内隐学习理论论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇内隐学习理论论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

[关键词] 内隐学习 广告 实践教学

一、内隐学习概论

1.内隐学习的概念

内隐学习(implicit learning)一词最早由美国心理学家A?S?Reber于1965年提出,用他早期著作中的话说,内隐学习就是“无意识获得刺激环境复杂知识的过程”。Reber指出,人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务,一种是人们所熟悉的外显学习(explicit leam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略来完成的活动都属于外显学习,这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种便是内隐学习。在内隐学习中,人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了这种规则。内隐学习不同于外显学习,就其产生的各种条件来看,内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的,获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。

2.内隐学习的特点

关于内隐学习以及相关的内隐认知系统的特征问题,由于各研究者分析的出发点、层次和所采用范式的差异,目前仍有一定分歧。但通过对内隐学习与外显学习关系的辨析,我们大致可以把握内隐学习一些特点:

(1)自动性与无意识性。即内隐学习会自动地产生,无需有意识地去发现任务操作中的外显规则。另外,内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象,是“人未意识到的心理活动的总和,是人脑不可缺少的反映形式,是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一”。

(2)抽象性。据国内学者的研究发现,内隐学习可以抽象出事物的本质特征,因此其获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识,具有概括性和理解性。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,而且通过内隐学习掌握的知识与规则在不同的学习阶段具有良好的迁移性。

(3)情境性。内隐知识的获得是个人在特定的实践活动中形成的某种思想和倾向,其内涵与认识者际遇的特定环境背景有着直接的契合性,其作用的发挥往往与某种特定特殊问题或任务情景的在线或类比分不开。

(4)抗干扰性。内隐学习具有完整性和抗干扰性。国内学者杨治良(1994)的实验发现,内隐学习具有高效性:内隐学习比外显学习所获得的知识保持得更加完整,而且这部分知识较之外显知识贮存密度更高,在大脑中保存得更长久。

二、内隐学习在广告实践教学中的主要影响因素

广告学是一门知识理论系统比较完善的应用性学科,它综合了新闻传播学、市场营销学、管理学、文学、艺术设计等多种学科,这一特点决定了广告学专业的教学在加强基础理论知识教学和注重综合素质培养的同时,还要注重强调理论与实践结合能力的塑造,建立以设计性、综合性、创造性实践课程为主导的多学科知识交叉融合的实践教学内容体系。但目前国内各高校广告实践教学限于条件,存在着理论与实践严重脱节的情况。针对这一现状,根据内隐学习的特征,笔者归纳了广告实践教学中影响内隐学习的主要因素,以便能更全面、更有效地帮助我们设计广告实践教学。

1.学生的自我因素。在实践教学中,学生的内隐学习是自觉主动地储备和模块化积累广告学理论、无意识地培养品牌认知和创意感觉的基础过程;而外显学习则是通过个案分析和实务运作,将内隐模块投射到完成外显任务中,用受众导向的内隐理论完成创新的广告创意与表现的过程。作为教学环节的主体,无论是在学习准备、讨论或实训中,学生都要积极参与进来,发挥自己的优势和特长,主动配合教师。虽然内隐学习具有完整性和抗干扰性,但学生认知结构的建构与发展,才是获得知识的学习能力发展的关键。因此学生经过一定强度和时间的学习,会获得更好的内隐学习能力。

2.教师因素。教师是实践教学的主持者和引导者,实践教学环节成功与否与教师对教学内容设计的过程控制息息相关。而教学内容的性质、数量、难易程度和组织方式等都会直接或间接地影响内隐学习的效果。内隐学习过程能够对学习任务进行高度概括和抽象化,因而某些难度较高、技能性的知识学习,教师放手让学生进行自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。

