综合音乐欣赏论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇综合音乐欣赏论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文摘要基于音乐在人的教育领域里的多种功效，使得音乐美育越来越引起了人类的高度关注，而对于学生这一主要受教群体而言，由于其理解能力强，但音乐素养普遍偏低，又急需艺术教育的营养，所以如何能有效地对普通的学生施以音乐鉴赏方面的教育，已成为广大教育工作者关注的课题，因为“对于一个不辨音律的耳朵，再美的音乐也毫无意义”。随着素质教育的不断深入，音乐美育也将随之而不断地进一步地深化，并将起到更为广泛而有效的作用。

长期以来，音乐鉴赏作为普及艺术教育的主要内容和途径，深受广大美育工作者及在校生的普遍青睐，多年来在学生的美育方面一直起着积极而有效的推动作用。那么如何针对普通学生特点，更有效地渗透音乐鉴赏教育理念，使学生的音乐文化素养和能够更有效地提高呢?根据大学生的音乐欣赏层次和阶段性的主要特征，应从以下三个方面着手。

一、教会学生结合自身的生活经历和思想感受、体会来进行音乐欣赏

就德国著名音乐家贝多芬所创作的钢琴独奏曲《献给爱丽斯》而言，其创作源泉来自于贝多芬自身的一段恋情，音乐家贝多芬将他与自己的学生——美丽少女马尔法之间纯洁、美好的爱情。以及其间所发生的矛盾、冲突和最终和好的爱情历程，写在了五线谱上，并通过音乐这种特有的形式表现了出来，但恰恰是这种生活当中最真实、最普遍、最美好的感情，却被音乐家变成了不朽的乐章：这就足以证明艺术来源于生活，一切艺术创作的源头都是都来自于生活。每一部音乐作品的诞生往往是生活和情感的一种体现、高度升华和凝结。

对于普通的学生，他们当中绝大多数人处于青年时期，这一时期决定了他们具有思想敏锐、情感丰富等显著特点，如果在教授音乐鉴赏课的过程中，能教会学生结合自身的生活经历和思想感受、情感体会来欣赏音乐作品，将会使学生更容易领略和掌握音乐鉴赏的方法，并且达到预期的教学效果。

二、教会学生运用“通感”的方法进行音乐欣赏

“通感”是指性质和形式完全不同的两种事物所给人的相同的感受。在著名散文家朱自清的散文《荷塘月色》中曾有过这样的一段话：“塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的影子，如梵婀玲上奏着的名曲”。这里的“月光”与“影”同“梵婀玲”上奏着“名曲”看似毫无相似之处，可细细体味它们之间那种美妙、宁静、轻灵、飘渺、谐和的感觉是相同的。在音乐欣赏的过程中，我们可以教会学生运用这种“通感”。结合音乐主题，再结合自身的一种感受，进行音乐鉴赏将更有益于音乐欣赏课的授课效果。这就是音乐鉴赏当中的“通感”。即视觉与听觉之间的一种通感，如果将这种“通感”运用到音乐鉴赏的讲解过程当中，会使学生很容易从作品当中体会一种来自于身边的切身的感受，对于音乐欣赏课的讲解是非常有帮助的。

对于普通学生而言，他们的理解能力强、知觉丰富，如果在音乐鉴赏课当中适当地将“通感”的方法运用到其中，将会提高音乐赏析课的授课效果。

另外，我们还应当告诉学生音乐语言不同于我们日常生活当中所接触的说话的语言，音乐语言所表达的喜怒哀乐，完全是利用音乐所特有的音的特征来表达的，当音乐所带给人的感受和人类内心对某件事物的切身的感受产生共鸣时，我们认为我们所说的“通感”产生了，有了这样的通感，我们就很容易与作曲家跨越时空产生共鸣，更好地理解到作曲家的创作意图，音乐鉴赏课也自然会达到一定好的效果。

三、在音乐欣赏讲授过程中应当运用的三个“过渡”

对于普通的学生，由于音乐基础相对薄弱，但理解能力强所以在对他们讲解音乐鉴赏课时，应力求做到深入浅出，由浅到深、逐步过渡，根据这一原则，笔者总结归纳出了三个过渡。

1、由声乐曲过渡到器乐曲

在音乐欣赏过程中，最易于欣赏和接受的莫过于声乐作品了。因为声乐作品结构简单，有歌词，并且歌词的内容，与旋律所要表达的情绪，基本上是相一致的，所以在教授音乐欣赏课时，应当首先由讲解声乐作品入手。不仅是因为声乐作品易于欣赏，更主要的是要让学生通过对有歌词的音乐的欣赏，了解音乐的表现、发展、和欣赏的规律，更准确地理解音乐所要表达的含义，从而逐步过渡到器乐作品的欣赏。在讲解声乐作品时，首先应让学生了解作品词、曲作者的生平，了解作品的创作背景，歌词的含义。通过举例和讲解。让学生了解和掌握音乐旋律发展的特征，并锻炼学生在脱离掉歌词的基础上，依然能够欣赏歌曲的旋律，通过旋律进一步理解音乐。这样的过渡会使学生在进入到器乐作品欣赏部分时不致感到不知所云或无所适从。

2、由民间音乐欣赏过渡到西方音乐欣赏

每一个民族都有本民族自己的语言。虽然人们常说音乐是人类共同的语言。但每一个民族都有本民族的审美习性，音乐作为一种民族特有文化。有时会像血液一样融入到人的身体里，它甚至是根深蒂固，与生俱来的。比如说每每播放二胡独奏曲《二泉映月》，民族器乐合奏曲《春江花月夜》，小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》等，对于很多学生而言，都是耳熟能详的民族乐曲，如果在音乐欣赏的过程中，我们能首先将这些作品按照一定的顺序依次介绍给学生，会使学生感觉亲切、更容易理解和接受音乐作品欣赏，尤其是在讲解作品结构时。学生较之就更容易理解，在此基础上再逐步过渡到西方音乐，比如说《命运交响曲》、《蓝色多瑙河》、《仲夏月之梦》等等，这样会使学生对于音乐语言有一个逐步适应的过程，从而能够进一步吸引学生的鉴赏兴趣。

3、由器乐独奏曲逐步过渡到交响音乐

篇(2)

一、运用多媒体，激发学生兴趣，调动学生主动性

充满美感的MIDI音乐、文字、图片、动画、影像等多媒体综合信息，则能自然地调动起学生欣赏音乐的积极性、主动性，学生会在老师的引导下主动去感受音乐的力度、速度、情绪，学生在欣赏优美画面和MIDI音乐的同时，脑海里产生种种生动的想象，好像身临其境一般，并激发起了强烈的音乐表现欲、创造欲。在引导学生赏析乐曲《春江花月夜》的开头、、尾声三部分片断音乐的教学论文中，欣赏之前，我引导学生结合音乐和画面去感受每段乐曲的力度、速度、乐器音色及乐曲的情绪。学生在欣赏乐曲开头部分音乐的时候，展现在学生面前的是夜色蒙■、夕阳西下、日出东山的美好景致，听到的音乐开始部分有一段自由节拍的引子，由黑管和大管奏出，黑管演奏主题音乐，长笛独奏一段装饰性乐句，这一部分音乐的力度自由、速度渐快、情绪抒情优美，将人们带入优美夜色的意境当中；学生在欣赏乐曲部分的时候，展现在学生面前的是江涛汹涌、游客欢乐、野鸭戏水的生动画面，此时学生的情绪很高涨、很激动，似乎感受到了江水的汹涌和家庭的欢乐……脑海里浮想联翩，将自己和画面、音乐溶为一体。因此多媒体为学生欣赏乐曲创设了生动的意境，起到了很强的感染作用，自然地产生了美好的遐想。

