土木工程铁路工程论文精品(七篇)

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关键词：教学方法；《工程结构可靠度》；土木工程

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0078-03

随着科技的发展，土木工程的相关规范已经逐步过渡到基于概率的设计方法，即考虑结构可靠度的设计方法。1998年出台了国际标准，《结构可靠性总原则》ISO2394：1998，2002年，考虑结构可靠度的欧洲新规范《结构设计基础》（EN1990：2002）出台，2008年，我国的新国家标准《工程结构可靠性设计统一标准》颁布。规范颁布至今时间不长，相关的教育教学还不完善。目前本科阶段没有《结构可靠度》这门课，土木研究生只是选修课。本文针对我校研究生的现状，谈谈《工程结构可靠度》这门课的教学和体会。

一、《结构可靠度》开设的必要性

《工程结构可靠度设计统一标准》1992年第一版颁布以来，各土木行业也陆续颁布了相应的可靠度统一标准，包括港口工程结构可靠度设计统一标准（GB50158—92），水利水电工程结构可靠度设计统一标准（GB50199—94），铁路工程结构可靠度设计统一标准（GB50216—94），公路工程结构可靠度设计统一标准（GB/T50283—1999）。2008年第二版的《工程结构可靠度设计统一标准》，对第一版进行了修订并增加了对既有结构可靠性的评定。《建筑结构可靠度设计统一标准》（GB50068-2001）也是修订版。各标准的执行，标志着普遍设计方法的进步，它从原规范的经验系数法转到以概率为基础的极限状态设计法。这种设计方法的转变，具有普遍性，涉及到结构工程的各种行业，包括土木、水电、建筑、铁路、公路、港口等等。相关的从业工程技术人员也经历了以经验为主的安全系数法的旧规范到基于可靠度理论的极限状态法设计的新规范的“转轨”。新近入行的技术人员不必“转轨”，直接采用新规范，但新规范的基础——可靠度理论，只在极少数大学开设，这造成了理论与实践的脱节，学生从业后对规范理解不够深入和透彻。面对规范的“转轨”，我校的相应教学还没跟上，作为规范的核心内容工程结构可靠度原理在本科阶段是不学的。事实上，为了方便学生以后从事土木工程，需要在本科生阶段就进行教学，可以在本科生高年级开设。目前只在研究生阶段学习，除了了解基于可靠度的规范外，也为学生科研提供了新方法，开拓了视野。

二、《工程结构可靠度》教学体系探讨

《工程结构可靠度》教学体系，应包括可靠度分析的基本方法，可靠度方法在不同地区、不同行业的实施情况，即规范，可靠度研究的进展情况，让学生对可靠度在土木行业的应用和研究有较深入的理解，为学生的研究开阔视野。具体分析有以下几点。

1.教学目的。《结构可靠度分析》是为土木研究生开设的课程。本课程主要介绍结构分析中的可靠度理论、方法和应用。目前我国工程结构设计，已从传统的安全系数的方法转变为基于可靠度理论的状态设计方法。传统的设计方法没有充分考虑设计参数的不确定性，而可靠度理论则较充分地考虑了参数的随机变异性，广义可靠度则还能进一步考虑模糊不确定性和未确知性，是结构设计理论与实践发展的必然方向。课程目的是通过教学让学生学会从随机概率分析的角度来处理力学和结构问题。

2.教学内容选择。工程结构可靠度教学采用的教材是《工程结构可靠性设计原理》，参考教材是《结构可靠度理论》，内容包括：工程结构可靠度研究历史简介，传统设计方法和半概率设计方法，中心点法——次二阶矩理论之一，验算点法——次二阶矩理论之二，荷载及抗力的统计分析，近似概率法的应用，材料性能的质量要求和控制，以及工程结构可靠度理论发展中的几个问题。本课程学习的重点是一次二阶矩理论、概率极限设计实用表达式和结构体系可靠度。由于是研究生课程，在讲授时增加了结构的稳健性与抗倒塌设计，既有结构可靠性评估，又有岩土工程可靠度等内容，为学生科研提供参考。

3.教学方法。当今教育注重知识讲授与能力培养的统一。知识是能力的基础，能力是已获知识应用的手段和体现。（1）在课堂教学方法上，采用小班教学，课堂教学方式相对比较灵活。根据教学内容的不同可采用讲解、回答问题、讨论、自学等多种教学方式。（2）将多种教学手段引入教学体系。除常规教学手段外，还可采用多媒体技术，比如ppt、视频、动画，以形象直观地展示教学内容，使学生理解更加容易，另外，由于土木工程的普遍性，还可以采用带学生现场参观的形式，拉近课堂与现实的距离。这些教学表现形式的多样化，大大提高了教学效率和质量。（3）提升学生的科研意识。课堂上重视科研现状和科研前沿的介绍，让学生了解相关方面的研究情况。

4.重视应用网络。在互连网发达的今天，学生上网几乎成了习惯。充分利用这个条件，让学生从网上搜集资料，自己了解和解决一些对他们相对有难度的问题。培养学生搜集、查阅资料、综合资料的基本科研能力。

5.提高教师素质。教师的素质直接关系着教学的质量和效果。深厚的基础理论和广博的专业知识，一定的生产实践经验，相当的科学研究能力，是对现代大学教师的时代要求。教师须注重调整知识结构体系，努力学习新技术，才能保证在教学中有效地提高讲授的质量，较好地提升学生的工程意识和科研意识。当然，作为教师的一般素质要求的提升也不可懈怠，比如表达能力、与学生互动的能力、敏感捕捉学生疑惑点的能力等。教师自身素质的提升，是保证土木《工程结构可靠度》良好教学效果的动力和源泉。

三、《工程结构可靠度》教学实践总结

结合教学实践，下面是对《工程结构可靠度》的教学实践总结。

1.精心组织教学，全力保证教学质量。在学生掌握结构可靠度教学目的的基础上，让学生学会如何把结构可靠度用于自己的研究领域；利用多样化的教学手段，培养学生理解、解决实际问题的能力。

2.拓展课堂教学，开展多层次多种形式的教学活动。对于可靠度相关的概率、数理统计、随机振动等数学知识，采用重点讲解与学生自主学习相结合，对于规范现状及发展趋势，科研现状及发展趋势，在课堂讲解时穿行，开设与教学内容相关的专题讲座，开拓学生的视野，对可靠度有较深入的了解。结果表明：通过学习拓展、前沿讲解和专题讲座，学生巩固了所学知识，开阔了视野，丰富了结构可靠度的教学内容。

3.结合科研与实际工程，提升教师素质。做好科研课题，积极参加实际工程，可以有效提升教师的素质。做好科研，才能把握土木结构可靠度的快速发展，及时调整知识结构，拓展知识面，了解新技术和新方法。积极参加实际工程，才能提高动手能力，增强工程素质。实践表明：通过将科研和工程实践成果引入教学，能深入浅出，避免纸上谈兵，有效增强教学效果。

4.考核办法。考核采用平时成绩和写论文的形式，由于是小班，学生本科学习的背景不一样，每个学生的论文题目和方向是不一样的，迫使其独立完成。经学生的实践说明，这种考核方法是适合该课程特点的一种较好的考试办法。它既可以促进学生掌握可靠度的基本内容，又可以增强学生分析问题和解决问题的能力，并对以后的硕士论文撰写有帮助。

四、结束语。

在结构可靠度的教学实践中，有如下几点体会：（1）课程内容应尽可能地反映学科领域的发展现状。课堂讲义应反映一些较成熟的、工程上适用的较新研究成果，着重从方法和思路方面加以讲解。（2）教学与学生扩展阅读、自己查资料、写论文相结合。培养学生自己就某个方向收集资料、提炼观点的能力。（3）针对部分学生本科教学的背景差异，在课堂讲授时，做一些查漏补缺的教学。该部分应简单易懂，并给出进一步阅读的参考书目或网址，以方便学生拓展阅读。（4）教学与科研相结合。高水平的教学离不开科研，科研与教学相互促进，高质量的教学需要高质量科研的融入。

参考文献：

[1]GB50153—92，工程结构可靠度设计统一标准[S].北京：中国计划出版社，1992.

[2]GB50158—92，港口工程结构可靠度设计统一标准[S].北京：中国计划出版社，1992.