3.教学策略与方法。目前广告学专业的实践教学大致可分为认知实践类(如广告策划与创意、广告案例研究、专业实习、社会调查等)、课程设计类(平面设计、影视广告制作等)、创作实践类(大型作业、自制广告展示等)和综合研究类(课外科技活动、毕业论文等)。这些环节的设计既体现了与教学内容相容的关系、延伸关系,又加强了各环节之间循序渐进的逻辑关系。在不同的环节中需要采用不同的教学策略,这样才能激发学生不同的学习方式。创设一定的情景,采用任务驱动与实践学习更有利于学习者内隐的自我加工,从而潜移默化的获得知识。

4.教学评价。理论类教学的评价方式往往是以书面报告或考试的形式来进行的,但从内隐学习理论的角度来看,技能和知识的理解与掌握不一定必然的体现在书面答题能力上。因此实践类教学在教学评价方式上应该灵活多变,避免采用单一的外显式直接评价方式,以免影响内隐学习的发生与效果判断。

三、内隐学习理论对广告实践教学的启示

1.高度重视学生的内隐学习。以往的广告实践教学偏重于外显学习,不利于对学生学习潜能的综合开发。内隐学习研究从“无意识――意识”这一连续体来审视人类学习,揭示了人类存在着两种学习类型和两个学习系统,它们有着各自的特点和功能,有着不同的优势领域和发生条件。内隐学习在对复杂规则的把握上优于外显学习,但外显学习在学生策划和表达等方面仍占主导地位,学生对知识的获得无疑主要是通过外显有意识、有目的、有计划的自觉努力来实现的,但外显学习无法替代内隐学习。人在进行实践练习的过程中,只有一部分被阈上知觉接受并在意识控制下进行集中处理,而大部分信息则是以阈下知觉的形式储存在潜意识之中。二者相互独立,同时发生。

在目前的广告实践环节中,学生普遍存在文化内涵不足、创新能力有限等问题,许多学生在毕业后无法达到用人单位的要求。针对这一现状,首先专业教师可多督促学生自觉学习社会学、心理学、艺术学等课程 ,以提升其理论水平,并推荐相关阅读材料鼓励学生发挥内隐学习能力,潜移默化地领略艺术的精神、 撷取灵感。此外,相关研究也证明,创造力的形成具有很强的内隐性 ,内隐学习对创造力的形成发展将起重要作用。相对于问题解决、决策制定等需要付出努力、采取一定策略来完成的外显学习而言 ,内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么,却学会了这种规则。所以在从外显知识内化到内隐知识的这段进程中,广告实践教学还可以通过社会调查、专业实习和课外科技活动等课程 ,鼓励学生参与广告实战案例的评述、分析,提出创造性的提升意见,激发学生的创造力和将内隐知识外化为外显知识的能力,从而在实践中提供广告业急需的品牌认知价值的咨询,实施消费者忠诚度的工程。

2.教学中为内隐学习创造更多的学习条件

广告实践教学应该改变传统的教学方法和策略,采用更为宽松自然的方法,为内隐学习创造更多的条件。如通过知名广告和优秀设计展示与点评的多媒体教学方式 ,让学生领悟相关概念 ,调动学生内隐学习的自动特性。受到启发后,学生可以自动地在实践中积累认知能力,最终对平面设计、广告创意与表达等实践课形成自己的看法。

此外,在教学设计中,教师可以恰当使用暗示教学法,通过无意识的心理倾向,激发学生的学习潜力,提高他们的记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。如在认知实践类和设计类课程的教学环节中,教师可利用小组分类的方法,辅之以音乐、语调、游戏等,使学生在舒适、放松的环节中,无意识的受到环境的熏陶。在广告策划与创意课程中,也可让学生通过扮演广告主、广告公司提案人、媒介策划人等角色,来增加学生学习的趣味性,同时又在无意识中加深学生的印象。

在实践教学中,广告教师还需要注重教学过程中知识的正迁移。许多研究者发现以内隐方式获得的知识,具有广泛的迁移效果,甚至能实现跨领域的迁移。在还没有意识到新刺激与先前学习之间关系的情况下,学生在学习中习得的抽象规则能自动地去控制处于新情境下的行为。如果学生在认知实践类课程中,阅读了大量的资料,分析研究了大量的案例,那么在设计类课程中,他们便能更自觉地、更细致地去学习,并结合以往之所学,将心中的想法完整地表达出来。

