一定量，教学速度的快慢意味着在恒定的单位时间里接受信息量的多少。最理想的课堂教学速度是教师传输知识的速度与学生接受知识的速度同步。其次合理设置课堂教学的密度。课堂教学传授的新知识越多，其教学密度就越大。提高思维密度即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间，积极主动充分地开展思维活动。实验表课堂教学中采用学生实验、问题讨论、表扬激励等方法，让学生通过动脑动手，动笔动口进行学习，使各种感官受到刺激，能够改变大脑的兴奋点，促使大脑对各种感官的信息进行综合分析，形成概念，这样的课堂教学的思维密度是比较高的。三是合力设置课堂教学的难度。过难，学生不理解，是浪费；过易，既降低了教学要求，又会挫伤学生学习的积极主动性，更是浪费。恰当的知识的难度是略高于学生的认识水平的难度，这样的知识教学才具有力量。

3.4采取有效的教学评价

教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔，因此语文教师应善于以某种建设性的、激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈，引导学生制定行为改进计划，使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重。同时，语文教师要丰富评价方式和手段，提高评价频率，不要吝啬自己的尊重和赞赏。“好孩子都是夸出来的”听上去似乎有点绝对，但也不无道理。要真正发挥评价促进学生发展的功能，在课堂上善于发现和总结，及时作出有效评价；同时要“师出必有名”，将评价建立在客观事实的基础上，即表扬确有值得表扬之处，批评确有应该批评之理。评价并不排斥适当的批评，而是包容与被包容的关系，批评与赞赏应相辅相成。

3.5　采取有效的教学方法

课堂教学是实施创新教育的主渠道，要启迪学生的创新思维，关键是提高课堂教学的效率，向45分钟要质量，这就需要教师选择有效的教学方法。选择教学方法的标准没有定论，凡是能引起学生思考的，收到良好的教学效果的方法，便是有效的方法。

(1)实现以情育人，营造良好氛围

在具体的语文课堂教学实践中，作为教师必须要讲究课堂教学的艺术。要平等地对待每位学生，合理诱导启发学生，灵活娴熟地掌握教育的机智(契机，应变能力等)，精选适度有益的训练，公正、准确地评价学生。只有这样才有可能激活每个学生，使之共同参与，形成良好的充实有效的课堂气氛。教师要深入研究学生的心理特点以及语文学科的性质特征，在语文教学中运用多种多样的教学手段和教学方法，营造良好的课堂教学氛围。课堂教学氛围营造的主要方式有情感交流法、动作启示法、视觉暗示法、语气引导法等。

(2)鼓励学生参与，打造活力课堂

语文教学的过程是师生交往的过程，是教与学相互作用、共同活动的过程。没有学生参与的教学是低效率的，甚至是无效的教学。教学过程不是教和学的简单相加，而是教与学的相互依赖、相互作用、相互渗透的矛盾运动过程，也是师生交往的情感交融过程。欲使教学有效，必先让学生的学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与。参与之功效是让学习过程成为一种经历，在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。教师应以平等的态度、赏识的目光、开放的胸怀激发学生的参与热情，以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手法促进学生的参与效度。

(3)了解学生心理，提高注意程度

注意是心理活动对一定事物的指向和集中，注意力是智能的门户。没有注意力的集中，任何有目的的活动都难以获得有效成果。教学实践表明，有效教学的实施与有意注意的程度密切相关。有意注意的引起和保持应把握以下因素：学习目的和完成学习任务的理解程度、学习的间接兴趣、讲解重点和难点的强化、克服困难排除干程度等。学生在课堂中注意力的集中时间是有限的，教师要灵活地运用转换原理，调动学生学习的积极性，尽量让学生从无意注意向有意注意转换，把学生的注意力始终集中在教学内容上，让学生在轻松愉快的气氛中掌握知识。

3.6　加强教师培训，培养有效教师

欲求语文教学质量大提高，必先有教师素质的大提高。学高为师，身正为范，一个励精图治、德馨业精的学习型团队，是有效教学的现实根基。所谓有效教师是指能通过一系列有效的教学行为，保证课堂教学有效性或提高课堂教学有效性的教师。对有效教师的培训必须从科学主义与人文主义两个方面进行，既要求语文教师在教学上能迅速地预定的教学目的，又要求他们能在人际关系上充满人道主义精神，从而高效率地完成社会对教师的重托，使语文教学活动成为充满人际之间情感交流与对人性尊重和对学生尊重的人与人之间的多向活动。因而，首先应当引导教师注重现代教育理论知识的学习。教师只有全面把握了教育目的，才能使教学目标符合日益变化的社会需要，使教学活动真正从培养适应未来社会的人这一角度来组织丰富多样的学习活动。同时，还应当加强教师教学技能的培训。仅有正确的教学质量观是不够的，还应掌握先进的教学技术，施展娴熟的教学技能，这样才可能全面提高教学活动的质量。

参考文献

[1]陈心武著：《中小学课堂教学策略》，人民教育出版社，2000年出版.

[2]阎立钦主编：《语文教育学引论》，高等教育出版社，2004年出版.

[3]曹明海著：《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社，2001年出版.

篇(3)

关键词：熟手型教师;专家型教师;教学行为特征;比较研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0110-04

一、问题的提出

教师在课堂中的教学行为表现是教师素质的重要体现，提高化学教师的专业化发展水平的一个重要方面就是要提高教师的课堂教学表现。教师的教学行为和学生的学习行为是课堂教学的两个重要方面。因此，课堂教学行为的优化是提高教学质量的关键因素之一。

在教师的专业成长过程中，只有较少部分的熟练教师才能最终发展为专家型教师，熟手教师向专家教师的转化是一个艰难的过程。许多新手教师在成长为熟手型教师后就在这一阶段停滞不前，直至教学生涯的结束。

熟手型教师和专家型教师在课堂教学行为特征上究竟存在哪些差异？专家型教师的课堂教学行为为什么更具有有效性？熟手型教师的课堂教学行为哪些可以优化？为了更好的了解两类教师的课堂教学行为特征，帮助熟手型教师尽快成长为专家型教师，本文选定高中化学课程《化学反应原理》（鲁科版）第1章《化学反应与能量变化》第3节《化学能转化为电能―电池》的第二课时为课例（下文简称“原电池”）进行研究。