二、运用多媒体技术，化深为浅，攻克难点

音乐课以其特有的载体和形式传递情感和思想，视觉、听觉等因素在激发人对音乐的情感体验有着极为重要的作用。多媒体教学的一个重要特点就是利用多元化的教学手段，综合驾驭各种现代化的信息媒体，从而能够较好地抓住小学生的心理特征，激发他们的学习兴趣。兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，小学生的理想、信念尚未成熟，他们对学习的选择性，多靠已形成的兴趣左右，特别是由具体形象事物本身引起的直接兴趣。如在小学音乐教材中，音乐欣赏它涉及到乐曲欣赏、器乐欣赏等内容，在乐共欣赏中，又包括了民族管弦乐和西洋交响乐等；在民族乐器合奏中，又涉及到吹打乐、丝竹乐、民乐重奏和民族管弦乐等五种。怎样才能获得最佳的教学效果呢？多年的实践告诉我们：最好是利用多媒体录音、录像、图片等现代教学媒体。因为通过录像，学生不但能把乐队演奏时的规模阵容、指挥的风格手势、音乐的情感形象、乐器的音乐特点、演唱时的动作表情等看得明明白白，听得清清楚楚，而且还能开阔视野、增长见识。利用录音、录像的暂停、重放、快放功能，可以对学生进行听辩、鉴赏，还可以达到扩大视野、丰富知识、启迪智慧、陶冶情操的目的。对于以具象思维为主要特征的小学生来说，他们乐于接受，易于接受，这样能大大提高他们的学习兴趣和学习积极性。多媒体辅助教学实际上是一种多手段、多形式的教学，教师可以灵活地将语言讲解、电脑演示、实际操作、影音播放等综合起来，根据小学生情绪的变化，科学搭配，合理运用，化深为浅。

三、发挥网络优势，整合音乐教学

篇(3)

关键词： “2010年全国音乐美学会高层论坛暨专题笔会” 音乐美学研究 新维度

一、前言

音乐美学的研究在中国的发展经历了一个漫长的历程，自19世纪20年代萧友梅开创音乐教育事业及对音乐的大力推广，中国有了专门的音乐院校、音乐教科书和音乐论著。青主的两本音乐美学著作《乐话》和《音乐通论》的问世，开创了音乐美学专业研究的先河。近年来，音乐美学的研究论域涉及许多方面，诸如音乐美学的研究对象、音乐的存在方式、自律论与他律论、音心对映论、现代西方音乐哲学等，为创建中国音乐美学体系打下了坚实的基础。经历了近一个世纪的成长，音乐美学的研究在我国正向更广阔、更深入、更全面的维度和视野发展。每五年举行一次的全国音乐美学会议，更是有力地推动了音乐美学研究的发展进程，而与此相关的音乐美学会高层论坛，对于音乐美学的研究和音乐美学年会的举办，具有重要的意义。

2010年11月19―20日，由中国音乐美学学会举办，浙江师范大学音乐学院承办的“2010年全国音乐美学会高层论坛暨专题笔会”在金华浙江师范大学音乐学院举行。出席此次会议的有来自上海音乐学院、中央音乐学院、西安音乐学院、南京艺术学院、星海音乐学院、华南师范大学音乐学院、沈阳音乐学院、武汉音乐学院、四川音乐学院、上海师范大学音乐学院、山东师范大学音乐学院、哈尔滨师范大学音乐学院、云南艺术学院音乐学院、西南大学音乐学院、杭州师范大学音乐学院、浙江传媒学院艺术学院、吉林艺术学院音乐学院、台州学院艺术学院、浙江师范大学音乐学院等各兄弟院校音乐美学专业研究领域的专家学者及研究生们。

2010年11月19日上午，开幕式在浙江师范大学音乐学院音乐厅举行，会议由宋瑾主持，张前、韩锺恩、罗艺峰、邢维凯、冯长春、刘承华、杨和平分别向大会致辞，并就各自提交的论文进行了概括性发言。19日下午和20日上午会议在分会场就音乐美学课程教学相关问题进行研讨。20日下午，会议在分会场进行“自由论坛”研讨活动，由杨和平主持，罗艺峰、邢维凯、韩锺恩等各与会代表就音乐美学学科建设相关问题进行了激烈的讨论，大家争先恐后、各抒己见，将研讨推向了。研讨结束后，会长韩锺恩做了总结性发言，对学科建设问题提出了设想，并对2011年在西安召开的全国音乐美学年会提出了会议论题和任务。在热烈的学术争鸣，以对下一次音乐美学会议和音乐美学发展的期待中，大会胜利闭幕。

二、教材建设与课程教学

对于高等音乐院校和综合大学相关院系的音乐美学学科的教材建设与课程教学问题的探讨，是这次会议论题的重中之重。张前教授对于目前音乐美学教材提出了十五个需做进一步研究和探讨的问题，包含在几个大的框架之内：关于音乐本体的问题、音乐的功能和价值问题、音乐美学和音乐哲学的概念和关系问题、对现有概论性的音乐美学教材的讨论。韩锺恩教授在19日上午开幕式上，对其向大会提交的《音乐美学课程建设与教学问题讨论》论文纲要做了解释性发言，分别从课程设置、教材建设、教学方案、个案分析、学科关切等七个焦点问题提出了自己独特的看法。上海音乐学院的杨婧博士代为宣读其导师杨燕迪教授提交的论文《中国音乐美学教学问题讨论之我见》，其中针对普通的音乐系科学生、音乐学专业本科生、音乐美学专业的研究生的教学，以及音乐美学研究生的培养与选题提出了一些颇具参考价值的意见和看法。罗艺峰教授就“音乐美学课程的教学特点来自于学科性质”这一话题展开论述。冯长春教授关于高师音乐美学教学提出了几点感想，认为音乐美学教学中师范性的突出，重点在于对音乐美育理论的讲解与运用；在教学过程中应该实施从具体问题开始到一般原理结束这个基本策略；避免把音乐美学课开设成音乐欣赏课；希望编纂更富针对性的教材。刘承华教授认为，音乐美学课的教学应以理论思维和阐释能力的培养为教学目的，在教学内容上应注重从知识性陈述转向学理性呈现，在授课时应注意强化问题意识、展示逻辑张力，以及个性化的语言表述。杨和平教授针对目前音乐美学教材与教学问题，提出了一些批评性的意见及富有建设性的建议，认为音乐美学教学必须基于经验而超于经验又最终回到经验，必须以强化学科特性为己任，必须建立在人的音响感性体验的基础上，并强调主次轻重难易的层次。宋瑾教授以音乐美学教学的首要问题：什么是“音乐的美学”为出发点阐述自己的观点，认为音乐美学学科建设需要的人才，应具有相关领域的学理的知和亲历的知，音乐美学的发展，应朝着多元并置的方向，依靠集体的力量，鼓励学生开拓音乐美学的领域，将视野扩展到世界音乐的广大领域。罗小平教授认为音乐美学课程应形成比较完整的教学系统，有自己编写的教材，能够因材施教，并将其作为这一课程的特色及最终追求目标；在教学过程中应注重学生思维能力的提高及整体素质的提高。彭永启教授以音乐美学课的实际教学及历史意义为出发点谈了自己的看法，认为音乐美学的教学应该从观念上升到史论，从史论角度出发会更加切合实际。马卫星教授认为音乐美学课推进了教育消费；应进一步探索针对大专、本科及职业教育的课程设置及教材建设；音乐美学应加入哲学关切。