[3]GB50199—94，水利水电工程结构可靠度设计统一标准[S].北京：中国计划出版社，1994.

[4]GB50216—94，铁路工程结构可靠度设计统一标准[S].北京：中国计划出版社，1994.

[5]GB/T50283—1999，公路工程结构可靠度设计统一标准[S].北京：中国计划出版社，1999.

[6]赵国藩，贡金鑫，赵尚传.我国土木工程结构可靠性研究的一些进展[J].大连理工大学学报，2000，（3）.

[7]中华人民共和国国家标准，工程结构可靠性设计统一标准（GB50153-2008）[S].北京：中国建筑工业出版社，2009.

[8]GBJ68—84，建筑结构设计统一标准[S].北京：中国建筑工业出版社，1984.

[9]贡金鑫，魏巍巍.工程结构可靠性设计原理[M].北京：机械工业出版社，2007

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Abstract: In this paper the construction of civil engineering brand professional is explorated from three aspects. They are teachers team construction, teaching reform and construction, brand professional reform and construction idea, plan and expected achievement. It promotes teaching, scientific research and social service all-round development, and constantly improves the talent training quality with the brand professional construction as an opportunity.

关键词： 品牌专业；土木工程；改革与建设

Key words: brand professional；civil engineering；reform and construction

中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）23-0175-02

0引言

品牌专业是指专业特色鲜明、人才培养质量高、毕业生就业率高、社会声誉好的专业[1]。2010年6月武汉工程大学“土木工程”专业被遴选为湖北省高等学校本科品牌专业。武汉工程大学（原武汉化工学院）土木工程专业依托“防灾减灾工程及防护工程”湖北省省级重点学科、“建筑与土木工程”一级学科硕士点、“防灾减灾工程及防护工程”硕士点以及教育部“磷资源开发利用工程研究中心”等建设平台，在校、院两级领导的大力支持和指导下，并通过土木工程专业全体教师长期的不懈努力，目前土木工程专业无论是在学科建设、专业建设、师资队伍培养、实验室建设，还是在人才培养与科学研究等方面均取得了长足的发展。武汉工程大学现已与华中科技大学达成了省部共建协议，在实验室、仪器设备以及图书资料方面实施了资源共享。这些优质的教学资源与平台较好地满足了土木工程专业的教学与科研需求，并为本专业的长期发展打下了坚实的基础。随着我国经济建设的高速发展，特别是随着城乡住房建设、高等级公路与铁路工程建设、大型水利枢纽工程建设以及武汉“8+1”城市圈工程建设的启动，必将需要大量的土木工程专业人才，这将为土木工程专业的进一步发展提供了一个难得的机遇与平台。本文拟从以下几个方面对土木工程品牌专业建设进行思考。

1师资队伍建设

1.1 现有专业教师队伍的基本情况土木工程专业现有一支以中青年骨干教师为主的专任教师队伍，共有教师37名，17人具有博士学位（占教师总数45.95%），3人具有博士后研究经历。专任教师主要毕业于同济大学、武汉大学、华中科技大学、武汉理工大学、中国地质大学、武汉科技大学、天津大学、中南大学、北京科技大学等不同的高校以及中国科学研究院武汉岩土力学研究所等科研院所。专任教师队伍学历层次较高，学缘关系、职称结构、年龄结构合理，以年富力强的中青年教师为主。专业教师中年龄分布为：50～60岁2人，49～40岁18人，39～30岁16人；29～20岁1人，职称分布为：教授9人，副教授10人，讲师16人，实验师2人。专任教师中享受湖北省政府专项津贴人员2人，建设部高等土木工程学科专业教学指导委员会委员1人，湖北省岩石力学与工程学会常务理事1人，其中26人具有硕士生导师资格。

近四年专业教师主持和参与了国家级教研项目2项，省级教研项目8项，校级教研项目7项，近四年来共获得省级、校级教学成果奖5项，公开发表15篇教学研究论文。以“教育部磷资源开发利用工程研究中心”、“防灾减灾工程及防护工程”湖北省省级重点学科以及“土木工程”一级学科硕士点、“防灾减灾工程及防护工程”硕士点为依托，以专业实验室为基础，以专业骨干教师为主体，土木工程专业教师先后承担了国家级科研项目10项、省部级科研项目30项、企业合作项目102项。近年来，土木工程专业在道路工程、岩土工程、地质灾害防治、防灾减灾工程、混凝土结构、工程数值计算、桥梁工程以及工程结构损伤检测和健康监测等领域做出了较突出的成绩，部分研究领域处于国际先进或国内领先水平。近四年来，土木工程专业教师共发表科研论文250篇，其中被SCI、EI、ISTP、CSCI等四大检索收录90篇。

1.2 师资队伍建设政策、措施及效果虽说土木工程专任教师队伍学历层次较高，学缘关系、职称结构、年龄结构合理，但建设一支师德高尚、具有较高教学和科研能力、富有创新精神、结构合理的教师队伍，是培养具有高素质土木工程技术人才的关键，也是提高办学质量、深化教育教学改革的基本保证。

1.2.1 师资队伍建设政策校党委书记吴元欣[2]指出要大力推进“杰出人才和学科带头人培养计划”、“教师基础学历提高计划”、“教师出国进修培养计划”，利用“楚天学者计划”特聘教授和校内特聘教师等教师特岗，培养一批能够把握学科发展方向的学科建设带头人，汇聚一批能够攻关重大科学研究项目的领军人物，造就一批学生尊崇的“教学名师”。按照《武汉工程大学“十二五”事业发展规划》提出的“人才兴校”发展战略，以人为本、人才兴校、人力资源是第一资源、人才工程是第一工程的理念，以领军、带头人才和骨干后备人才的引进和培养为重点，逐步实施专任教师的“博士化、工程化、国际化”工程，全面提高教师队伍素质，重点培养优秀中青年骨干教师。同时学校还积极鼓励引进有突出业绩或专长的特殊人才，以优化配置教师资源，努力打造努力造就一支“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”的高素质教师队伍。具体政策如下：①培养具有示范及带头作用的“教学名师”，引导和激励教师全身心投入教学、教研和教改工作。②鼓励青年教师到其他高校、科研院所攻读博士学位，以不断提高其业务能力与学术水平。③选派青年教师到相关工程设计与施工单位开展工程训练，以不断积累和丰富实际工程经验。④有计划、有目的地培训中青年教师，鼓励选派优秀骨干教师出国进修学习。⑤实施积极的人才引进政策，加大人才引进力度，尤其具有学术特长、有突出业绩的特殊人才。⑥充分挖掘社会教育教学资源，努力构建一支具有丰富实际工程经验的高水平校外兼职教师队伍。

1.2.2 师资队伍建设措施①以学校每年9、10月份实施的“师德校风宣传教育月”活动为契机，不断提高专业教师的师德修养、敬业精神与综合素质。②通过品牌专业建设，不断优化土木工程专业教师的职称、年龄、学历和学缘结构，重组教学资源配置。③积极实施武汉工程大学提出的“杰出人才和学科带头人”与“名师工程”培养计划，努力造就一批能够站在本学科前沿，并在国内有一定影响的知名教授。④不断加大人才引进力度，重点引进高职称、高学历人才，特别是在科研上已取得突出成绩的学科带头人，如本学科“楚天学者”、“特聘教授”、“工大学子”等。⑤对新进教师必须要求具有博士学位，不断加强师资培训与青年教师的培养计划，并鼓励现任教师攻读在职博士学位。⑥利用国家公派，学校公派等多种资助渠道，选派优秀教师出国留学、进修和访问。⑦鼓励并努力创造条件让青年教师积极参加本学科科研创新团队与教学团队，努力培养中青年教师的科研、教学业务水平与团队协作精神。