二、研究对象

本研究主要通过教龄和职称来选取不同类型的教师。把具有中学高级职称，教龄在15年以上，有参加过省市级骨干教师、省级学科带头人或专家型教师培训的教师称为专家型教师;把具有中学一级职称，教龄为10～15年，参加过市级骨干教师培训或市级学科带头人培训的教师定义为熟手型教师。

本文的研究对象选定为A市B中学的S教师（熟手型教师，中学一级职称，教龄为10年）和L教师（专家型教师，中学高级职称，教龄20年）。选定的授课对象是A市省一级达标学校的高二年级学生，课型为常态新课讲授（非观摩课或公开课）。

三、研究方法

本文对两位教师的《原电池》课堂教学行为特征进行比较研究。采用的主要研究方法是课堂观察法，对观察、统计的变量采用的是郑长龙教授的“教学行为对”分类理论。研究过程采用定量和定性分析相结合的研究方法，对熟手和专家型教师的课堂教学有效性进行研究，用课堂观察法和文本分析法对数据和资料进行收集。“教学行为对”通常可以归纳分类为2大类7小类共20种，如表1所示。

四、结果分析

（一）教学行为对的统计和分析

将两位教师在《原电池》一课的教学过程中所出现的教学行为对进行统计，结果如表1所示。

由表1可以看出，S教师使用频次最多的教学行为对依次为：提出问题、讲解陈述、引导行为、汇报交流、独立思考、布置任务、讲问齐答和板书展示;L教师使用频次最多的教学行为对依次为：讲问齐答、讲解陈述、评价行为、引导行为、汇报交流、独立思考、提出

问题和布置任务。说明两位教师的教学行为有许多相似之处，教学方法和教学过程都采用了类似的教学方式。

由图1可以看出，S教师使用时长最多的教学行为对依次为：动手操作、汇报交流、讲解陈述、讨论思考、动手书写、引导行为、提出问题、独立思考;L教师使用时长最多的教学行为对依次为：动手操作、讲解陈述、汇报交流、引导行为、讲问齐答、布置任务、独立思考和提出问题。从中可见，S教师和L教师在课堂教学中都能把教师的教学行为和学生的学习行为较好的结合起来，都突出了学生在课堂教学中的主体地位。

（二）教学行为对的类别分析

上述的20种教学行为对可分为2大类和7小类，下面就S教师和L教师分别逐一比较分析。

1.从2大类进行统计分析。S教师和L教师的教学行为对按两大类进行统计，结果见图2。

两位教师“以学生为主的行为对”与“以教师为主的行为对”在频次、时长等指标上的比值为：S教师的频次总和之比为15/34，时长总和之比约为2/1;L教师的频次总和之比为16/43，时长总合之比为1.33。以上数据体现了在两位教师的课堂教学中，以学生为主的教学活动都占了很大的部分，时长总和都超过了以教师为主的教学活动。说明两位教师在课堂教学中，都能充分调动学生的学习主动性和积极性，重视学生在课堂教学活动中的主体地位。

2.从7小类进行统计分析。

（1）讲授呈现类（讲解陈述，讲问齐答）。在高中化学的课堂教学过程中，最主要和最重要的教学手段之一就是教师通过讲授的方式向学生呈现相应的知识。在7小类的教学行为对类别中，讲授呈现也是两位教师使用频次最多、时长最长的一类教学行为对。S教师共使用了9次，时长为284s;L教师使用了19次，时长为553s。L教师在讲授呈现类这一教学行为对上的频次和时长都远超过了S教师。L教师在每一次学生活动之前都先介绍相关概念，学习相应知识点;在每一次学生活动之后都及时进行总结和归纳，体现了L教师比S教师在知识结构的组织水平和教学经验的丰富性上都有明显的优势。但必须指出的是，“讲问齐答”已经被许多研究者和教学实践证明是一种低效的教学行为对，而L教师作为专家型教师在课堂教学中使用的频次超过S教师，应引起注意。

（2）驱动推进类（提出问题，布置任务）。在课堂教学活动中，“问题”是真正可以让学生的思维活动起来的动力，有思维深度的问题和合理的提问方式才能够把学生带入思考的境地。S教师共提问11次，耗时210s;L教师共提问8次，耗时245s。通过观察和分析课堂录像还发现，L教师在课堂提问中提出的高层次问题和低层次问题分别占一半的比例。L教师在提问的过程中常常会先做好铺垫，通常先提出一些低层次的认知性的问题，再依次过渡到较高层次的认知性问题，层层递进，引导自然得体，所呈现的教学内容也连贯而有逻辑性。这说明L教师的提问更有启发性，能引导学生创造性地思考。而S教师在提问的频次上虽然多于L教师，但以高层次的问题为主，思维跨度和容量大，且常常急于先提出高层次的问题，而事先铺垫不足，学生理解起来较困难。说明S教师教学内容在连贯性、逻辑性上都有所欠缺，学生接受起来也有一定的困难。

（3）调控类（活动指导，评价行为，引导行为）。在课堂教学行为对中，教师对学生的活动指导、评价行为和引导行为具有重要的指导作用，是联系教师的教学行为和学生的学习行为之间的桥梁，对学生能否完成学习活动具有十分重要的作用。两位教师在活动指导和引导行为上的次数是一致的，但L教师在“评价行为”这一行为对上的频次（5次）和时长（73s）都明显超过S教师（频次为2次，时长为30s）。观察课堂录像发现，L教师总是及时对学生的活动进行评价，充分表扬和肯定学生，善于通过赞许、鼓励和期望等对学生进行积极的影响。而S教师则更多地是通过讲授、指令等手段来强制学生接受和服从教师的教学，易忽略学生的情绪和态度，对学生的学习行为没有做出及时有效的反馈，课堂教学效果欠佳。