杨易禾教授就课程教学及音乐美学的一些基础问题发表了自己的意见，认为对于音乐美学课来说，教学对象是很重要的；音乐美学抽象思辨的属性，应该充分运用到表演美学中去；音乐美学课要保持贵族风格吗？临响是体验还是直观？音乐美学一定要形而下还是形而上？这一系列相关问题的提出，引发了参与研讨的代表们更深的思索与更热烈的反应。黄汉华教授认为目前的音乐美学教材种类繁多，编写杂乱，不能适应音乐美学课程在实际教学中的运用于音乐美学这一学科的发展，建议编写出一本更加实用的教材。叶明春教授主张音乐美学应回到感性学；音乐美学课程在教学理念问题上某些题例表述不够简明。云南艺术学院申波教授立足本土，谈音乐美学学科如何与少数民族特色结合起来，在其独特的文化生态视野下认知与解构音乐美学教学的“方言”。

中央音乐学院何宽钊在其发言中讲道，法国是从初中就开设哲学课的，建议国内的音乐美学课也可以开始得更早些，且应从其他学科吸收资源；并提出问题：音乐美学究竟是自律的还是他律的？音乐美学的任务是什么？等等。四川音乐学院陈思关于本科《音乐欣赏》教学中主体性建构实践谈了自己的看法，认为在学生主体性建构中，首先要树立敏感意识；培养合理联想的能力对于音乐欣赏的重要性；增强审美主体的再创造能力，等等。武汉音乐学院汪申申关于开设音乐表演美学课谈了自己的看法，其中包括作曲专业应开设音乐美学基础课，并在其研究生招生时加入中西方音乐史的基础知识考核。陈新坤教授认为音乐美学课应结合音乐作品的听赏，且音乐表演和音乐学专业的学生应该听不同的版本。周雪丰教授就音乐美学本科教学的教学内容与教学形式发表了自己的意见，并建议编写音乐美学科目的词条，以方便教学与研究。

四川音乐学院何弦则从西方音乐史的教学谈其课程所涉及的音乐美学的教学，认为音乐美学的教学对于学生是一种引导，而不是规定；并对音乐美学的生存方式提出质疑。西安音乐学院苏小龙结合课程目标，就如何使音乐美学课生动起来侃侃而谈，并对涉及音乐美学学科的基本问题做出了自己的回答：音乐美学即美的音乐的学问和音乐的美的学问。

三、研究生的培养

关于研究生的培养，是各与会代表非常关注的问题，也是讨论的热点。张前教授在会议发言及其向会议提交的论文《关于音乐美学教材编写与研究生学位论文指导的一些回顾与反思》中，重点谈到对于研究生学位论文的选题和指导问题。认为研究生学位论文的选题很重要，其关键问题在于鼓励学生选择自己比较喜欢和熟悉，且有一定积累并具有创新意义的题目，同时还要考虑与选题相关的文献的条件。通过学位论文的写作，既要使研究生学会如何写学术论文，又要锻炼其独立进行科学研究的能力。在为论文确定题目后，进一步查找资料的过程中，需特别注意对材料的比较鉴别、辨别真伪及确定重点，最好编排出与题目相关的文献目录，并在头脑中时时构思写作提纲。进入论文写作时，应集中思想、精力、时间，进入写作状态，其中一个关键问题是要将搜集到的资料上升为理论，并不厌其烦地反复修改与琢磨。最后谈到学术论文的写作规范，应注意写好论文摘要、确定关键词、列好论文目次、注释及参考文献。张前教授所谈到的上述方法和意见，对于研究生学位论文的写作有着非常重要的指导意义和参考价值。邢维凯教授在会议发言及其向大会提交的论文提纲《学术共同体在研究生论文选题与指导中的作用》中，总结了几点目前研究生论文选题过程中存在的问题与困惑，诸如导师研究领域对学生选题范围的限制、导师指导经验的不足、师生配比不均所导致的问题等，并分析问题产生的原因，认为与当前的人才选拔机制与学术思维定式有关。提出解决问题的设想与思路及在具体操作过程中的难点分析。

刘鸿模教授在发言中谈到了音乐美学方向研究生的入门教育问题，从分析近年来研究生新生的特点入手，进而指出研究生在入学之初就应明确学科性质、特点，以及能力培养的目标，摒弃学生考研的功利目的，引导学生读书，通过读书培养对本学科的兴趣，并在读书的同时，安排写作与学术研究的任务，在此训练过程中培养学生对本专业的热爱。刘鸿模教授还指出要注重对研究生学术规范和学术道德的教育，在论文写作过程中避免抄袭现象，凡是引用别人的文章内容，必须加以注释。罗艺峰教授在发言中指出，在研究生教学中应注意三个问题，即问题意识、材料功夫、写作技巧，在平时的教学中应注意对研究生思维能力的培养。吉林艺术学院的孙佳宾教授在其向会议提交的论文《培养研究生的几点体会》中指出，在研究生的培养中应注重培养学生良好的阅读习惯；提高学生的写作能力和水平；培养学生发现“问题”的意识；围绕专业方向，建立合理的结构化知识，拓宽知识结构体系；在读书的过程中，做好读书笔记，并开展问题讨论，引发学生的思考并形成对相关问题的重新认识。

四、相关问题之“自由论坛”

在11月20日下午的自由论坛研讨活动中，各与会代表就音乐美学学科的教材建设、课程设置及研究生的培养等相关问题展开了热烈的讨论与踊跃的发言。罗艺峰教授就教材建设与课程设置问题提出了自己的建议：教师与学生用书应分开；主张在韩锺恩会长主持下编写音乐美学关键词辞典，等等。韩锺恩教授就课程设置问题提出了一些大胆的设想，诸如各个学校可以根据本校不同的情况，考虑本科取消音乐美学基础课。此话题一出，犹如在平静的湖中投进一颗石子，激起了阵阵涟漪，众多不同的声音纷至沓来，其中反对者居多。马卫星教授认为，在本科生的课程设置中不应取消音乐美学基础课，这一课程设置有利于提高音乐学专业学生的整体素质，拓宽就业渠道。黄汉华教授认为应该让本科生接受音乐美学基础教育，而不应使之成为贵族专业。刘鸿模教授认为，本科音乐美学基础课的设置是有必要的，同意杨燕迪教授提出的“音乐学专业的本科，《音乐美学概论》应是必修课”的意见。叶明春教授支持马卫星教授的看法，认为在本科生的教育中应保留音乐美学基础课，并且最好豪华版的与简明的通史性质的教材各一套，适应不同层级的学生。何宽钊则就音乐美学研究方向的学生为何读书或者如何读书展开话题，认为这是比如何教学更重要的一个问题，主张学生带着问题意识读书，要有一种探索追问的欲望。罗小平教授针对这个话题作出回应：认为要使学生有问题，必须老师先有问题。张前教授深感此次研讨交流的激烈与各参会代表的热情，以及一些待解决的问题，于是提出：下一届音乐美学年会仍旧以此为中心议题，希望各参会代表根据各自学校不同的情况编写讲义，并做汇报；研究生表演类专业可以考虑开设音乐表演美学。