2教学改革与建设

2.1 人才培养模式：凸显“三实一创”为核心的人才培养模式人才培养工作是学校办学和发展的中心任务，是做好毕业生就业工作的基础和最关键的环节。近年来，学校坚持“质量立校、科技强校、人才兴校、突出特色、协调发展”的办学思路，在人才培养模式方面进行了积极的探索、改革与创新，注重强化学生的专业素养、实践能力和创新、创业意识，人才培养质量不断提高，毕业生就业竞争力显著提升。“创新模式，多元化人才培养”、“强化实践，工程能力特色化”，不断调整优化专业结构，大力推进教学改革，逐步构建创新型、复合型、技术型的多样化人才培养体系；为强化学生实践能力，不断搭建实践教学平台，形成由实验教学中心、校内外实习基地、重点实验室、科技产业园等组成的实践教学大平台；以省内外龙头企业为基点建立“就业实习基地”和“就业工作服务站”，抢占制高点，形成基层就业和高端就业结合的市场网络。人才培养模式是根据人才培养目标和质量标准，为学生设计的知识、能力和素质结构以及实现这种结构的方式。在制定土木工程专业培养方案时，首先对国内开设了该专业的华中科技大学、武汉大学、武汉理工大学、湖南大学、南京理工大学、西安建筑科技大学等多所高校进行了广泛调研，同时也广泛地调研了用人单位的意见，然后通过反复研讨与认真分析，本专业将人才培养目标定位于：掌握土木工程学科的基本理论和基本知识，获得工程师基本训练并具有创新精神的高级工程技术人才，具有土木工程项目规划、设计、研究开发、施工及管理能力，能在建筑工程、市政工程、地下工程、隧道工程、公路及城市道路、铁道工程、桥梁工程、矿山建筑等相关部门从事设计、规划、施工、咨询、监理、研究、教育、投资及管理工作，即会设计、能施工、懂管理的合格人才。本专业人才培养模式的核心为：“三实一创”（即实训、实验、实习及创新）。土木工程专业人才培养目标定位于面向我国土木工程行业一线具有创新精神的高级工程技术应用型人才。为此，土木工程专业长期以来十分注重学生工程实践能力与创新思维能力的培养，逐步形成了以“三实一创”为核心的人才培养模式，在实验教学方面，已构建了“一个核心，三个层次，六个模块”的实验教学体系，在实习、毕业设计等实践教学环节方面，十分注重“产、学、研”相结合的工程实际训练，通过对高年级学有余力的学生开设导师制“特色班”等形式，真正做到了因材施教，极大地鼓励和培养了学生的创新精神与创新能力。从近年用人单位对我校土木工程专业毕业生的反馈意见以及考研情况，说明本专业的人才培养模式是正确的。根据近年毕业生代就业情况、考研情况以及用人单位的反馈信息，表明土木工程专业的定位是准确的，完全符合土木工程专业人才培养的要求，深受用人单位的好评。

2.2 课程体系：凸显“厚基础、重实践、宽口径、有专长”的教学体系在制定人才培养方案时主要注意了以下四个方面：①结构方面要体现土木工程学科的发展趋势，随着科学技术的不断发展，新材料、新结构、新施工技术的不断涌现，有必要不断拓宽专业口径，但是也要根据省属高校生源总体水平，适当控制知识的宽度与广度。②注重培养学生的工程能力与工程素质，即训练学生在工程实践中发现、提出、表达与解决问题的能力，同时培养学生具有强烈的社会责任感、质量―成本―效益一体化的综合经济意识、法律意识、环保意识与团队协作精神以及不断学习和更新知识的工程素质。③注重培养学生的创新能力，在大学三年级开办“特色班”，对“特色班”的学生采用类似于研究生的培养方式，配备指导教师，以提高学生的创新能力。④在宽口径培养人才的前提下，结合土木工程行业的发展状况，开设对口的专业方向选修课模块，使学生在土木工程行业某一领域有一定的专长，在人才市场上具有较强的竞争力，保持毕业生的高就业率水平。土木工程专业的培养方案不仅充分体现了教育部土木工程专业教学指导委员会对高校土木工程专业的基本要求，而且切合本专业的定位。

2.3 教学内容教学内容总体上划分为四大模块，即基础教育、素质教育、工程教育和实践训练。每一模块都有与总体培养目标相适应的教学或训练要求，在执行过程中相互支持和渗透，形成一个有机的整体。

3品牌专业专业改革与建设思路

3.1 专业改革与建设思路在我国高等教育大众化的背景下，土木工程专业将根据地方高校工科专业本科生的知识结构与素质特点，以我国土木工程行业的科技进步与人才需求为导向，指导品牌专业的建设工作，力争在面向产业一线培养基层创新人才方面形成显著的特色，并使专业的发展获得持续的竞争力与竞争优势。

在品牌专业的建设中，将以全面提高人才培养质量为宗旨，以教育部土木工程专业教学指导委员会拟定的“专业规范”为指导，以深化教育教学改革，推进教育教学理念、人才培养模式与教学管理模式的创新为动力，以“防灾减灾工程与防护工程”湖北省重点学科为依托，开放思想、真抓实干，稳步、高效、有序地推进各项建设工作的展开。首先开展广泛的调研，深入企业、科研院所了解他们对土木工程专业本科生的知识、素质与能力等方面的要求；跟踪问卷调查往届毕业生对大学教育的评价与建议；到其他兄弟院校学习、交流有关品牌专业建设的经验。在此基础上，进一步补充和完善本专业的人才培养目标与人才培养模式。为了保障土木工程品牌专业建设的顺利、有序进行，设立品牌专业专门建设小组，建设小组总负责人由校长李杰教授亲自挂帅，小组成员实行建设项目制，各司其职。

3.2 专业改革与建设方案①不断完善专业培养模式与教学体系。不断完善基于“三实一创”（实训、实验、实习、创新）为核心的人才培养模式和“厚基础、重实践、宽口径、有专长”的土木工程专业教学体系，注重内涵建设，使本专业培养出学生不仅具有扎实的基础理论知识，而且还具有很强大实践应用能力和创新思维能力。②进一步加强工程实践训练。土木工程专业是一个工程实践性非常强的工科专业，今后除在教学计划中进一步加大实践教学与课堂理论教学的比例，而且还要进一步加强与工程勘察、工程设计、工程施工等单位的联系，积极推进“产、学、研”相结合的实践教学模式，同时聘请具有丰富实际工程经验的工程单位技术人员来校给本科生授课或指导毕业设计等实践教学环节，努力提高学生解决实际工程问题的综合能力。③加强师资队伍。高素质的专业教师是专业建设的根本保证，通过3～5年的努力，使土木工程专业的教师总人数达到50人左右，其中教授达到12名以上，具有博士学位的教师达到70%以上，同时引进或培养2～3人成为在国内土木工程领域有较大影响的知名学者。在师资队伍建设方面，注重引进与培养相结合当原则，特别注重中青年骨干教师的培养以及团队协作精神的培养。④强化课程建设。以精品课程建设为龙头，带动土木工程专业课程建设整体水平的提高，不断提高课堂理论教学的教学质量与效果，通过2～3年的努力，至少建成1门省级精品课程和2～3门校级精品课程。⑤实验室建设。进一步优化、整合现有实验室，充分利用中央与地方共建特色优势学科实验室以及日元贷款经费等，在不断补充和完善现有专业实验室建设的基础上，重点建设好土木工程结构实验室和道路与桥梁实验室，积极购置先进的大型仪器设备，在3～4年的时间内，是本专业的设备总值达到3500万元，实验室总面积达到4000m2以上。⑥积极开展大学生课外科技活动。依托武汉工程大学“校长基金”、“产、学、研”课题以及专业教师的科研课题等，积极鼓励高年级学生参加“挑战杯”、“求实杯”、“中南结构设计大赛”等不同类型的大学生课外科技活动，进一步完善“导师制”的管理模式，全方位、多渠道地培养打学生的自主学习能力与创新思维能力。

3.3 预期成果通过3～5年的建设时间，努力将土木工程专业建设成为办学条件优良、师资力量雄厚、人才培养模式科学、教学内容与课程体系完备、教学方法与手段先进、人才培养质量优良的本科专业，并在国内同类省属高校中处于领先或先进水平。

4结束语

我校在土木工程品牌专业建设的过程中，对师资队伍建设、教学改革与建设、品牌专业改革与建设思路、方案及预期成果进行了有益的探索，取得了一定的成绩。但土木工程品牌专业的特色有待进一步的凝练、在全省乃至全国的社会声誉有待进一步提高。