（4）施动类（动手操作，动手书写，朗读行为）

本节课为“原电池”，其中有较多的学生分组实验，因此在这一类的教学行为中，两位教师分别使用了901s和1090s的时长，分别占到了总时长的1/3和2/5。在课堂教学中，两位教师都能充分地重视学生的主体地位，都能使用探究型的教学任务，在教学中通过探究或适当引导使学生积极参与到教学活动中，主动获得化学实验操作经验，主动构建化学基本知识和基本理论，有利于培养学生的动手能力。

（5）交流沟通类和思考辨析类（（汇报交流，独立思考和讨论思考）

课堂中的汇报交流和思考辨析通常发生在完成教师提出的问题或布置的任务之后，是学生主动参与课堂教学的最重要的形式之一。S教师使用这两小类的教学行为对的频次为12次，时长为774s;L教师的频次为10次，时长为447s。说明两位教师都具有较丰富的课堂教学经验，能充分调动学生的学习主动性，通过学生独立思考、讨论思考以及汇报交流使其主动构建科学的化学知识网络，而不是被动地接受知识。从课堂观察中还发现，L教师在课堂上提出问题后，通常会留一段思考的时间给学生，通过指定学生对结果进行汇报交流，有时学生还会主动举手发言，课堂教学的气氛活跃，教学效果好。而S教师则在课堂的控制上明显显得耐心不足，学生在汇报交流的时候，等待时间稍长就急于提示或代为回答，课堂气氛较为沉闷，教学效果也欠佳。

五、结论和建议

（一）结论

通过上述分析，本文得到如下结论：

1.熟手型教师在课堂教学中使用最多的教学行为对为：讲解陈述、提出问题、引导行为、独立思考、汇报交流、布置任务、讲问齐答和板书展示;在课堂教学中耗时最长的行为对依次为：动手操作、汇报交流、讲解陈述、讨论思考、动手书写、引导行为、提出问题、独立思考。

2.专家型教师在课堂教学中使用最多的教学行为对为：提出问题、布置任务、汇报交流、独立思考、讲问齐答、讲解陈述、评价行为、引导行为;在课堂教学中耗时最长的行为对依次为：动手操作、讲解陈述、汇报交流、引导行为、讲问齐答、布置任务、独立思考和提出问题。

3.熟手型教师和专家型教师都能较好地运用讲授呈现类的教学行为对，对重点知识进行讲授和陈述，说明两类教师都具有良好的专业知识和丰富的教学经验，但专家型教师在课堂教学的表现上优于熟手型教师，如语言行为、教学注意、教材的呈现、教学内容的安排和执行等，说明专家型教师具有丰富的组织化的专门知识。

4.在驱动推进类的教学行为对中，专家型和熟手型教师都能通过提问来引导学生思考。但专家型教师的提问质量显著优于熟手型教师，专家型教师提出的问题更有启发性，连贯性和逻辑性，能引导学生创造性地思考，说明专家型教师解决教学问题的效率更高。

5.在调控类教学行为对的应用中，专家型教师更善于及时对学生行为进行评价并对之进行积极影响，而熟手型教师对学生的学习行为的反馈不如专家型教师及时和有效，专家型教师在教学活动中富有敏锐的洞察力和创造力。

6.在熟手型和专家型教师的课堂教学中，以学生学的行为为主的行为对分别占到了总时长的65%和57%，说明两类教师在课堂教学中都很重视学生的主体地位，都能引导学生积极思考，主动构建化学知识网络。但专家型教师在学生的汇报交流中可以起到更好的引导作用，具有比熟手型教师更高的教学效率和更好的教学效果。

（二）建议

基于以上结论，为了提高课堂教学的质量，帮助熟手型教师尽快成长为专家型教师，给熟手型教师的课堂教学行为优化提出以下建议：

1.熟手型教师应多观摩和学习专家型教师的课堂教学，改善和提高自身的教学水平。专家型教师比熟手型教师的教学经验更加丰富，具有更加专业的教学知识，课堂教学也组织得更好更严密。因此，熟手型教师非常有必要多观摩和学习专家教师的课，并在自己的课堂上不断尝试、训练、改进和提高。

2.熟手型教师应在每一堂课后及时对自己的课堂教学进行反思。研究表明：课后评估和反思能力的获得是熟手型教师转化为专家型教师的关键。反思过程是理论与实践、思想和行动互相整合的过程，深厚的教学理论知识是有意义的反思的理论基础。熟手型教师要学会对教学经验进行反思，并有针对性地改进，不断提高自身的教学水平。

3.熟手型教师要重视科学方法和科学观念的教学。专家型教师在教学时不仅重视学科知识的教学，更加重视学生对科学方法和科学观念的学习，这是由于专家型教师更清楚科学方法和科学观念在化学学习过程中的重要性，并且他们又善于将科学方法和科学观念的教学贯穿在课堂教学中。熟手型教师也应充分重视科学方法和科学观念的教学，真正实现对学生学习能力的培养。

总之，教师的成长需要经历一个发展成熟的历程。熟手型教师向专家型教师的转变历程，无论对于教师本人还是教育发展的理论研究者而言，都将是一个任重而道远的任务。

参考文献：

[1]娄延果.化学课堂“教学行为对”及其组合的研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[2]白改平，韩龙淑.专家型教师与熟手型教师数学课堂教学行为的异同及启示[J].教育理论与实践，2011，（11）：34-36.

[3]何鹏，郑长龙.新手-熟手教师化学课堂教学有效性比较研究――以“离子反应”为案例[J].化学教育，2015，（1）：1-5.

[4]连榕.新手-熟手-专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004，36（1）：44-52.