篇(4)

关键词:音乐艺术；音乐教育；审美；表演；欣赏；音乐课程；教学内容

中图分类号：J605 文献标识码：A

2001年我国颁布实施了《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准》（实验），国民基础音乐教育开始了新一轮的改革，其中最显著的变化是提出了“以审美为核心”的音乐教育基本理念，并由此引发了关于音乐教育本质问题的讨论。杜亚雄先生对此改革理念提出了质疑，他在《国民音乐教育应与审美为核心吗？》一文中指出“音乐教育以审美为核心”的理念不仅不符合音乐艺术的根本性质，不符合音乐教育多元化的要求，也不符合学生要求被审美的心理，且还有享乐主义和消费主义的倾向，应当加以改正。并提出，根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到“以表演为核心”的道路上来［1］（P.84）。杜先生的这篇文章，应该说提出了许多很有见地和富有启示的观点，尤其是文章对表演在基础音乐教育教学内容中重要地位的强调是我们十分认同的，但同时也引发了我们对音乐教育是否应以审美为核心这个问题的思考。

一、何为“审美”与“审美教育”

关于音乐教育中“审美”问题的探讨，大多都是基于雷默的音乐教育审美哲学，他的《音乐教育的哲学》可以被看作是审美音乐教育哲学体系化的集大成之作，陆续出版的三个版本都始终坚持“审美”哲学不动摇，在世界音乐教育领域都产生了重要影响。雷默说：“如果可以用一个唯一的、压倒一切的目的为当代音乐教育的特征，那就只能说这个领域正力图成为‘审美教育’”、“如果音乐教育要成为音乐教育，并同时成为审美教育，他的起点必须是清楚地理解音乐的审美本质和审美价值。”［2］（P.44）他的“审美”思想与我国很多音乐教育界美学界的专家们的观点一致，我们也认为：“尽管艺术除了审美价值以外，还可以有道德价值、政治价值、认识价值等等，但是，审美价值却始终是艺术的最更本、最重要的因素，是艺术称其为艺术的决定因素。”［2］（P.7）可见，音乐的本质价值是审美这一点是为大家所认同的，是被广泛接受与推崇的。

“审美”一词来自美学，第一次正式用“Aesthetics”(今译美学、审美)这个名称来称呼一门新的学科和这方面的研究，由此使美学成为一门具有独立意义学科的人，是德国启蒙运动美学奠基人亚历山大・戈特布・鲍姆加通。鲍姆加通在1735年发表的学位论文《关于诗的哲学沉思》中，首次提出建立美学的建议，其目的是为了将审美的感性认识提高到理性的高度来认识。直到1750年，他用拉丁文出版了专著《美学》，才正式用“Aesthetics”这个名词来称呼自己这本研究感性认识的专著。这个名词源出于希腊文，意即感觉、知觉，其中包含的意思是，“属于或关于能感觉到的事物：物质的，而不是思维的、非物质的事物”。鲍姆加通就是根据其语源学的意义，将此定义为“感性认识学”，用来区别逻辑学与伦理学。在他看来，美学的对象就是感性认识的完善，这就是美。美学即感性认识的科学。由于鲍姆加通在《美学》中用相当的篇幅讨论了审美的问题，“Aesthetics”才逐步在使用中被确认为美学这一学科的名称。［3］现代汉语词典里对“审美”一词的解释是：“领会事物或艺术品的美”［4］（P.1214），对“欣赏”解释为：“享受美好的事物，领略其中的情趣。”［4］（P.1515）根据上述界定，我们认为：“审美即主体通过感官对美的对象的体验和感受，以从中获取精神享受与启迪。……虽然艺术不等同于审美，但艺术必定是审美的，没有审美就不称其为艺术，审美是艺术得以产生的最根本、最重要的前提条件。审美先于艺术，艺术是人类审美需求发展到一定程度的产物。”［2］（P.8-9）

第一次明确把“审美教育”作为一个独立范畴提出来的是德国著名诗人、美学家席勒。他把审美教育概括为“有促进道德的教育，还有促进鉴赏力的教育”，目的是“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，音乐教学就是通过音乐艺术的各种特定的表现手段(节奏、旋律、力度、速度、音色、和声、曲式等)将美的特质诉诸于学生的感情、心灵、思想，从而达到审美教育的目的。［5］席勒在这个意义上提倡审美教育，意在使人在偏重理性的工业文明时代也得到感性、情感的解放与教养，从而获得人性的完整。目前在我国，审美教育被当做成一种“美的教育”，也就是我们所惯用的通常意义上的“美育”。

雷默认为，音乐是一种基本的认知形式，是大脑的复杂功能，具有非概念、非语义性质，是情感的主观表现，在音乐中我们获得的是一种情感体验而并非有关情感的信息。他主张关注音乐内在价值，重视音乐体验，将音乐教育视为情感教育，认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提，即审美教育。曹理先生曾经这样定义美育：“概括地说，美育就是审美教育，也就是美感教育”［6］。而“‘音乐美育’是有目的、有计划、有组织地通过音乐艺术内容，按照音乐美的规律对学生进行全方位的音乐审美教育，以促进人的素质全面、自由、和谐发展的教育活动。”［7］“可以名正言顺地说，音乐审美教育通过音乐审美使生命创造活动能形象体现，在融进生命本质的音乐中，触动人的生命意识，展示人的生命本质和心态。”［8］这之后对审美一词的讨论仍然多集中在美学范畴，对审美教育的认识也借助音乐美学中审美概念的认识，从某种意义上说，是对美的审视和判断。

总的来说，普通音乐课程的目标是尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，“以审美为核心”的理念是从音乐教育的价值取向与课程本质上提出来的，它是贯穿整个音乐教育得以进行的精神支柱与力量源泉，普通音乐课若没有一个全面的、以哲学为基础的终点或目的，就无法具有方向性。如果放弃审美的核心理念，就会如雷默所说的：“当要成为有效力的音乐教育工作者所花费的大量精力没有从一个集中的内心力量源泉获得支持时，它就开始衰竭了，自己喂养自己，在无穷无尽但是没有协调的活动中消耗殆尽。”［9］（P.19）