参考文献：

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长期以来，在专业课的教学方面，我国高校采取的是偏重于以教师和教材为中心的、以传授知识为目标的、系统严谨的教学方式。在教学活动中，教师讲得多，学生做得少；知识灌输多，能力培养少。这样培养出来的学生知识系统性强，基础知识扎实，知识面宽，学生可以从更广泛的角度思考问题。但这种教学方法的缺点也是很明显的，它片面地强调了教师在教学中的作用，培养出的学生知识继承有余而创新不足，难以很快适应工作的需要。在当今竞争激烈、发展迅速的社会中，不利于他们的发展。针对以往陈旧的教学方式，必须采用全新的启发式教学。启发式教学是教学方法的指导思想。凡是能充分调动学生积极性和主动性的教学方法都可以称为启发式教学。启发式教学在教学实践中运用的形式是多种多样的，比如多媒体教学法、课程组织教学法、研究性教学法等等都是启发式教学总方法的“活”的运用和具体表现。下面就以铁路选线设计为例，介绍在本课程教学当中使用的一些方法。

1.案例教学法。案例教学法（CaseStudy）是由古希腊哲学家苏格拉底最早开创的，原是一种讨论问题的方式。目前案例教学法在我国各级各层教学中正在得到广泛的应用和实践。铁道工程专业课程具有综合性强、知识跨度大、工程实践性强等特点，传统的课堂教学在内容上缺乏针对性，以讲授学科的知识为中心，学生以学习理论为主，对铁路工程中的实际问题缺乏应有的关注，学生难以建立“理论联系实际、理论服务实践”的指导思想。而工程案例呈现的是工程现场所遇见的实际问题，往往能激发学生的兴趣。在课堂上抓住学生对身边熟悉的重大工程项目关注的心理，开展案例教学，采取讲授和讨论的方法，充分调动学生的主观能动性，使学生在讨论甚至辩论的过程中，极力回忆所学知识和理论来寻求解决问题的办法。最后通过教师的点评，使学生缩短理论与实际的差距，培养学生解决实际问题的能力。

2.多媒体教学法。多媒体教学是指在教学过程中，根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程，以多种媒体信息作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果。多媒体课堂教学最大的特点就是其有丰富多彩的教学信息，可以通过把静态物体动态化，宏观物体微观化，微观物体宏观化，运用声形并茂的信息载体模拟知识发现过程，引导学生探究学习，使学生进入形象世界中，深化完善。由于铁路选线的发展趋势是计算机技术与选线手段紧密结合，在课堂中就可以将计算机辅助铁路线路设计的全过程用多媒体的形式表现出来，达到既形象生动，又便于学生理解的良好效果。

3.互动教学法。传统的教学方法是以教师为中心，学生围绕着教师转，学生成了被灌输的对象。他们的学习活动缺少了创造性，难以培养出创新思维、创新能力。启发式教学的核心是互动性，是激发、促进学生积极思维，调动学生的主动性和积极性。在教学过程中，只有形成师生之间、学生之间双方或多方交流式的互动，激发学生对学习的兴趣、热情和参与学习的积极性，使课堂活起来，开发学生的潜能，培养学生的创新精神和创新能力。通过互动式的教学，学生在课堂上既巩固加深了对知识点的理解，同时也锻炼了口才和胆量，教学双方都收到了良好的效果。

4.研究性教学法。教育者和研究者普遍认为，本科研究性教学本身并不是某种具体的教学方法，而是一种教学观念或者教学模式，它是指在教师指导下，在学科专业领域或现实生活情境中，教师通过激发学生的学习主动性和探索潜能的教学策略，使学生在已有知识或经验的基础上，经过同化、组合和探究，获得新知识、能力和态度，最终使学生的创新精神和创造能力得以养成并提高的一种教学理念。研究性教学的根本目的是预期的教学效果。高校教师要把专业课程教好，必须结合自身的科研课题，带给学生最新的专业动态和研究内容，开展研究性教学工作。在教学过程中，研究的理论或问题可能还不够完善，但恰恰就是这些有待完善、有待探索的问题，却最能激发起学生浓厚的学习兴趣和探索精神。

二、课程考核手段及学习效果检测

在对本课程的考核方面，分为三个部分。一个部分是课程作业，另一个部分是理论考试，第三个部分就是考查学生的实际动手能力———课程设计。课程作业多少不等，形式多样，包括小论文、实习报告、问题讨论等，一般占总成绩的30%。考试则在学完一门课后进行，采用开卷或闭卷形式，这部分占课程总成绩的70%。试卷的设计既考核对基本原理的掌握，也考核思维能力。前者一般在书上或教师的课件上都有现成的答案，这部分的题目占卷面成绩的60%左右，后者则是前者的进一步延伸，是用前者进行分析、推论和解决问题。课程学完后，还要进行一周时间的课程设计。通过这三个部分的考核，既巩固了课堂上学习的基本理论，又培养了学生的动手操作能力，还能够对学生的学习效果作出全面的检测。通过课程考核结果的反馈信息，教师也能找出学生在理论方面的薄弱环节，从而加强教学方式的改进和教学内容的调整。

篇(4)

目前，国内开设测绘工程本科专业的高校约有80多所（不含独立学院），具有硕士点的高校近40所，具有“测绘科学与技术”一级学科博士点的高校包括武汉大学、同济大学、辽宁工程技术大学、河海大学、中南大学等12所国内名牌高校，重点选取了武汉大学、同济大学、辽宁工程技术大学三所不同类型、不同学科背景高校的培养方案进行分析和对比。2．1　培养目标与定位对比人才培养目标与定位直接决定了人才的专业素质和能力［9］。武汉大学、同济大学两所高校都家底殷实和实力深厚，武汉大学定位于“高素质、强能力”的创新型人才培养，专业方向涉猎面广，重视专业理论基础、综合素质和创新能力培养；同济大学定位于“开发与管理”，侧重于测绘数据和信息的处理、开发和测绘工理管理；辽宁工程技术大学也是一所办学历史悠久的老牌本科院校，其人才培养定位于“测绘工程设计、实施和管理”，定位层次也较高，要求学生有较高的专业理论素养和工程设计能力，同时还要求有很高的工程施工和管理及创新能力。2．2　课程体系对比课程体系是由相互关联和依赖的不同层次的课程构成的整体，是实施人才培养目标的关键环节［10－11］。国内大学课程体系一般分为公共基础课、专业基础课、专业课、专业选修课、一般实践性课程（实验、实习、课程设计）及毕业实习与毕业设计（论文）等。三所国内大学的主要专业课程如表1。在公共基础课程方面，同济大学和辽宁工程技术大学分设必修课和选修课，更有利于学生的个性需求与全面发展。并充分考虑不同专业的知识差异性，根据专业的知识需求分别开设对应的公共基础课程，如“测绘计算机软件开发技术”、“测绘数据库技术与应用”，在公共基础课教学中较好地进行了改革与探索。专业课程类由于人才培养定位和学科背景的不同存在一定的差异。武汉大学由于在天体物理及卫星大地测量等领域对坐标及高程解算、平差处理及拟合有较高的要求，在专业基础课方面开设了数值计算方法、复变函数、微分几何、理论力学等课程，专业课分设大地测量、工程测量、摄影测量、卫星应用4个方向和课程组，体现了武汉大学深厚的专业底蕴和较宽大的学科研究领域。同济大学依托土木工程及建筑学学科背景，在专业课设置上强化特色，重视培养学生的管理能力，设置了工程管理、土地与测绘法、土木工程概论、房屋建筑学、城市规划原理、房地产估价、地籍管理等一系列课程。辽宁工程技术大学测绘学科起源于20世纪60年代初创办的矿山测量专业，具有鲜明的地矿特色和较厚重的专业积淀。其专业课程设置十分精细，分专业技术基础课、专业基础课、专业方向课、专业必修课，以矿山测量、变形监测与灾害预报、土地管理与地籍测量等为核心课程，选修课开设了包括三维激光扫描仪应用、地下管线测量、水下测量概论等7组课程供学生选修，充分兼顾多样化的市场需求和测绘技术的发展趋势。