篇(4)

【关键词】大学教育，教学活动，教学关系，辩证统一

教与学是教育教学过程两个最基本的行为活动，师与生是教育教学过程的两个最核心的活动主体，它们之间的关系作为高校中最重要的关系，决定着教育教学行为的成败、人才培养的质量和高等教育的发展方向，对人才培养、学生未来、教师职业发展以及教育教学都有着重要影响。

在师与生、教与学的关系概念解读和研究方面，国内外进行了多年的分析研究。20世纪90年代末，关于教育教学主客体之争逐渐平息，双主体、复合主客体、教师主导—学生主体等关系理论开始出现，师生关系研究思路呈现出多元化的趋势，其核心是建立民主平等的和谐师生关系。而后，西方哲学中的交往理论、后现代主义思潮、现象学、解释学等理论流派中的部分关于教育思想的观点应用到构建师生关系上，提出现代教育中的师生关系应该是主体与主体关系，师生之间交往倡导以尊重、理解、关心为基础。

然而当前，我国高等学校师与生的关系、教与学的关系并不乐观，师生关系功利化、感情淡漠化、交流被动化等日趋明显，教与学关系也呈现对抗、矛盾、相悖等特点。因此，教学中应怎样正确处理好教与学这两者的关系就显得尤为重要。

一.发挥教师的主导作用，提高教学效果

教师是知识的提供者、教学活动的引导者和教学环境的设定者，对教学活动起着重要的掌控作用，通过情境创造引导和组织学生对知识进行分解、消化和吸收，并对教学效果进行科学评价。

教师通过讲授过程，帮助学生完成对符号的认识、理解和书写，将知觉符号与其意义之间建立联系，并学会把这种联系呈现在意识之中，从而为知识传承奠定基础。教师通过教学行为引导学生学习符号承载、传递的相关信息，理解符号背后所蕴含的规律、原理、事物的本质以及万物之间的联系。

传统的教学活动中教师主要完成符号表达和知识传递两个层次的教学行为，而在现代大学教育中，教师还要进一步实现能力培养和理念建构两个更高层次的教学行为。教师是整个课堂教学过程的组织者和学生求知过程中的启发者，要引导学生不断向知识深度和广度进行探索。教师越是导之有方，导之得法，就越能保证学生主体作用（主动性、积极性和创造性）的充分发挥。

现代大学教育应由应试教育向能力教育转变， 教会学生多记些书本上的死知识，不如教会学生一种良好的学习、研究方法。教师要让学生真正掌握一门实用技能，掌握自学方法，教会学生开展课题研究的基本方法；要引导他们有目的、有选择地捕获“猎物”，提高他们的知识鉴别能力和获取效率；要培养学生多方面能力，不仅仅是学习知识、运用理论、研究问题的能力，还包括对学生组织能力、社会交往能力等方面的培养。

二.发挥学生学习的自主行为

教学活动是通过教师的教学行为和学生的学习行为，实现学生主体意识增强、主体能力发展和主体人格培养的目的。在这一活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程，它必须通过学生创造性的认识和实践活动加以建构才能获得。

学生学习行为的驱动力主要包括外压力和内动力两大方面，其中外压力是源自学生个体之外的迫使学生开展学习行为的各种精神负担，包括家庭压力、学校压力、社会压力和环境压力等，是促进学生学习的外部因素，也是学生实施学习行为的外界消极强制力。内动力是源自学生个体本身的促使学生开展自主学习的各种积极驱动力，包括爱好兴趣驱动力、自我发展驱动力、价值实现驱动力等。压力驱动型学习行为能够基本达到符号理解和知识传承的目的，也可以有限度的保障学生能力的提升，但无法实现个体理念意识的培育。动力驱动型学习行为能够在教学行为的引导和影响下，主动开展观察能力、分析能力、思考能力、解决能力、动手能力的锻炼，自觉对未知世界进行独立探索，并勇于置疑批判，逐渐在学习行为中培育创新思维和创造意识，实现自身最高层次的发展。

在现代大学教育中，高校要充分发挥学生的主体意识，激发并维持其学习活动，使之能够根据自身条件和社会需求积极主动计划和安排自己的学习活动，并通过自我调控学习活动实现学习目标的过程，完成学习行为从他律到自律、自律到自觉的转变。

三.辩证地看待教与学的关系

教学关系以师生之间教学活动为基本环境，以教师的教学行为、学生的学习行为和教学这个师生之间的特殊交往活动为活动范畴，以教师的专业发展、学生的学习成长与体验以及人与文化的双重建构为其衡量尺度，是以教与学的关系为基础和核心、以师与生的关系为衍生物的复杂关系体系。

在教学活动中，教师教学行为的不同层次与学生学习行为的不同驱动类型之间存在着相互依存、彼此影响的互馈作用，尤其在创新型人才培养过程中，能力培养和理念建构层面的教学行为不仅有助于学生个体形成自我发展和价值实现驱动型的学习行为，而且也有利于教师的专业发展。教师主导作用的实现，不仅仅无条件地取决于教师本身的作用，在很大程度上取决于学生的主体作用，没有学生积极主动的配合，没有学生刻苦钻研精神的培养，教师的主导作用也不能得到充分的发挥。同样，也只有教师主导作用的充分发挥，才能更好地影响和发挥学生在教学中的主体作用。

教与学是辩证统一的，是教学过程中客观存在的，是不以人们的主观意志为转移的。只有正确认识和自觉地遵循这一教学的重要规律，才能更好地处理教与学的关系问题。

参考文献：

[1]刘佳. 高校师生关系的现状、问题及对策研究[D]. 沈阳：沈阳师范大学硕士学位论文，2012

[2]包小红. 教育主体与师生关系阐释[J]. 高等师范教育研究， 2000（4）：17-20

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论文摘要:采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对莆田市1221名中学生的体育自主学习能力与教师教学行为进行研究，结果表明:莆田市中学生体育自主学习能力整体水平一般，性别之间存在显著性差异，男生显著高于女生，学校等级间、学段间、城乡间没有显著性差异，中学生对体育教师教学行为评价较高，教师教学行为与中学生自主学习能力呈显著性正相关。

21世纪是一个知识经济时代，知识的发展日新月异，知识的学习越来越成为一个人终身的过程，社会需要具有终身学习和身心健康的一代新人，要求教育以培养学生的学习能力为已任。自主学习能力是提高学生终身学习能力的重要途径之一，中学阶段是培养学生自主学习能力的关键时期。