二、值得商榷的几个问题

1.审美与表演对立吗？

杜先生在文中提出：“根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到‘以表演为核心’的道路上来。”［1］（P.84）这样的观点实际上是把“审美”与“表演”放在同一层面上来作比较，我们认为这样有些欠妥。“音乐教育以审美为核心”作为一种价值取向，表明音乐教育的价值追求是美育，它与德育、智育处在同一个层面，它包含着创作、表演、欣赏，因此把审美等同于欣赏、审美对立于表演显然是不合情理的。中小学审美教育的目的，概括起来有三个方面，即提高审美能力、完善审美心理结构、促进全面发展。而提高学生的审美能力，则主要有三方面内容，一是提高审美感受力或鉴赏力，包括对审美对象的外在形式因素的感知，对审美对象所蕴藏的内在情感因素的领悟；二是提高审美表现力和创造力，包括借助审美媒介表现自身和创造物化审美对象；三是培养正确的审美观念，包括审美趣味、审美理想、审美标准等。［2］（P.48）由此可见，创作音乐、表演（表现）音乐、聆听音乐都属于审美，三者是实现音乐审美的途径与手段，通过创作、表现、欣赏等一切音乐活动所获得的体验都是审美体验。反过来，对于表演来说，综合审美能力的培养则有利于学生音乐表演能力和音乐表现力的提高。

首先，音乐审美是音乐表演的方向与目的。

音乐教育在育人价值上是多方面的：它能陶冶学生的道德情操，培养学生的思想觉悟、开发学生的智力潜能，促进学生的身体发展等，也就是通常所说的辅德、益智、健体，但它们无一不是通过“审美”这一环节来实现的，音乐教育从根本上说主要是通过“审美”来育人的。所以从本质上讲音乐教育是一种审美教育，“审美”既是音乐的本质特征，也是音乐教育的目标追求，那么把审美作为音乐教育的核心也并不为过。根据雷默所阐述的审美哲学，普通音乐课程的总目标或目的是，尽可能最充分地培养每一个学生体验和创造音响的内在表现性的能力，这也可以表述为，尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，这个目标同样也是表演教学的目标。我们也可以这样理解，音乐教育的过程包括“输入”与“输出”两个方面，“输入”是通过音乐审美获得感觉与体验，“输出”则是审美创作与表演。音乐的“输入”培养学生感受美、体验美的能力，再由“输出”将自身对美的感悟进行外在的表达或者表现，正是通过这两方面的合力充分发展学生的审美能力，进而实现普通音乐课程的目的。

其次，音乐表演是音乐审美教育的重要途径与手段。

雷默指出：“在普通音乐课中，表演是与音乐相互作用的必要但又是客串性模式。它是强化音乐理解力和音乐体验的有力途径之一。”［9］（P.238）表演直接维系于音乐从而获取审美体验，简单来说，这种审美体验就是在表演阶段卷入了音乐创作行为的价值。音乐的创作要求将技巧、感受力、想象力和真确性带入有待于表现的作品内部，这一过程的实现需要参与者不仅将自身的情感融入作品中，还需要让作品的表现具有打动观众情感的品质，这也就需要表演者调动自身内在的素养与体验，作用于音乐作品。音乐表演者是要对他们行将完成的作品做出表现性或审美性决定的艺术家，而在现在的音乐教学中，无论是在做出音乐性的决定方面还是在被引导理解为什么会做出那些决定方面，表演者都需要有切身的、艺术性的投入，而这种投入的同时也就是一种审美体验的获得。

一切音乐，无论创作于何时，其表现力至少有一部分取决于音调给人的感受，而音乐教育的主要责任之一，就是帮助人们对这个方面的音乐影响力更加敏感，帮助人们洞察有表现力的音响条件，并鼓励对所洞察的结果做出感应。无论用什么类型的音乐，无论是什么年龄的学生，也无论是什么活动，唱歌、演奏、作曲、听赏等等，音乐学习必须包括对感性水平的审美反应力的某种关注。这也可以看出，审美既不只是欣赏，也不与表演对立，审美是属于欣赏、表演、创作的上位概念，它渗透于所有的音乐活动中。音乐教育者必须意识到，音乐的主观体验具有多样性，感性反应也具有丰富性和复杂性，所以应该要让学生有充分的机会通过表演、作曲、欣赏和讨论这类音乐的表现类型来分享这样的审美意义。

2.欣赏等于聆听吗？

音乐作为人类用声音为媒介表达思想情感的一种艺术形式，包括创作、表演、欣赏（简称为“创、演、听”）三个环节。杜先生认为：“其中第一个环节‘创’的专业性很强，是专业音乐教育的任务，国民音乐教育一般不包括此环节。某些教学法虽然提倡有能力的中、小学生参与音乐创作，因而包括了‘创’的某些因素，但不以‘创’为核心。最后一个环节‘听’是人的本能，凡耳朵正常的人都可以‘听’”［1］（P.84），并提出：“‘创’和‘演’都不是人的本能，任何人都需要得到后天的训练才能学会‘创’和‘演’的能力。在这三个环节中，只有‘听’是人的本能，有耳朵就能听。‘本能’之所以叫做‘本能’，就因为它是人生下来就具有的能力，根本不需要通过教育进行培养。”［1］（P.84）在这里，著者把创作、表演、欣赏三个环节中的最后一个环节“欣赏”直接等同于了“听”，这显然是犯了一个文字学层面的小错，因为，“欣赏”与“听”两者并不等同。

首先，此“听”非彼“听”。

音乐欣赏，是欣赏者通过听觉去感受音乐，从中获得音乐美的享受，得到精神的愉悦和认知的满足。人们一般习惯于把“欣赏”俗称为“听”，日常生活中我们都是说“去听音乐会”、“请听我唱支歌”，很少有人说“去欣赏音乐会”、“请欣赏我唱支歌”，这样的表达会让人感觉文绉绉，不符合我们正常的语言表达习惯，这里的“听”是通俗的口头表达用词，其潜意思就是“欣赏”。而著者却把“欣赏”浅化为“听”，这有些把问题简单化了。著者所理解的“欣赏”就是“听”，是一种本能，在拥有健全的耳部器官基础上，物体振动发声，通过介质传播声波刺激耳膜，从而产生“听觉”的生理过程，这是与生俱来的，是不需要教育的。然而，真正意义上的“欣赏”是主体对客体进行感受、体验、评判和再创造的一种心理过程，是享受美好的事物并领略其中的趣味，一般从对客体的具体形象进行直觉开始，经过主体的主观能动性发挥其自身的想象与思考，在情感上达到主客体的融合一致，由此不难看出，“欣赏”能力是通过后天培养的，绝不可能与生俱来。埃里奥特在他的《关注音乐实践》中也谈到音乐聆听，他首先就抛出一个问题：“聆听，毫无思想还是富有思想？”［10］（P.75）他认为，音乐聆听需要我们根据个人的理解和信念去诠释和构建听觉信息，毫无思想的聆听这一概念是站不住脚的，有这么几个原因：第一，尽管在任何给定时间，聆听者所获得的信息是无限的，我们并不明白我们能听到的所有东西，人类的注意力是有高度选择性的。注意力需要挑选、整理、回忆、组织和评估隐性的和显性的所有行为。第二，试想去看或去听到底意味着什么，我们必须具备对对象的有关知识。可见，埃里奥特所谓的“音乐聆听”也是指有思维的“音乐欣赏”，而不同于单纯的生理上的听觉。我们或许不需要培养听觉，但一定需要培养听力，“如果聆听只是一种声音的复制，那么任何一个有着健全听觉的儿童将和指挥大师杰姆斯・里维恩一样能够领悟贝多芬的《第九交响曲》了”。［10］（P.77）