2国外相关高校的对比分析

国外高校没有与国内测绘工程相同的专业，选择比较相近的美国华盛顿大学的地球空间科学专业、加拿大卡尔加里大学的地球空间信息工程专业及澳大利亚塔斯马尼亚大学的测绘与空间科学专业进行分析（见表2）。由于社会体制的差异，国内外的课程体系和教学模式有较大的不同，尽管不完全具备可比性，但仍具有一定的参考借鉴价值。三所国外高校在专业课程设置上，塔斯马尼亚大学的测绘与空间科学专业（Surveying　andSpatial　Sciences）及卡尔加里大学的地球空间信息工程专业（Geomatics　Engineering）与国内的测绘工程专业较为相近，主要课程如Fundamentals　ofsurveying（测量学基础）、Computing　forGeomatics　Engineers（测绘工程计算机基础）、Geodetic　and　Engineering　Surveys（大地测量和工程测量）、Global　Navigation　Satellite　Systems（全球卫星导航系统）等与国内大体相当，侧重于培养学生测绘科学理论知识、专业技能和现代测绘技术方法，并要求具备较强的空间信息综合处理能力。其中，加拿大卡尔加里大学的地球空间信息工程专业的课程绝大部分与国内测绘工程专业通用课程相近。其课程体系分为学位课程、高级课程和实践课程，相对而言，课程体系比国内高校要简单，在专业课课时分配上，总课时在600～700小时，大致与国内相当（900～1000课时）。比较突出的是，卡尔加里大学非常重视培养学生的实践技能，在所有高级课程中，95％以上的课程理论和实验课时各占一半，远高于国内高校的实践课时数，非常注重培养学生实际动手操作和工程项目实施能力，强调专业技能与工程应用，值得国内高校在人才培养和教学模式改革方面借鉴或深思。

3专业调研与需求分析

社会需求是以就业为导向的应用型人才培养的关键问题，它对专业知识结构和专业方向设置有重要影响。为了做实应用型、亲产业的人才培养目标与定位，使培养方案与课程设置更好地贴近企业生产和需求，从2009年开始，对厦门市企事业单位、福建省相关高校进行了较广泛的调研。走访了福建省地质测绘院、闽矿测绘院、南方测绘、山水测绘公司、厦门银据、厦门精图、集美建设局等企事业单位。较深入地了解其业务范围、生产现状及发展规划，与企业的领导、总工、业务负责人等进行广泛的座谈交流，从多角度了解企业对测绘类人才的知识需求，特别是从业务发展和企业发展规划中把握未来的人才需求趋势，为培养方案中课程体系总体构架、专业课程及知识拓展等设置奠定可靠的基础。同时也与福州大学、集美大学、闽江学院、龙岩学院及福建农林大学等院校进行交流，了解测绘工程及相关专业就业情况，及在专业建设、产学联合与校企合作、实习基地建设等方面的成功经验，为培养方案实践教学环节的设置和优化提供参考。调研获取的大量第一手资料帮助明确了用人单位对测绘工程专业的人才需求，目前测绘类企事业单位的业务发展与人才需求具有下列特点：1）产业链向两端拓展：为了使利润最大化，以传统测量为主的企业向产业下游发展，即开始涉足测绘信息的开发，将测绘产品集成开发作为重要的发展方向，开发类人才需求较大。而以测绘数据处理与开发为主的企业向产业上游发展，开始涉足摄影测量、雷达数据获取与处理，开展土地等资源调查、系统开发与集成等，对遥感与摄影测量方向的人才也有较大需求。2）业务多样化拓展：近些年来，随着测绘市场的全面复苏和繁荣，测绘类企业的业务量都大幅增加，甚至产值创历史新高。除了传统的工程测量外，近几年快速发展的房地产测绘、地籍测量、基坑测量、土地调查等业务出现较大的增长，同时地下管线测量市场开始走俏。同时，随着数字城市、数字矿山等信息化建设的快速推进，测绘信息化也成为企业的重要业务拓展方向。3）测绘新技术广泛应用：为了提高生产效率和开拓市场，大多数测绘类企业都在积极更新测量装备，广泛使用了最新的测量新技术，如超站仪、GPS（RTK）测量、CORS系统、三维激光扫描系统等进行外业调查和抢占市场先机，大大节省人力成本和提高外业工作效率。另外，近几年随着加大对国家基础设施建设的投入力度，一大批高速公路、现代化铁路工程先后开工建设，对精密工程测量的需求日益增大，这些对测绘类人才的知识结构特别是现代测绘技术方法和技能提出了更高的要求，人才缺口也较大。

4培养方案关键问题分析

培养方案的优劣以培养的人才是否能够很好地满足社会需求和学科发展为重要标准，不同高校学科背景、办学条件、目标定位等不同，形成了各具特色的专业人才培养体系，不能简单照搬和原样复制。为了贯彻落实厦门理工学院建设应用型、地方性、国际化的海西一流亲产业大学的办学目标，改革和创新人才培养模式［12－13］，在上述专业调研和人才需求分析及借鉴国内外高校人才培养成功经验的基础上，对培养方案中的关键问题进行深入思考与分析。1）专业定位：秉乘“以学生为本、为产业服务”的办学理念，以服务于海西（厦门）经济发展与社会需求为宗旨，以就业为导向和服务产业需求为人才培养目标，培养学生具备较好的测绘工程设计与施工能力，通过多层次的实践教学体系培养和造就符合产业需求的测绘理论基础扎实、测绘技能突出、测算绘综合能力强的“一专多能”的高级应用型人才。2）专业方向：专业方向是设置专业知识和课程体系的指南，根据目前的市场需求和学科发展趋势，选定和设置“工程测量”和“测绘信息化”两大专业方向。目前工程测量仍然是测绘类企业的主要业务，特别是精密工程测量人才需求较大，测绘信息化是测绘类企业的重要发展方向，特别是基于GIS的测绘数据集成与开发方面的人才紧缺。3）专业课程设置：专业课程体系传承和参照国内同类高校的共性课程，同时遵循学以致用的原则，强化基础理论和测绘技能的培养。重点围绕选定的两大专业方向来开设专业课程，即以工程测量、大地测量学、摄影测量学，和以GIS开发与应用、测绘数据库原理与应用、GPS测量与数据处理作为两大专业方向的核心课程，并且加强专业基础课程如测量学、地图学、遥感导论、GIS原理与方法、误差理论与测量平差等课程的教学，为强化基本技能的训练，核心课程另设2～4周的实习。4）知识与能力拓展：对选修课重在拓展学生的知识面和就业能力，侧重于测绘新技术新方法和相关行业测绘应用及管理等。一方面，通过开设专家讲座或学术报告会、产学合作办学、科研转化教学等手段［14－15］，让学生更多接触现代测绘前沿技术，对包括GPS（RTK）测量、CORS系统、激光三维扫描系统、测绘数据库应用等现代测绘新技术进行较全面的学习，增强发展后劲和竞争力。另一方面，通过开设房地产测量、测绘监理、测绘工程管理等行业应用与管理课程，以拓宽学生的知识面与就业面，使学生能够就好业。5）实践教学：实践教学体系是提升人才培养质量与能力的重要环节［16－17］，重点解决好用人单位普遍反映的毕业生动手能力弱、怕吃苦等问题。着重加强学生测绘技能训练，包括从外业测量到内业数据处理与制图等各方面技能，通过多种类型和不同形式的实践环节强化仪器操作训练，熟练掌握常用测绘仪器的施测技巧，要做到精、快、准和一专多能，并能熟练使用测绘软件和测绘数据库。同时，加强专业思想教育和磨练学生的意志，提高其吃苦耐劳和团结协作的专业精神。6）创新能力培养：创新能力是衡量高等院校人才培养质量的重要内容［18－19］。除常规的实验、实习等实践教学环节外，通过实施“四种经历”（即第二校园经历、创新创业经历、企业经历和项目经历）提升学生的实践能力和创新意识，量化创新创业教育考核指标，学生必须参加规定的多种形式的创新环节，并取得3学分的创新创业学分，才能达到毕业及授予学士学位资格。同时结合综合实训、毕业实习、毕业设计等一系列实践，造就具有一定创新能力的符合社会需求的应用型测绘工程高级人才。

5结束语

篇(5)

关键词：应用型人才；应用型本科；基础理论

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）01-0023-07

收稿日期：2012-10-26

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2012年度省级一般资助课题“知识类型及相关教学研究”（ XJK012BGD049）；2012年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“以TOC为导向的人力资源管理课程教学模式研究”（湘教通[2012]401号文486）。