我国基础教育体育课程改革明确提出:“要重视提高学生自主学习、探究学习和合作学习的能力，以促进学生学会学习，提高体育学习和增进健康的能力”发展学生体育自主学习能力已成为当前体育学科关注的焦点，是时代的需要，也是体育课程改革的需要。教师是教学过程的直接实践者，教学行为是教师教学中的生命活动方式，是教师的职业行为，是教学活动的实体部分，是构成教学活动的细节和内容，教学行为的质量直接决定了教学的质量。通过对莆田市中学生体育自主学习能力和教师教学行为的调查研究，了解莆田市中学生体育自主学习能力特征以及和教师教学行为的关系，对帮助体育教师改进教学行为，培养中学生体育自主学习能力有重要的理论意义和实践价值。

1研究对象和方法

1.1研究对象

采用分层抽样的方法对莆田市中学生进行调查。按区县分层，每个区(县)随机抽取一至两所学校共10所中学，每个学校随机抽取一个学段的一个班的男巧名、女巧名为本研究的被试，共发放1 440份问卷，回收问卷1 349份，回收率为93. 7%;有效问卷为1 221份，有效率为90. 5%，其中男生571人，女生650人。

1. 2研究工具与程序

1. 2.1研究工具采用林俊的“中学生体育自主学习能力量表”及武雪鹰的“有关体育教师教学行为特征的调查问卷”，对同一对象施测。林俊的问卷共51条目，由学习动机、学习策略、自我管理、学习环境四个维度构成。用Likert的五点计分，计分从“完全不符合”得一分至“完全符合”得五分，总分值为255分，得分越高，说明体育自主学习的意识和体育自主学习的能力越强，该问卷的信、效度良好叫。武雪鹰的调查问卷共21个题目，由教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生五个维度构成。采用同意记三分，不确定记两分，不同意记一分的方法将变量数量化。该问卷信度Alpha系数为0. 746 4，内容效度系数为0. 926%

1.2.2研究程序根据研究需要，利用网络检索并阅读本课题相关的文献资料，寻求解决问题的最佳思路和论文研究的理论依据。以学校为单位，统一发放和回收问卷，采用SPSS 13.0 for Windows对所收集的数据进行输人、整理与分析，分析方法有:基本统计分析、独立样本T检验、方差分析、相关分析。

2研究结果与分析

2.1中学生体育自主学习能力特征

2.1.1中学生体育自主学习能力基本情况(见表1)

中学生体育自主学习能力包含学习动机自我激发能力、应用学习策略能力、学习自我管理能力和运用学习环境能力(以下简称为学习动机、学习策略、自我管理、学习环境)。表1显示，莆田市中学生体育自主学习能力总平均分为39，处于中间分与高分之间，表明目前莆田市中学生体育自主学习能力整体水平一般。自主学习能力四个维度发展水平从高到低依次是:学习动机、自我管理、学习策略、学习环境。

3.1.2中学生体育自主学习能力的性别特征(见表2)

表2数据表明，莆田市男生体育自主学习能力(3. 47)高于女生(3. 33 )。为进一步了解中学生体育自主学习能力的性别特征，进行了独立样本T检验，发现莆田市中学生体育自主学习能力性别上存在着非常显著性差异(t=4.845，P

2.1. 3中学生体育自主学习能力的城乡特征从城乡比较上看，城市的中学生体育自主学习能力均值高于农村，城乡之间不存在显著性差异(t=1.061 ，P >0.05)，但在学习动机维度上存在非常显著性差异(t=5.285，P

2.1. 4中学生体育自主学习能力的学校等级特征将所调查的学校分为一级达标校、二级达标校、普通学校三组，一级达标校和普通校的总平均分高于二级达标校，经单因素方差分析，结果显示不存在显著性差异((F=2.297，P>0.05)。自主学习能力四个维度中，不同等级学校在学习动机、学习环境维度上呈显著性差异。事后比较看，学习动机一级达标校显著高于普通学校和二级达标校，学习环境维度上二级达标校显著高于一级达标校。

2.1.5中学生体育自主学习能力的学段特征初中、高中学生不仅年龄上存在差异，且身心发展程度也不一样，调查结果显示初中、高中学段中学生体育自主学习能力不存在显著性差异，在学习环境上高中学生显著性高于初中学生。

2. 2教师教学行为特征(见表3)

教学行为是一个复杂的行为系统，是师生在教学情境中从思想到活动的教学实现。本研究从学生角度研究在充满师生互动的体育课教与学的活动过程中，所感受到的、体验到的教师教学行为特征，它分为教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、面向全体学生与关注差异五个维度。表3数据显示，莆田市中学生对教师教学行为评价较高(总分3分中得2. 44分)，其中教师行为观念最高，其余依次是激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生。

2. 3中学生体育自主学习能力与教师教学行为的相关研究

采用Pearson相关对中学生体育自主学习能力与教师教学行为进行分析，表4结果显示，中学生体育自主学习能力与教师教学行为存在显著正相关。教师教学行为中行为观念、发挥学生主体作用、激发学生学习兴趣、关注差异面向学生全体、教学态度与中学生体育自主学习能力也呈显著正相关，表明体育教师教学行为对中学生体育自主学习能力产生积极影响，教师教学态度、行为越端正学生自主学习能力越高，课堂中教师越能发挥学生主体作用、激发学生兴趣、关注差异面向全体学生，学生的自主学习能力越高。

3讨论

3.1中学生体育自主学习能力特征分析

体育自主学习能力是学习者运用元认知和客观人力、物力资源，主动获取体育知识和掌握体育技能的能力。学习动机是体育自主学习的前提，学习策略是体育学习的手段，自我管理是体育自主学习的核心，而学习环境是体育自主学习的必要辅助川。学习动机是指建立在激发兴趣、追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感基础上的“想学”，包括价值意识、学习兴趣、自我效能感三个方面冈。自我管理是体育自主学习的元认知学习策略，由目标内容、自我总结、自我监控、自我评价组成闭。学习策略是指学生为达到一定的学习目标而采用的学习方法、技巧或规则。学习环境是指在体育学习的过程中，自觉地运用一切可利用的人力、物力资源，为体育学习服务。