其次，“欣赏”是主体作用于客体的过程。

音乐欣赏是人的一种审美判断，一种主观的意识定向和情感作用，而音乐的美作为一种客观存在，它对于欣赏主体来说是否能成为现实的存在，这还要取决于欣赏主体的主观因素。音乐艺术本身就是音乐审美意识的物化，是音乐审美创造的结晶，音乐的审美来自人的主观情感，是人类主观能动性作用于音乐客体的产物，可见音乐欣赏也就不可能等于被动的、生理层面的听，而是一种审美主体对审美对象进行感受、体验、评判和再创造的心理过程，如果没有主体的作用，音乐审美客体所具有的审美特性就难以呈现出来，其审美本质和价值就不能够真正实现，正如马克思所说：“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能想我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说任何一个对象的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义），都以我的感觉可能感知的程度为限。”［11］欣赏音乐固然要听，但听仅仅只是现象，审美才是本质，审美不只是“被动的接受”，也是“能动的创造”，音乐作品也是作者与赏者共同完成创作的，也就是说，审美是一种“生产过程”，是作品与赏者“互动作用”而产生的［12］，是主体作用于客体的过程，个人喜好、心态、素质、情感经历、受教育程度等等因素也都能影响这个过程。我国古代嵇康的《声无哀乐论》也是强调欣赏者的主观作用，他认为音乐是客观存在的音响，其本身无所谓情感，无所谓内容，只有被欣赏者感知后才会产生哀乐的情感，当然这样的观点偏向于唯心主义的极端，政治服务性较强，但也能从某些方面看出音乐欣赏是一种主体作用于客体的过程，只有被人主观欣赏之后，本身只是客观存在的音乐才会富有生命力。

3.欣赏就是享乐主义吗？

杜先生在文中提出：“如果把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较，创作相当于‘设计’，表演相当于‘生产’，而欣赏相当于‘消费’。……在音乐艺术的创、演、听这三个环节中，欣赏是一种消费行为，‘音乐教育以审美为核心’理念的出现其实是享乐主义和消费主义在音乐教育方面的一种表现形式。……目前提倡‘音乐教育以审美为核心’，宣传音乐上的‘消费主义’，不鼓励学生创造音乐，只消费音乐，成为‘音乐消费者’而不是‘音乐创造者’，客观上会助长贪图享乐的奢靡之风……。”［1］（P.89）我们认为这样的观点实在有些牵强，给“审美为核心”的理念如此上纲上线，有点小题大做了。

把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较而得出“音乐教育以审美为核心”有享乐主义、消费主义倾向的观点，我们可以用马克思的艺术生产理论来对此加以澄清。马克思把艺术创作――艺术作品――艺术鉴赏这三个相互联系的环节，作为一个完整的系统来研究。艺术创作可以说是艺术的“生产阶段”，它是创作主体（作家、艺术家）对创作客体(社会生活)能动反映的过程。艺术作品可以被看作是艺术生产的“产品”。艺术鉴赏则可以被看作是艺术的“消费阶段”，它是欣赏主体（读者、观众、听众）和欣赏客体（艺术品)之间相互作用并得到艺术享受的过程。这样，对整个艺术系统来说，艺术生产理论揭示出艺术品与欣赏者、对象与主体、生产与消费之间相互依存、相互转化的辩证关系。在艺术生产的全过程中，生产作为起点，具有支配作用，消费作为需要，又直接规定着生产。艺术作品被创作出来，是为了供人们阅读或欣赏，如果没人欣赏，它就还只是潜在的作品。因而，艺术生产适应着欣赏者的消费需要来进行艺术创作。同时，艺术欣赏反过来又成为刺激艺术生产的动力，推动着艺术生产的发展。可以说，这三者之间既有它们自身的独特规律也存在着辩证关系，它们是一个统一的整体。

艺术生产理论同样适用于音乐，音乐作品被创作出来，通过演奏、演唱、动作等形式表现出来供观众欣赏，如果没有人欣赏，那这个音乐也就还只是一部潜在的作品，只有通过欣赏，作品的创作与表现才得以有意义，可见音乐创作、表演、欣赏是一个相互依存、辩证统一的整体。杜先生认为：“音乐作品必须通过表演，才能把作品传达给欣赏者，实现其作为艺术作品的价值。因此在创作、演出和欣赏三个环节中，但其中第二个环节‘表演’最为重要，是音乐的生命所在。”［1］（P.86）这话是有道理的，确实只有“表演”出了音乐才能“欣赏”到音乐，但是反过来说，如果没有“欣赏”，那“表演”又何处容身？所以，我们认为，对于国民基础音乐教育来说，表演的确非常重要，但不能够为了强调表演的重要而刻意地贬低了欣赏。

欣赏音乐是人的精神需求，并不是只有“享乐”时才能欣赏音乐，欣赏音乐也并非是一项如何奢侈的“消费”,音乐的创作与表演的最终目的就是为了欣赏，欣赏是音乐活动中最自然、最不可或缺的一个环节。雷默之所以对音乐的听赏比较看重，是因为他认为在音乐中，理解和反应（审美体验）都是通过听赏发生的，所有人，包括以任何认真的方式从事作曲或表演的极少数人，无一不是以最基础的行为――听（这里的听就是指欣赏），来同音乐相互作用，来体验并欣赏音乐。除听赏之外，对音乐进行高度审美的体验还有四种基本的手段：创作、概念化、分析、评估，通过这五个基本的手段，普通音乐教育就是要达到这样的目标：提高对音乐的感受力，鼓励对音乐的反应能力，通过专业和更有感受力的表演、作曲和即兴创作、演奏，加强音乐创造力，提高对音乐艺术及其如何运行的概念的深度和广度，培养分析能力，促进对音乐进行更精细的评估。哲学家康德曾在《判断力批评》中认为：“审美中的判断是审美的‘品味’，即品味的判断、美的判断――以审美的方式来听音乐，强调以审美为要旨、以听为主要形式，就构成了最具音乐性的对音乐的反映形式。”［13］可见，听赏是创作与表演的推动力，鼓励学生在听赏中提高自身审美修养，才能在创作与表演中更具创造力。

除了上述三个问题，文章中还有一些观点值得我们进一步的思考与探讨，比如音乐教育以审美为核心和实行多元化音乐教育是互相违背、互相矛盾吗？我国的国民音乐教育要实现多元化就不能“以审美为核心”吗?音乐的非语义性特点也决定了音乐教育不能以审美为核心？等等，我们认为这些问题的出现都是因为考虑的角度不同所引发的，《课程标准》在对基础音乐教育实践的要求中把音乐的审美价值列为音乐教育的核心价值，是为了强调音乐教育的过程应该是审美的过程，是为了强调音乐课程价值必须通过审美来实现，是为了强调音乐教育通过音乐的审美过程来实现音乐教育的育人目标，这是从音乐课程的本质和价值取向上而言的。

而杜先生提出的“以表演为核心”则是就音乐课程的教学内容而言的，两者不属于同一层面的问题，或者说不是在同一个层面探讨问题。从某种程度上讲，不强调基础音乐教育中的本质问题与价值方向，退而求其次地纠结于课程教学内容，将会导致音乐教育目标、价值的不明确，导致对待教学方法、教学过程、教学评价等教育问题不科学，从而偏离我国基础音乐教育改革的期望方向。（责任编辑：陈娟娟）

参考文献：

［1］杜亚雄.国民音乐教育应与审美为核心吗？［J］.艺术百家，2011,(4)：84-89.