作者简介：彭道林（1969 - ），男，湖北天门人，湖南涉外经济学院讲师，教育学博士，主要从事高等教育基础理论研究。

应用型人才和应用型本科教育，是中国高等教育目前流行的两个概念，应用型人才的培养在某种程度上也成了热门话题。然而，对于这个问题的研究，是否具有足够的理论依据？是否具有概念本应具有的明晰性？新建应用型本科对于中国高等教育的发展有多大意义？这些问题都是值得再思考的。

一、现有的关于应用型人才及应用型本科的论述

关于应用型人才，比较普遍的看法是“具有相关的知识、能力、综合素质，德、智、体、美全面发展，面向生产、建设、管理、服务第一线的高级技术或专业人才，其知识和能力特征强调明显的应用性和实践性”，并且其知识应该由“基础知识、学科专业知识和社会知识”三大要素组成，具有“基础实、能力强、素质高”[1]的特点。

关于应用型本科，也有比较权威的说法。中国的全日制普通高等学校被分为三种基本类型：第一种是综合性研究型大学；第三种类型是多科性或单科性职业技术型学院（高职高专）；而介于其中的则被称为“应用型本科院校”，并指出它有四个特点：第一，以培养应用型人才为主；第二，以培养本科生为主；第三，应用型本科应该以教学为主；第四，应用型大学应该以面向地方为主。

有关应用型人才培养和应用型本科教育的研究也是围绕这两种基本的界定而展开的。那么，这两种界定是否能够作为研究的基础呢？

应用型人才的上述定义，不仅冗长，就说“基础实、能力强、素质高”这三个特点，即便是北大、清华这样的国内顶尖大学培养的学生，也很难是完全具有这些特点的。那么，这对于应用型本科院校还有什么实际的指导意义呢？

更为基本的问题是，我们凭什么把人划分为“XX型”？雅斯贝尔斯有句名言，“人能够达到的境界，这在本质上是不可计划的”[2]（P36）。他还说，“每一种教育的作用也并非事先能预料的”[2]（P65）。大学可以对学生提供侧重于应用知识的传授、应用能力的培养，但是，最终每一个个人到底是走向理论研究还是从事应用开发仍有不确定性，这取决于个人而非被他人“塑造成型”。即使有某种特定的目标，也不是为了框定或是像翻砂那样造型。教育是提供，而不是塑造；教育是培养，而不是框定；教育是期盼，而不是造型。真正的大学应该秉承着让学生成为他自己想成为的人的理念，把学生自己培养成为自己，更高大的自己，更有鲜明个性的自己。在类似哈佛、斯坦福、MIT这样的大学里，对于学生的培养完全不必有一个预设的模型。即便是职业技术学院也只是基础理论知识比重较小，技术、技能知识偏多，但这种人才培养也有其多样性特点。学生发展前景也是多种多样的，职业转化的发生也是极为正常的。这与定“型”也不是一回事。

有学者将应用型高校人才培养的原则概括为五个方面，即“全面教育与个性发展相结合、科学教育与人文教育相结合、通识教育与专业教育相结合、知识传授与能力培养相结合、人才培养与学科建设相结合”[3]（其中，第五条原则和其他四条是不相协调的），而将应用型本科教育的特征归纳为“价值取向体现行业性、设置目标体现应用性、课程设置体现复合性、培养过程体现实践性、人才评价体现多元化”[4]（P34-37）。事实上，这些概括的原则和归纳的特征很难让人看出“应用型人才”与“非应用型人才”及其培养有什么明显的区别。

至于普通高等院校定位和分类的问题，是由教育行政管理部门钦定，某些高等教育学者对这种做法持支持的观点，其依据是教育的发展必须与社会政治、经济、文化相适应；高等教育结构，必须主动适应现代经济与社会发展的人才结构。但这种划分和定位来自教育的外部，而非教育内部的逻辑。这里就牵涉到教育（尤其是高等教育）与经济、政治、文化的关系问题。

教育本身就属于文化的范畴，它基于人，又为着人自身。从逻辑上说，它具有独立性，它的基本使命首先不是适应的问题。

关于教育，特别是高等教育与经济的关系，是否“必须主动适应”，就值得商榷了。

大学产生之后才具有了现代意义的高等教育，至今它还不到一千年的历史。大学最初产生在11世纪末的欧洲，当时欧洲的经济是相对落后的，11世纪正值中国北宋的鼎盛时期，其生产力水平在全球是无可争议的第一位。然而，大学却在经济落后的欧洲出现了，可见大学的产生与经济并无直接的联系。在随后的几百年的时间里，随着人类知识的迅猛增加，大学由传统的经典四学院（即神学院、法学院、医学院和哲学院或文学院）发展出了许多的学科和专业（相应地产生了更多的学院）。然而，不论社会制度如何更替、经济如何发展、社会需要如何变化，大学在产生之初最根本的一些东西一直保留着，那就是“心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度”[5]（P10）。难怪布鲁贝克说，“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需要。在人类种种的创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”[5]（P30）

大学是人类智慧的产物，它并不为适应而生；大学既因智慧而生，又为发展人类智慧而在。这是谈论大学的其他特性与职能的前提和基础。大学绝不是一个消极的适应者，真正的大学既向着遥远的未来，又守望着悠远的过去。它在人类文明史中生，又在人类文明史中长，并为人类文明史添上浓墨重彩。

美国大学的办学层次是由大学根据自己的师资力量、科研层次自然形成而非人为地预先划定的，更不是外部机构拿来框定和管理大学的。芝加哥大学几乎是与北京大学同时成立的学校，在不到一百年的时间便成为了世界一流大学，这既不单纯是经济因素，也不是可以预设的。而我们的北大至今也仍只在亚洲一流大学的边沿徘徊，这也不纯粹是经济问题或人为分类和定位的结果。

关于大学与经济、政治之间的关系，在《高等教育学导论》一书中有专门的篇幅论述。它以诸多的论据、从多个方面进行了严谨的探求，指出“在大学与经济的关系问题上，将两者关系作形式化、简单化、线性化（即作直接的、直线式）的理解是最大的缺憾，以至于由此难以真正理解大学”[6]（P52），同时也提出了“经济越来越依赖于大学”[6]（P39）的观点。而相对地，那种口号式的“教育的发展必须与社会政治、经济、文化相适应”的观点则多少有点显得苍白无力。基于这种观点而得出的关于大学的分类以及应用型本科院校的特点的结论也就值得怀疑了。

二、基础理论的意义与地位

以上的分析并不是对于应用研究的否定，相反，我们希望在更加清晰界定相关概念的前提下进行探讨。这种探讨也许更具理论和现实的意义。有学者提出，“应用型本科教育……是相对于理论型本科教育、实用技术型教育而言的”[4]（P34），这种说法相对前面的观点似乎更具合理性。

对于应用的理解，有必要从知识的分类入手进一步讨论。知识的分类属于科学学的范畴。由于分类标准的不同，知识的类别也就被划分得不一样。一种比较普遍的划分标准是根据知识的对象确定的。从大的方面来说，知识的对象有三：一是自然，二是社会，三是人本身，相应地也就有自然知识、社会知识和人文知识。

还有一种分类是根据知识的层次来划分的，相应地也就有基础理论性知识、应用性知识和开发性知识（或工艺性知识），这三类知识之间是有一定的逻辑关系的。基础理论性知识是有普遍的指导意义的，乃至具有某种形而上的特征；而开发性知识（或称工艺性知识）是偏向实用的，可以说是具有形而下的特点；应用性知识则介乎两者之间，它兼具形而上和形而下的特点，不妨以“形而中”来描述它。

无论是自然知识、社会知识还是人文知识都可分为理论、应用和开发（或工艺）三个层次。基础理论的普遍指导意义，在科学技术发展中越来越充分地显现出来。

有学者总结了人类历史上的四次科技革命①（见下表），并注明了发明者的学历和职业。我们就此表稍作分析。

从个案上来说，不排除个别应用研究先于理论发现的（例如瓦特发明的改良蒸汽机就先于能量守恒与转化定律的发现，后者的精确表述产生于1853年）。然而，在普遍意义上，科技革命是依赖于基础理论的。第一次科技革命引发的欧洲工业革命，其原动力乃是牛顿的经典力学；发电机、内燃机、汽油内燃机、柴油机以及汽车的发明，离不开能量守恒与转换定律的发现；原子弹的发明离不开核物理理论；载人航天技术则仍是牛顿力学与宇宙科学的应用成果；核磁共振技术缺少了核磁共振理论的发现便无从谈起；克隆技术则源自于DNA双螺旋体的发现……这些事实都能说明基础理论是应用研究的原动力。