调查结果显示，莆田市中学生自主学习能力整体水平一般，学习动机得分最高，其次是自我管理和学习策略，得分最低为学习环境。一些学校领导和教育主管部门对学校体育的态度，仍然是“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”，把它置于可有可无的地位。这种现象所造成的直接结果是，体育教师对体育课程改革的投人力度还没有达到期望的要求，学生对体育课程改革和体育学习的关注程度也有所欠缺，导致学生体育自主学习水平一般。莆田市是著名的“田径之乡”、“武术之乡”、“篮球城市”，培养出多位国家级名将，具有优良的体育传统。在潜移默化中学生能充分感知体育乐趣，认知体育的价值，产生学习的兴趣，从而提高自我效能感，因而在学习动机上得分较高。学生利用学习环境进行体育学习的能力最差，表现为在学习遇到困难时，不能主动寻求同学或老师的帮助，不能主动利用一切可利用的资源来为体育学习服务。体育自主学习并不意味着孤立地学习，学习者之间的彼此交流合作将有助于缩短歧途中浪费的时间、提高学习效率、取更多更广泛的信息图。

通过性别比较，男生自主学习能力总得分和学习动机、学习环境、自我管理维度上得分显著高于女生，原因来自两个方面:一方面，是由于他们青春发育期生理和心理的不同特点造成的。另一方面，可能是女生的情感比较内向、含蓄、敏感、自尊;在意志上表现为畏难，经受不起失败的考验;对疲劳的耐受力差，怕脏、怕晒、胆小、怕别人嘲笑等等，觉得上体育课是一种负担，从而抑制了体育自主学习能力的发展。男生在体育学习过程中，能够利用一切可用的场地、器材进行体育学练，遇到困难能主动请教他人，常通过电视和网络了解体育知识、学习技能。在自我管理上，男生能根据自己的兴趣爱好选择学习内容，即使没有教师指导也会自主学习，并通过与他人交流学习情况，不断改善学习方法。

城乡比较上，中学生体育自主学习能力不存在显著性差异，学习动机维度上存在非常显著性差异。随着经济和教育体制的改革，国家对农村学校的投人加大，城乡教育水平的差异也在逐年缩小。另一方面，城乡学校之间的体育课堂管理方式存在着差异，城市学校由于过分追求体育课堂管理模式的统一，从而束缚了学生个性的发展;农村学校由于教学条件和教师能力所限，体育教师在管理课堂方面相对较自由民主，这恰好为学生创造了自主学习的空间川。城乡学习动机上差异主要来自于追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感上的差异。

不同等级学校学习环境不同，学校的设备、场地情况、师资情况不一致，但体育自主学习能力总体上无显著性差异。学习动机维度上，一级学校学生显著高于普通学校和二级达标校，学习环境维度上二级达标校显著高于一级达标校。进人一级达标校学习的学生，成绩相对比较优秀，因而追求成功、发展自我效能感和强烈学习责任感强，导致其学习动机方面得分高于其他两类学校。普通学校学习文化课学习成绩虽不如一级、二级学校学生，但在体育方面的兴趣反而高于其他两类学校学生，因而学习动机维度得分高于二级达标校。二级达标校学生在体育场地资源上不如一级达标校，但学生之间学习的互相帮助的氛围较好，人力资源利用占优势，故学习环境维度得分显著高于一级达标校。

从不同学段中学生体育自主学习能力比较看，不存在显著性差异，高中学段与初中学段在学习环境上存在显著性差异，其原因可能是:首先高中校的体育场地、器材设备、阅览室、网络等硬件条件相对比较完善，为学生提供了必要的物质环境;其次高中学生具有强烈的独立意识，知道自己要学什么，人际交往能力比较强，善于与他人沟通，集体合作学习观念强。

3. 2教师教学行为特征分析

体育课堂教学中，教师行为观念、激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生五个维度对体育教学效果的改善和课堂教学质量的提高，有着极为重要的影响。莆田市中学生对教师教学行为评价较高，其中教师行为观念最高，依次是激发学生学习兴趣、发挥学生主体作用、教学态度、关注差异面向全体学生。随着体育与健康课程改革的深入，莆田市各级体育教师培训已广泛开展，体育教师能够更新教学观念，以“健康第一”、“素质教育”、“终身体育”为指导思想，形成正确的行为观念，从而能够在课堂教学中激发学生的学习兴趣，发挥学生的主体作用。目前受应试教育的影响，学校体育地位低下，导致体育教师待遇偏低，影响工作的积极性，因而中学生对体育教师教学态度评价较低。中学班级学生人数多，一个班级在60人以上，教师很难做到关注每个学生的个体差异，导致这个维度评价最低。

3. 3中学生自主学习能力与教师教学行为相关研究分析

从教师教学行为和中学生体育自主学习能力来看，教师教学行为以及各维度与中学生体育自主学习能力存在着非常显著性正相关。学生是学习行为的主体，教师在教学中起主导作用，教学的目标、方向、内容、方法、媒体、进程、质量和结果主要由教师决定;学生的思想认识、学习动机、学习态度、抱负水平、成绩优劣、学习习惯的好坏等，很大程度也受教师的影响。自主学习能力的获得是从他控到自控，从被动依赖到自觉能动，从单维到多维，从有意识到自动化的过程，这一过程离不开教师的正确指导和帮助。

从各维度上看，教师的行为观念、发挥学生主体作用对学生自主学习能力影响最大，教学态度、关注差异面向全体学生对学生自主学习能力影响最小。不同的行为观念体现了教师教育的理念，传统体育教育中，学生按教师的安排进行学习，缺乏自主性;现代教育理念鼓励学生自主创新，学生的自主学习能力得到提高，因而对学生自主学习能力影响最大。学生主体地位的发挥，体现在他能够在教师指导下进行学习，体现在学生能够正确地认识和评价自己的学习能力，能够自主选择适合自己的学习方法，合理地组织个人的学习，进行自主学习。教师应该正确理解教师在教学中的主导作用，体现学生的主体作用，建立新型的师生关系，改变传统的教育观念，关注学生的差异与个性，促进学生自主学习能力的提高。