［2］郭声健．艺术教育论［M］．上海：上海教育出版社，1999.

［3］修海林，罗小平．音乐美学通论［M］．上海：上海音乐出版社，2004.

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［7］徐希茅等．音乐美育［M］．上海：上海音乐学院出版社，2001.1.

［8］尹爱青．音乐审美教育的人学解读与思考［J］．东北师范大学学报，2004,（6）：25.

［9］［美］贝内特・雷默著，熊蕾译．音乐教育的哲学［M］．北京：人民音乐出版社，2003.

［10］［美］戴维・埃里奥特著，齐雪、赖达富译．关注音乐实践――新音乐教育哲学［M］．上海：上海音乐出版社，2009.

［11］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，1979.79-80.

［12］修金堂．音乐美学引论［M］．北京：中央音乐学院出版社，2010.205.

［13］詹燕君．“PraxiS”，音乐教育哲学的另一种阐述方式［J］．人民音乐，2007，(6)：72.

Shouldn't National Music Education Dedicate Itself to Aesthetics?：

A Discussion with Mr. Du Yaxiong

RUAN Xiao-jing, GUO Sheng-jian

(School of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631)

篇(5)

当时对这一问题的研讨则大多停留在“加强高师音乐专业的师范性”这一理论认识的层面，其立论当然无可厚非。但是在“师范性”的阐述上往往众说纷纭，莫衷一是。甚至某些论证还将培养学生“上讲台”和“上舞台”俨然对立起来。由于我在中师长期工作过，后又到高师任教。因此，对中小学音乐教师的各种技能要求和高师音乐专业教学的现状都比较了解，有一定的发言权。于是开始对这一问题进行一些基础性的理论思考。当我从人才学的文献资料中发现了关于“专才”和“通才”的论述和讨论后，深受启发。我认为就高师音乐专业的性质而言，其目标就是培养音乐方面的“通才”，简言之，就是需要造就出既能够唱歌，又能够弹琴；既懂音乐理论，又懂教学方法；既能够上好音乐课，又能够组织和指导课外音乐活动……的全面发展型的音乐人才。诚然，就单项音乐技艺而言，高师音乐专业不能够和音乐院校的各专业比技能和水平，但是就综合音乐能力而言，音乐院校则远远落后于高师音乐专业。我将这些论据融入“通才”论点，撰写了《通才教育─高师音乐专业改革的目标》一文。

1988年11月，第三届国民音乐教育改革研讨会在广东肇庆召开。我在会上宣读了刚刚修改完成的《通才教育──高师音乐专业改革的目标》，结果引起了截然不同的两种反响。一方面，与会的中小学音乐教师、音乐教研员和行政领导，认为我的发言切中时弊，意见中肯，参加会议的教育部领导还找工作人员要去了我的发言稿。而另一方面，多数高师音乐专业的老师则感到通才教育影响学生专长的发挥，不利于提高教学质量。针对这一不同学术观点的争论，《中国音乐教育》杂志于1989年第3期开辟了“争鸣”专栏，同时发表了我的《通才教育──高师音乐专业改革的目标》和李博文老师的《我的观点》两文，以期展开讨论。

关于通才音乐教育争论的主要焦点是“多能”与“一专”的关系，即二者是以哪个为主导的问题。我的文章明确地提出了“多能一专”的人才培养模式，否定了当时流行的“一专多能”的观点。因为高师音乐专业的办学目标是培养合格的中学音乐师资，而中学音乐课程的内容是通过歌唱、欣赏、器乐等综合性质的音乐审美教育造就一代全面发展的新人。如果将“一专”放在首位，那势必影响多种技能的学习和掌握。具体地说，高师音乐教育专业必须培养学生具有声乐、钢琴、指挥、作曲等方面的艺术表现技能技巧，要掌握乐理、和声、曲式和作品分析、配器、民族音乐理论、音乐史、音乐美学、音乐教育学等方面的知识。此外，还应该会演奏一至两种乐器、熟悉各种常用乐器的性能和演奏知识等。这些必须掌握的多方面的才能，正是通才教育基本要求的具体体现，它是高师音乐专业必须坚持的办学方向。在此基础上，再通过“主修”渠道，根据学生个人的爱好，发挥他们某一方面的特长。这种在“多能”基础上的“一专”既体现了“因材施教”的育人原则，又有利于学生个人专业技能的提高和发展，可以说具有“锦上添花”之功效。

现在回想起来，我当时提出“多能一专”的论点，还有一个潜在的动力因素，就是体现了我个人几十年成长经验的理性总结。在漫长的中师执教期间，由于工作需要，我必须弥补在大学学习期间留下的知识技能缺陷，坚持边学边教，边教边学，通过一段时间的努力，较全面地掌握了声乐、钢琴、伴奏、作曲指挥等方面的教学技能，在理论方面也胜任了乐理与视唱练耳、音乐欣赏等内容的教学，此外，我还给学生排练过合唱，排演过话剧，举办过二胡讲座，给学校修理过风琴……这实际上就走的是“多能”道路。但是，这些技能大都掌握得很浅薄，很多方面都是“半瓶醋”。因为从事这些课内外的技能活动，都是为了工作需要，边干边学，自然谈不上“专”，但是通过“多能”的实践，扩大了我的知识面，扩展了我思考问题的视野，对于我音乐理论研究方面的“一专”，无疑产生了积极的推动作用。因为在音乐艺术领域，虽然有技术与理论两大系统，但是它们是相互联系，相辅相成的，这样才能够构建起枝繁叶茂的音乐百花园。就我个人来说，如果没有二三十年的“万金油”式的音乐教学实践，就不可能写出《音乐审美教育》一书中指导实践的章节。因此，我的亲身体验是高师音乐专业人才的培养，在“多能”基础上根据个人的具体情况，再确立“一专”的发展方向，既符合中小学音乐教学的实际需要，也有利于个人专长的更好培育和发挥。

在问题讨论的过程中，我反复地思索了对通才音乐教育的反面意见，仔细考量了“一专多能”的合理内核及其局限性，感到我们的争论还是停留在“专”与“能”的浅表层次，缺乏以高瞻远瞩的学术视野来审视高师音乐人才培养的智能结构，有必要进行更深层次的理论研究，以推动讨论的深入。因此，我又以《再论音乐通才教育》为题撰文，从高师音乐人才培养的本体因素、外部因素和他山之石三个方面论证了音乐通才教育的合理性与必要性。不久，这篇文章在《中国音乐教育》杂志1992年第3期得以发表。

篇(6)

关键词：后现代实践音乐教育哲学观；民族器乐；教学方法

音乐教育哲学从哲学的角度对音乐教育进行研究。进入21世纪以来，我国音乐教育界在音乐教育哲学领域也逐渐开展了相关研究，许多学者纷纷进行音乐教育哲学研究。21世纪的中国音乐教育哲学研究，正逢第8次基础教育课程改革，音乐教育理念的解构与建构势在必行。在历经了审美和实践音乐教育哲学观之后，多元音乐文化的后现代新实用主义实践音乐教育哲学在国际上得到广泛认同，原有的审美音乐教育理念被质疑。民族器乐作为音乐学科内的子学科，其教育理念和教学方法必然受到音乐教育哲学观变化发展的影响。