对于发明者个人的学历、职业的分析也能说明问题。第一次科技革命的三位技术发明人尚与大学没有直接关系；第二次的八位中有五位接受过大学教育；第三次技术革命的九位代表人物不仅全部接受过大学教育，并且其中的7位具有博士学位，4人是大学教授；第四次所涉及的三位则全部具有博士学位并且本身都是大学教授。这些事实说明，随着科学的发展，重大科技成果的取得与所接受的教育关联度越来越大，博士和教授本身就需具备很高的理论水平。

我们还可以从发明者的国籍来分析。第一次科技革命的三位发明者中有两位来自英国，这与牛顿的经典力学发现于英国不无关系；第二次科技革命八位发明者中的五位来自德国，而那个时候的德国恰好站在了世界科学（包括基础理论科学）的最顶峰；二战以后，美国取代了德国的地位而引领着世界科学的发展，因而第三、第四次科技革命共计十二位发明者，九位来自美国也就不难理解了。

我们另外再分析一个案例。众所周知，德国是拥有世界上最发达职业教育的国家之一，其应用科学大学也相当发达。因而，有人以为，职业教育是德国的秘密武器。其实，一个更为基本的事实却被有意无意地忽视了，即德国拥有极为雄厚的基础理论研究能力，拥有众多的基础理论研究成果，德国的许多学者都有极高的理论兴趣和哲学兴趣。这使德国发达的职业教育拥有了雄厚的基础。

康德是德国历史上极具影响力的一位人物。若要说德国有什么秘密武器的话，那就是它哲学的发达及其深远的影响。康德就是德国古典哲学的创始人，他被认为是对现代欧洲最具影响力的思想家之一，也是启蒙运动最后一位主要哲学家。海涅曾盛赞康德，“德国被康德引入了哲学的道路，因而哲学变成了一件民族的事业，一群出色的大思想家突然出现在德国的国土上”[7]。的确，康德之后，德国出现了如黑格尔、费尔巴哈、马克思、叔本华、胡塞尔、雅斯贝斯、海德格尔、伽达默尔等等一大批哲学家，哲学的繁荣理所应当地引领了科学的发展。

德国柏林大学的成立是近代大学最具有划时代意义的事件，创办者是洪堡。他本人曾说，“若真要说我拥有什么别人没有的，那就是在柏林成立了新的大学”。洪堡对于大学的论述于柏林大学有极为重要的影响。洪堡认为，大学兼有双重任务，其中之一就是对于科学的探求。洪堡所说的科学即所谓的纯科学，“纯科学是不追求任何自身之外的目标”[8]（P37）。纯科学完全不考虑应用和其他功利目的，这是为科学而科学、为真理而真理的典型观念。

洪堡还认为，“寂寞和自由……为支配性原则”[8]（P39），值得关注的是“寂寞”这一原则有三层含义：其一是大学应“独立于一切国家的组织形式”；其二是大学应独立于社会生活；其三是大学的教师和学生应甘于寂寞，不为任何俗务所干扰，完全沉潜于科学。关于德国古典大学，陈洪捷作过非常严谨的研究，提炼出了德国古典大学的四个核心概念——修养、科学、自由、寂寞①。这对于中国大学是很有借鉴意义的。

哲学的繁荣、柏林大学的成立，使得德国的科学事业在19世纪取得了空前的成就，遥遥领先于世界，德国在19世纪站在了世界科学的顶峰。据统计，“在1820～1919年中，40%的医学发明是由德国人完成的；1820～1914年，生理学中65%的有创见的论文出自德国人，德国人在1820～1900年中在物理学（热、光、电子和磁）方面的发明超过英法两国的总和。”[8]（P1）（英法为当时科学发达的少数几个国家中的两个）。被恩格斯称为19世纪最伟大的三项发现：细胞学说、生物进化论、能量守恒及转化定律，其中细胞学说由德国人施莱登和施旺提出，能量守恒及转化定律也是最先由德国人迈尔发现，后由英国人焦耳和威尔逊证实，并于1853年精确表述出来。20世纪最伟大的三个发现（相对论、量子论和DNA的双螺旋体结构），其中提出相对论的爱因斯坦和量子论的普朗克均为德国人。德国大学在19世纪末深深影响了美国的大学，从而造成对世界的影响。

德国发达的职业教育无疑受益于其高度发达的基础理论研究。同样，美国、加拿大、日本、英国、俄罗斯等国家也有发达的职业教育，但他们同时也具有雄厚的基础理论作为支撑。强大的基础理论知识是发达职业教育的必要条件，世界主要国家无一例外。中国香港和中国台湾地区的职业教育也相当发达，正好说明了同一个问题。

基础理论是应用研究、职业教育的坚实基础和走向繁荣的源泉，缺少了它，应用也就成了“无根之木无源之水”，很可能只会停留在模仿的层面上。

三、中国基础理论的状况

中国的基础理论存在明显的缺陷，主要表现在：

1.中国自古以来就缺乏基础理论研究的传统。中国古代，无论是在天文、地理、数学还是技术、工艺等方面，都为世界科技作出了巨大的贡献。但是，中国的贡献是明显侧重于技术的，基础理论式的贡献极其稀少。英国学者李约瑟对中国的科技史进行了长期的研究，他指出：“在中国古代数学思想史中，最大的缺点是缺乏严格求证的思想”[9]。的确，中国古代的数学是偏于计算而缺少论证的。不仅如此，由于古代中国的相对封闭，中国未能受惠于类似《几何原本》这样严格求证的著作。《几何原本》正式翻译成中文已经是17世纪的时候了，而完整的译出则晚至1857年。爱因斯坦也说道，“西方科学的发展以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系以及发现通过系统的实验能找出因果关系。在我看来，中国的贤哲没有走上这两步”[10]，其中的“形式逻辑体系”就主要体现在《几何原本》之中。

中国古代技术性的成果在勤劳智慧的中华民族的手中高速地转化为生产力。受惠于此，中国曾经在长达一千多年的时间内，是这个世界上经济最发达的国家，即便是到了晚清时期（之前的1820年），中国的GDP仍然位居全球第一（超过当时的美国15倍以上）。可是，也正由于实用技术曾给中国经济带来的巨大成功，对于基础理论研究的兴趣相对淡薄也产生了影响，实用的思想则逐渐根深蒂固，“学以致用”是几乎所有人都认同的天经地义的观点。然而，在之前至随后的不到一百年的时间里，欧美诸强以及日本等国经济迅速崛起，中国则由经济最发达国家沦为经济落后的国家之一，其间的原因是发人深省的。文艺复兴之后，欧洲的知识爆炸性地增长，而中国对此茫然不知。缺乏理论知识支撑的中国，经济虽仍在发展但明显缺乏后劲，其发展速度远低于欧美国家。之后，中国沦为半殖民地，从而步入了落后国家的行列。

直到19世纪末，中国才意识到科学的落后导致国家的落后。中国是世界上主要国家中大学出现得最晚的。中国的第一所大学于1895年由清政府创办。和欧洲古典大学不同，中国大学从一开始注重的就是实用学科。1895年清政府创办的北洋学堂（天津大学前身）设“土木工程、机械工程、采矿冶金、法科四科”[11]（P1544），1896年创办的南洋公学（上海交通大学前身）设“商务专科、铁路工程班”，后“增设电机、航海专科”[11]（P1322）。可以说，中国大学是根据实业发展的需要来创建的。1898年创建的北京大学的前身京师大学堂所设之专科虽有所不同，但其宗旨仍是“讲求时务”。“学术自由”并潜心于学术研究的局面，也只在执掌的北京大学、梅贻琦执掌的清华大学以及抗战时期的西南联大短暂地出现过，其中北京大学是中国保持这种学术精神做得最好的大学。从整个过程来说，自中国第一所大学的出现至今，中国大学里重实用轻理论的局面几乎没有根本的改变。