4结论

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一、新教育教学背景下教学反思概念的提出

新课标的一个基本理念就是要“以人为本”，强调充分发挥“人”的主观能动性。这里的“人”主要指的是教学主体，既包括学生，也包括教师。

在新课标的实施过程中，教师应注重对教学理念、教学行为、教学策略、教学计划等进行不断的反思，以达到不断丰富和完善。小学语文教学反思，就是在这种大背景下提出来的，它是在一定的教育教学理论指导下，教师根据制定的教学目标，对自己的教学活动进行审视、回顾，从正反两方面进行分析，强化正确认识，发现问题，及时调控，总结规律，进而解决问题，最终实现教师学会教学、学生学会学习的一种教学。教学反思是一种教学思想，“反思”应贯穿于教学始终。它是以发现问题为基点，以提出解决方法为起点，以制订反思计划为中介，最终以形成反思性日记或论文为目的，并以此为新的起点，指导和完善新一轮的教学，从而使得教学更加完善的教学方法。

二、教学反思在教学中的意义

1.是培养反思型教师、提高教学效率的重要举措

创新教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。要培养创新精神，首先要培养学生的探索意识，而这依赖于教师的探索意识和创新精神。作为教学主体之一的教师，必须是反思型的教师，具备自觉的反思意识和较强的反思能力。以往，虽然已有一部分教师已经意识到反思的重要，但普遍看还是比较缺乏的，有的教师即使有此意识，也往往处于一种片面的、被动的、不自觉的、不系统的状态。现在，小学语文反思性教学提出“反思”，要求语文教师有意识地对自己的教学行为进行全面的、主动的、自觉的、系统的反思，促进教学水平的提高，借以提高教学效率。

2.是追求教学实践合理性的主动力

这主要表现在两个方面：一方面，教师之所以反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力；另一方面，教师通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，是教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师的素质有极大的提高。

教学反思是全面发展教师的过程，有助于培养学生“学会学习”

当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得成熟起来。只有不断学会教学的教师，才能培养出不断学会学习的学生。为了学会教学，教师不得不从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。

开展教学反思、加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要， 教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力地去发展自我、建构自我， 对自己的发展形成整体性的看法， 从而不断促进自我“学会教学”， 教会学生“学会学习”。

三、教学反思在教育教学中的实施

教学反思的实施，首先是对教学理念的反思，是对教育观念、教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身业务、改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。实施手段主要有以下几个方面：

1.反思教学态度、行为

为了更好地调控教学过程，提高教学效果，教师自然要对自己已有的态度、行为习惯进行重新审视和考察，检讨自己的教学言行，及时调整自己的教学节奏和教学行为。

2.反思教学策略

抓住教学策略的反思，就是抓住了理论如何联系实际的反思，抓住了教学方法的运用如何适应小学语文教学改革发展的反思。

3.反思学习过程

新课程改革强调教育是“为了每一个学生的发展”，这就要求教师在反思自己的教学行为的同时，观察并反思学生的学习过程，检查、审视学生在学习过程中学到了什么、形成了怎样的能力、发现并解决了什么问题。通过反思，使教师及时调整自己的教学节奏和教学行为。

4.反思教学计划

小学语文反思性教学不仅要反思课堂教学行为，也要反思课前的教学计划，包括一节课、一个单元、一个学期或更长远的教学计划，是否适合学生的实际，是否体现了因材施教的原则，以及怎样具体实施计划等等。

5.反思教学评价

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论文摘要:指出了教学效果的含义，总结了不同教学效果概念之间的区别。提出了教学效果的实现方法在于教师与学生共同努力，各自承担自己的责任，但最佳实现方法为学生学习。提出良好教学获得的七项原则及相应教学手段，归纳了教学效果评价方法与评价功能，指出了不同学者对教学效果评价维度的认知差异。列举了多媒体教学的特点，并结合Butler和李秉德教学过程七因素论提出多媒体教学效果评价表。对教学效果评价进行了反思，指出了教学效果有争议的原因在于如何使用其评价结果，并且在其应用上同样存在局限性。

一、教学效果的含义

教学效果的重要性在于能够帮助学生学习，在日益强调质量的高校中，教学效果及其评价显得愈发重要。

对教学效果的理解国外有下列观点，一种认为教学效果是学生的进步或发展。成功的教学是能够产生有效学习的教学，决定性问题不是采用什么方法或程序，无论这些方法是过时的还是现代的，是久经时间考验的还是试验性的，是传统的还是渐进的……，最终教学成功的标准是结果。教学效果优劣首先取决于学生听课效率的高低，直观地表现为学生对教学内容的短期印象和理解的程度。因此教学效果是为提高学生的学习兴趣，掌握解决问题的方法，培养分析问题、解决问题能力，培养应用知识、技术的相关能力，为学习其他课程打下基础，促进工作中的社会适应性。

另一种观点认为教学效果包含背景变量、过程变量、产出变量三个维度，背景变量影响过程变量，过程变量相互作用影响产出变量，但这种观点过分强调观念重要性，忽视了教学行为作用。作为对上述观点的补充，Dunkin和Biddle提出他们的学习理论模型，如图1所示，其中结果变量为教学效果。

二、教学效果实现方法

学生学习是实现教学效果的最佳方法。学生无动力地坐在教室内听教师授课，被动地看着PPT幻灯片，记忆预先包装好的教学内容，未经思考地说出问题答案是无效学习。学习不是旁观者的活动，没有学习者学习的教学只是空洞的说教，只有学生积极投身于自己学习中时，学习效果才能实现。学生必须能说出、写出他们所学的，将其和自身经历相联系，将其应用于生活中，将其所学的变成自身的一部分。

教学风格是教师个性的延伸，教学方法对教师的吸引力比它对学生的吸引力更强。优秀教师之所以优秀的原因之一在于其擅长持续不断地寻求提高教学效果的方法。如何提高教学效果，不同学者有不同观点。

Chickening和Gamson}4]分析了美国50年来积累起来的关于高等教育的教与学知识，于1987年在美国高等教育联合会公告中发表了良好本科教育的七项原则:鼓励学生与系部教职工的接触;鼓励学生之间的合作;鼓励主动学习技能;鼓励迅速反馈;强调学习时间;鼓励高期望值;鼓励多样化才能和学习方式。