一音乐教育哲学观的演变

20世纪70年代，雷默提出审美音乐教育哲学这一理念，指出音乐教育是审美教育，也是情感教育，审美教育以审美体验为核心，通过音乐欣赏活动提高人的审美能力。20世纪80年代，审美音乐教育哲学思想被引进中国音乐教育界，并与当时流行的“美育论”一脉相承，对当时国内的音乐教育哲学观影响很大。审美哲学观曾是中国音乐课程改革的重要理念，是国内大多数音乐教育者认同的、主流的哲学观。直至现在，审美教育哲学仍具有强大的生命力，我国普通学校音乐课程标准中，基本理念的第一条即“以审美为核心，以兴趣爱好为动力”。但随着社会的发展和文化观念的转变，“以审美为核心”的哲学观已明显不能适应时代的需求，因其过多地注重音乐本体及技法的学习与分析，聚焦于音乐内部的内容，而忽视与其他学科的融合，即存在“为艺术而艺术”的倾向。90年代，埃利奥特提出“实践的音乐教育哲学”，他认为审美哲学局限于西方音乐的单纯聆听，忽视了各民族音乐及音乐存在方式的多样性，以狭隘的审美经验代替丰富多彩的音乐经验，忽视音乐形成的过程及创作音乐的活动。音乐教育应是让学生学习如何参与音乐创作和音乐聆听等各种音乐实践活动。音乐教育亦具有多元文化性质，应结合音乐人类学等学科的思想。韦恩•鲍曼提出了后现代时期多元文化音乐教育理念，他的思想更为前沿，他的音乐教育哲学已经进入了后现代性思想的范畴。鲍曼认为音乐教育还具有社会、道德、文化承载等功能，提出要重视与音乐相关的多种因素的相互作用。与埃利奥特不同的是，他对于审美音乐教育哲学持有比较宽容的态度，提倡以多元视角看待音乐哲学的发展，反对非此即彼，认为只不过审美哲学强调音乐本体价值，实践哲学则强调音乐的多元协同价值，两者是一个事物的两个方面。

二音乐教育哲学观对民族器乐教学的影响

我国于2001年9月实施的《全日制义务教育音乐课程标准》，提出“以审美为核心”的音乐教育理念，我国学校音乐教育由实用主义功能向研究音乐本体转变。在以审美为核心的教育理念指导下的民族器乐课程的教学，也同样遵循着课程标准规定的要求，从课程标准和教材的运用，乃至整个教学过程都体现了这种理念。例如在器乐学习过程中，注重音乐本体的研究，重视音乐演奏技能的提高，强调音乐学科的结构概念和音乐知识的认知学习，而对民族音乐鉴赏能力的提高有些滞后，因过多地关注音乐本体，缺乏对文化的整体研究。埃利奥特提出的实践的音乐教育哲学及鲍曼的后现代新实用主义哲学都对传统的审美哲学提出了质疑。埃利奥特和鲍曼的哲学观是在结合了音乐人类学等学科思想和不同时期音乐教育改革实践的基础上，适应当前音乐教育发展现实而提出的哲学观。2011年版《义务教育音乐课程标准》指出，实践性是音乐课程的性质之一，强调在不断的实践过程中，逐步培养和提髙学生终身发展的音乐能力。据此，音乐课程将更关注实践性，包括课程目标以及课程内容的实践性，强调在音乐教学过程中，学生要参与到音乐实践中，学习并掌握运用各种学习方法。以审美哲学为指导的教学强调结果性，而以实践哲学为指导的教学强调过程性，这是音乐教育改革的必然趋势。在以审美为核心的教育哲学与指导思想逐渐失去主导地位，音乐教育指导思想与理念发生调整与改变之时，民族器乐课程教学中的教学思想、教学方法、课程设置及具体教学内容等必然将要做出相应的调整。在此环境下，音乐教育理念的发展为民族器乐教育的发展提供了大好契机，为民族器乐的发展提供了平台，为民族器乐的教学改革提供了启示。

三新的音乐教育哲学观指导下民族器乐教学方法及策略的调整

第一，应在观念上突破“技术至上”和“重知识轻能力”的教学模式。在过去一段时间内的民族器乐教学和学习过程中，很多老师和学生在心态上都偏重于演奏技巧的习得，以能演奏高难技巧和移植乐曲作为衡量演奏者演奏水平的标尺，国内各类民族器乐比赛、考试和考级也都以演奏大型或高难度技巧乐曲作为评判标准，以至于出现年仅几岁的选手或考生演奏高难度移植乐曲的现象。当然这些现象一定程度上说明了技巧水平的进步，在器乐学习过程中根据学习进度适当演奏一些难度大的乐曲也属必要，但是这种唯技巧至上的学习是偏离了器乐学习的规律和目标。在教学中根据学生水平循序渐进地安排教学内容是教学原则之一，不能为技术而揠苗助长。重知识的灌输和传授，而轻能力的培养也是教学的一个误区，依据课程标准，要把握音乐课程的实践性，但音乐实践不能等同于技能训练，而要把课堂看作音乐实践的舞台，器乐课堂教学是音乐实践活动的主体，学生是器乐课堂学习实践的主角。民族器乐课程的教学过程中，学生必须亲身参与音乐实践，配合教师根据教学内容灵活运用各种实践教学手段和方法，掌握并运用学到的各种知识，获得积极的体验和丰富的经验。第二，本土化与多元文化相结合，即课程内容选择及课程设置要多元化。音乐教育的多元化，其中一方面就是音乐教育要融入本土化元素。民族器乐不仅要由曲调、节奏与乐器来表现，更要由其所在的地域及文化为依托。因此在教学过程中要重视这方面知识的积累，有意识地注意课程结构体系的全面化。例如在器乐教学中，多让学生了解各地方言和戏曲音乐，尤其是本地民间音乐，这对准确把握地方风格性乐曲的曲调、节奏和风格特性很有帮助。第三，完善知识结构，传授与民族器乐相关的人文知识。学习民族器乐不能只从结构、音响和技巧层面去把握，也不能完全套用西方音乐标准化的声音、音色、音高和力度去衡量中国的民族器乐。中国各地戏曲音乐、诗词、传统美学等课程的学习，将成为民族器乐课程体系中不可分割的部分和民族器乐学生不可或缺的专业素养。教学中还要让学生研究作曲家的生平、作品产生的背景，写作有关作品的论文，研究作品随着时间的推移而发生的变化，这样才能更好地理解音乐。还要将所学作品与其他作品作共时性及历时性的比较研究，通过对音乐的对比学习，了解音乐的意义和其他民族的价值观和不同时代的价值观。不能再一味追求音乐专业技能的提高，而应把综合素养的提高作为教学的目标。第四，转变观念，丰富内容，让自主学习成为实践的重要手段。采用研讨式教学方法，以学生为主体，采用启发式、循序渐进的方法，在教师的启发和指导下，鼓励学生进行自主性、研究性的学习。探究性的自主学习可以拓展学生学习的空间，锻炼学生的实践能力，提高学生的学习主动性。自主探究实践应是依据教材,有目的、有计划实施的活动。例如在多媒体教学中让学生自主制作PPT课件，在主动参与过程中提高学生的积极性和兴趣以及提高对知识的掌握程度，师生共同探索、发现和研究，促进教学相长。

参考文献：

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