2.哲学的落后与哲学兴趣的微弱。德国的崛起得益于其哲学的繁荣，而中国的哲学相对来说是比较落后的。早在春秋时期，中国就曾出现过“百家争鸣”，可惜这种局面未能维持下来。中国古代有非常丰富的哲学思想，美国宾夕法尼亚大学教授德克·博德曾用二十年的时间将冯友兰先生的《中国哲学史》翻译成英文，他称赞“在25个漫长的世纪里，凡西方哲学家所曾涉及的主要问题，中国的思想家们无不思考过”[12]。可叹的是，中国古代的贤哲对于哲学的探求仅仅停留在思考的层面，而未加以系统的、科学的论证，因而也不利于传承、延续和发展。史宁中指出了中国古代哲学未能得到西方重视、也未得到国人发扬的原因，“一方面是因为中国人从古代起就比较务实，对形而上学和认识论不感兴趣，另一方面，我们的先哲们过于言简意赅，常常简单到没有定义，没有推理，只有结论，使人难于理解”[13]。严格说来，中国古代有哲学思想却并无具有系统理论特征的哲学。

3.近代以来基础理论成果极度匮乏。鉴于以上两点，其结果亦必如此。对人类产生长远影响的、具有划时代意义的哲学和自然科学的基础理论成果，诸如欧几里得的《几何原本》，亚里士多德以及黑格尔所研究的辩证法，牛顿的《自然哲学的数学原理》，培根的实证逻辑，康德的古典哲学，黎曼、罗巴切夫斯基所发现的非欧几何，达尔文的生物进化论，以及细胞学说，能量守恒及转换定律，爱因斯坦的相对论，普朗克的量子论等等，没有一样是出自中国人，中国人对于这类成果的贡献令我们汗颜！

四、基本的结论

我们对于“应用型人才”、“应用型本科”这两个概念，基于史实、相关文献和一些案例进行了分析，应可得出如下几个基本的结论：

1.由于人的发展的难以预期，把人的培养归于某种类型，例如“应用型人才”的提法是缺少学术依据的，基于这种分类的实践也没有太大的意义。我们可以在大学里对学生侧重于某种类型知识的传授，某种能力的培养，但是，教育的结果有很多是未知的。中南大学的理论数学教学与科研并非全国最强，却出了个本科生解决了“西塔潘猜想”，这又一次证明了雅斯贝尔斯的论述是成立的。

2.大学的办学层次应该更多地交给大学自己根据本身的师资力量、科研力量来决策，并且这样的层次也并非一成不变的。力量增强了，办学的层次自然可以提高。机械地把大学分为几种类型，并由此归纳出某种类型大学的特点，既没有充分的理论依据，也没有多大的意义，并且，掩盖了问题的根结所在，对于建设世界一流大学、建设教育强国，甚至建立发达的应用科学教育和职业教育都是无益的。有人说，如果全国的高校办学都是这样，都挤上同一条道路，都奔清华、北大的方向发展，这显然是错误的。全国大学“都奔清华、北大的方向去”的说法本身就是一个虚拟的假设，对这一假设的正误再加以评判就更没有必要了。

有必要向全国的大学发一条指令“你们不要奔北大、清华的方向去”吗？全国的大学有可能都办成北大、清华那样吗？中国的北大、清华多了吗？如果有数十所、百余所大学能够办到北大、清华的层次，中国不就成了教育强国了吗？未必这也错了，还显然错了吗？更何况，北大、清华也并不见得就是中国大学的终极目标，北大、清华至今还不是世界一流大学，它们本身就还有一段艰难的路要走。新建的大学就不能成为一流大学吗？和北大几乎同时期建校的加州理工大学、芝加哥大学、斯坦福大学已经分别拥有了几十位诺贝尔奖获得者，早已是世界一流大学，谁能预测中国的第一个诺贝尔奖一定会出现在北大、清华？谁又能保证中国第一个进入世界一流大学行列的一定是北大、清华而不是别的大学？全球排名前一百位的大学，美国占了一半左右，美国嫌多了吗？美国大学有极高的办学自，联邦政府从不干预。美国大学也无所谓定位，而是自由地发展。越是这样，越能出现更多的世界一流大学。

3.尊重基础理论研究、培养基础理论研究的兴趣是中国建设教育强国的必经之路。唯有雄厚的基础理论作为支撑，才有可能出现高水平的应用科技、发达的职业教育。教育管理机构如果要发挥作用的话，在这个方面可以有所作为，而中国的高等教育学者则责无旁贷地需要为此努力。恩格斯的一句众所熟知的话十分经典地阐明了我们所关心的问题，他说：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”[14]

陈洪捷对于德国古典大学四个核心概念的提炼是值得中国大学借鉴的，相应的成果早在十年前就出现了，为何我们的大学没有给予注意呢？对于基础理论的重视是需要长远眼光和广阔胸怀的，马克思是一位典型的代表。恩格斯在赞扬马克思时说道，“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预见——都使马克思感到衷心喜悦”[15]。如果我们拥有马克思那样高瞻远瞩的眼光，将是中国大学之大幸，中国教育之大幸，也是中国之大幸。

随着社会的发展，功利的东西、实用的东西不可避免地进入了大学，大学在保持其基本操守的同时也作出了妥协。然而，真正的大学仍然是排斥功利主义、实用主义的。美国著名的教育理论家弗莱克斯纳就此曾论述，“大学不是风向标，不能什么流行就去迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[16]博克校长在哈佛大学350周年校庆时的演讲也是值得人们反复思考的。他说，“……如果说350年来哈佛有一个贯穿始终的特点的话，那就是我们总在心神不定地担忧，即使在从外界形势看来没有任何理由这样时也是如此。当我们为取得的成就而高兴时，会突然感到一种异样的阵痛……”，他进一步分析“为了寻找我们忧虑的根源，我们最好从观察学校的外部环境着手……各种集团……希望利用学校来达到自己的目的”，由此他得出的结论是“你将会发现他们都在强调哈佛的成就——在社会上的影响，基金的数量，在高级职位的毕业生的数量......但我们不应该忘记他们描绘的，只是一幅对哈佛和其他大学真正贡献歪曲的图画……”[17]。而一位国内知名的高等教育学者却说很高兴地听到一些“211”工程大学，甚至是“985”大学都说要根据市场需求来培养人才。与博克和弗莱克斯纳不同的是，这种说法就带有明显的功利主义色彩。这种功利主义对于中国大学的伤害是毋庸置疑的，相比马克思的眼光、弗莱克斯纳的论述以及博克代表哈佛对于功利主义表示出的忧虑，这样的观点不可谓不值得警觉。真正的学者，最高的境界是为真理而真理、为学术而学术，而不是强调某种功利目标。真正的大学不是一个数字，也不是一个符号。

1852年恩格斯在评价奥地利的大学时说道，“大学都办成这个样子：只容许它们造就充其量在某种专门知识部门可能有比较高深造诣的专家，但无论如何不允许进行在别的大学里可望进行的那种全面的自由的教育”[18]。整整160年过去了，恩格斯当年的批评对于当今中国的大学仍然是一针见血的。

参考文献

[1] 王云儿.新建应用型本科院校以能力为导向的学生学业三维评价模式探析[J].教育研究，2011（6）：102.

[2] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京： 生活·读书·新知三联书店， 1991.

[3] 岳爱臣.论应用型高校人才培养原则[J].高等工程教育研究，2008（5）：101－103.

[4] 史秋衡，王爱萍.应用型本科教育的基本特征[J].教育发展研究，2008（21）.

[5] [美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[6] 张楚廷.高等教育学导论[M].北京：人民教育出版社，2010.

[7] 苗力田，李毓章.西方哲学史新编[M].北京： 人民出版社，1990：509.

[8] 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国大学的影响[M].北京：北京大学出版社，2002.

[9] [英]李约瑟.中国科学技术史（第3卷）[M].北京：科学出版社，1959：337-338.

[10] 爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1976：574.

[11] 顾明远.教育大辞典[K].上海：上海教育出版社，1998.

[12] 冯友兰.中国哲学简史（英文版编者引言）[M].赵复三译. 北京：新世界出版社，2004：1.

[13] 史宁中.关于教育的哲学[J].教育研究，1998（10）：10-14.

[14] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：285.

[15] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：777.

[16] [美]弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

[17] [美]博克.哈佛350周年（1636－1986）校庆的讲话[J].转引自眭依凡.学术之魂[M].南昌：江西教育出版社，2001：298-308.

[18] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：507.

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PENG Dao-lin