虽然教师无法控制学生的学习态度、知识背景、学习技能、心理准备、时间应用，但是通过界定教学点，调控教学容量，调整教学程度、密度与速度，遵循教学程序，改进授课方法和学习方法，创设教学情境，合理安排课堂教学时间等多种手段，教师可以营造学习氛围，增加学生学习的机会。因此在学生学习角度上，教学效果是教师和学生共同分担的责任，教学效果获得是教师与学生共同努力的结果。

三、教学效果评价

不同教学模式的界定决定了教学效果评价的内容。在以教师为中心的教学模式中，教学效果评价为评价教师授课的有效性;在教师为主导、学生为主体的教学模式中，教学效果评价为评价教师导向、学生学习的有效性;在Dunkin和Biddle学习理论模型的教学模式中，教学效果评价为评价教学过程中教师课堂教学行为与学生课堂学习行为的有效性。教学效果评价的目的不仅限于奖惩，还在于使教学管理者、教师倾听他人的声音，促进学校改善管理机制，促进教师自我成长。对教学效果进行诊断性评价，可以为学校发展、教师成长提出相应建议，进而间接改进学生的学习行为。

如同可以在课程中、学期中或项目中的不同时间段，使用不同方式评价学生一样，同样也应在不同时间段，使用不同方法来评价教师。Reeves对各种教学效果评价方法及其评价功能做的总结如图2所示

在各种评价方法中，学生是最能评价学习经历是否值得和有收获的主体，学生的满意度是教学效果的重要指标，对学生满意度测评可在学期中进行，以对教学过程进行评价;也可在学期结束时进行，以对教学效果进行总结。Cashin对各种教学评价方法的总结是:一般而言，学生打分在数理统计意义上是可靠的、有效的，并且相对没有偏见，不需要太多控制，从评价的角度看，较其他数据更有说服力。虽然教学效果评价最有效的依据是学生学习，但是学生学习受到不同教师的影响，并且很难发现、控制、比较学生在学习课程前和学习课程后的变化，因而从实际角度上看，依据学生学习能力变化评价教学效果有效性的方法受到了限制。除了采用学生打分的方法外，还可采用其他方式。在各种教学评价方法中，教学评价的主体包括校内学生、校内外专家、教学督导组、教师本人和毕业生。

从教师角度看，他们大部分人对于被学生评价很敏感。如果教学效果评价不佳，教师会很自然地质疑评价的有效性。并且在所有的班级评价中，总会有对教师的消极评价。而这恰恰反映了教学效果的特点:对这些人有效的未必对那些人有效。因而并非所有教学方法在各种场景、对各种学习者均适用，在实际教学中，优秀教师所教的班级中也会有未通过考试的学生。

在教学效果评价维度选择上，Kolitch和Dean提出四个维度:课程组织、行为管理、学习成绩评定、师生关系。

湖北广播电视大学的王勋建，刘治国fs]采用毕业生质量评价、电大人才培养方式评价和学习效果评价三个问卷对全省电大开放教育的金融学、英语本科和水利水电专科专业2002年到2004年毕业生及其用人单位进行问卷调查和访谈。其中学习效果评价问卷包含三个维度:知识、能力、业务。

在评价教学效果时，必须精确描述教师的教学行为，这不仅应包括教学方面，例如教学大纲，考试，教学资料，教学方法，还包括课堂外的教学活动，例如学生就业指导，论文指导，新课程、新教材开发，有效教学策略的发展，在课堂外对学生和机构的贡献等。

四、多媒体教学效果评价

Najjar在对不同领域的学习情况进行研究后，认为与传统课堂教学或者纸质文本学习相比，多媒体教学能够帮助学生在更短时间内学习更多知识。他进一步提出使用多媒体资源学习是对学科的预备知识水平低的学生最有效的学习方法。

双重编码理论指出，人的记忆使用两套相互独立的渠道处理信息，其中语言信息包括语言和文字，非语言信息包括图形和背景声音。根据双重编码理论，当信息由两种渠道进行处理比用一种渠道处理更有效，因为这种方法创设了更多的认知途径，而学习者在后来可以使用这些认知途径来追忆所获得的信息。

1985年，Butler''''在教育技术期刊上发表长文，提出了教学七因素论，即情境、动机、组织、应用、评价、重复和概括，我国学者李秉德也提出过教学七因素论，即学生、目标、课程、方法、环境、反馈和教师。多媒体教学会对教学中各个组成环节产生影响，例如计算机技术的发展可以使教学材料在多媒体中以更丰富的形式表现出来，并且更有助于教师与学生间、学生与学生间的互动。进行多媒体教学效果评价需要对教学过程各个环节进行评估，其目的不仅在于评估已有资源的影响，还在于重新构思多媒体课程的设计过程。综合各种文献，文章提出的多媒体教学效果评价表如表1所示，共有30个评价指标，指标分值使用五级利克特量表。

五、教学效果评价反思

在教学效果评价中，大多数学校使用标准格式，其中某些内容对特定课程可能不适用，这会成为教师抵制教学效果评价的因素。但是对教学效果评价有争议的原因不在于使用何种方式评价教学，也不在于评价能起到何种作用，而在于如何使用教学效果评价的结果。对教师而言，教学效果评价是对自己工作的促进、改善、鞭策与提高。对学生而言，评价教学效果不应是无主见地对教师评价，而应是对自己学习、学习责任的反思，这是一种教育经历。从另外的角度上看，教学效果评价作用之一在于激励教师教、学生学。如果出现大部分学生评价系部优秀，而该系部教师的个人评价又大面积低于优秀这种情况，教学效果评价又有何意义呢?

对教学效果进行评价并非目的，管理者使用评价结果进行评估判断是目的，但是管理者是否可以应用教学效果评价结果来比较各个教师吗?得133分的教师比得132分的教师更优秀吗?能够应用此分数来比较工作于不同系部、讲授不同层次课程、有不同学生听课的各个教师吗?也许上述做法没有必要，也不需要。从比较、奖惩教师角度出发，管理者只需界定优秀、称职、不合格几个类别即可。