由于内隐学习具有突发性 , 能在一瞬间依靠直觉、顿悟、灵感、高峰体验等方式解决问题和抽象概括出刺激材料中隐含的底层规则,因此在实际操作中,教师还要关注直觉思维、顿悟、灵感在教学中的作用。特别是在创意表达与设计类的课程教学中,学生的思维方式和对知识的加工很有可能是在无意识状态下进行的,在这个过程中学生无需耗费注意资源,而且心理容量极大,能将所获得的知识储存于潜意识领域中,在适当的情境下自动激活并发挥作用。因此教师在教学中应切实运用内隐学习研究所提示的学习机制,注重样例教学和启发教学的统一,注重教学中的直觉思维、灵感等因素,以此来提高教学效果。

3.内隐学习与外显指导协同作用

在教学中,除了要重视内隐学习的作用,也不能忽略外显学习。实际上任何复杂知识都是通过外显与内隐过程的交互作用而获得的,大量的研究结果也表明,由于内隐学习机制在认知系统中具有基础性地位,如果在外显教学前有一定量的内隐知识做基础,就可以大大提高教学效果。因此在广告实践教学中,好的育人方法应该是两种学习方式的有机结合。在课堂内外大量的实践课程中,首先是学生通过感受―领悟―积累―运用,从而内隐地习得知识;其后是教师在适当的时候对学习者进行外显的传播类和市场类知识介绍和点拨,这样既能节省学生的学习时间,又加深了其理解,使知识内化为实际运作能力,提高学习质量。

如在“广告策划与创意”课程中,课程要求学生能从消费者的真正需要出发挖掘产品优势、产生创意,并以消费者乐于接受的形式执行创意。这样就需要学生具备创意执行的基本功 ,即广告语言“编码” 和“解码”的能力。这种内部关联智力的形成与学生的内隐学习和外显学习都有密切联系。学生的广告创意表现能力是日积月累的结果,需要经过不断的练习―思考―练习的过程 ,培养准确表达创意的感觉,这种强化培训最终形成“自动化”,达到心理学家对内隐学习研究的期望值,即人们获得这种感觉的过程是自动的,学生不是有意识努力去发现其中的规则却可以在广告创意执行中准确地使用它们。而教师的外显性指导也同样重要,针对学生的不同基础设计课程内容,灵活地掌握教学进度,同时通过与企业、 广告公司的合作,为学生提供广告策划、创意表达与执行的实习机会,使学生从中有意识地了解消费者希望的产品个性和愿意接纳的创意执行方式,然后自行选择一个最佳广告创意方案 ,从而使构思能更好地满足创意的执行。

四、结语

内隐学习是人类自身认识能力和认知方式的重大发现,对诸多实践领域特别是教育领域具有启发和指导作用,而内隐学习的研究为我们认识大学广告实践教学提供了新的视角,同时为帮助我们深入理解复杂的学习过程及培养学生的创新思维、探讨教学模式和提高教学质量提供了理论支持。

参考文献:

[1]刘耀中:内隐学习的理论研究及其对教育的启示[J].教育研究与实验,2000(6)

[2]刘福芹 轩海涛:内隐学习理论对教师及其教学的影响[J].中国电力教育, 2008(7)

[3]王瑞峰 李新成:内隐学习理论视角下的教学设计[J]. 现代教育技术,2008(13)

[4]陈晚姑.内隐学习理论及其对大学英语教学的启示[J].邵阳学院学报,2008(Z1)

篇(2)

〔论文关键词〕控制点；内外控；教育；教学  

 

罗特(j·b·rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。 

 

一、控制点理论的概述 

 

（一）控制点 

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（f.heider,1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。 

罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(norbert wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。 

（二）内外控人格特质 

罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向,它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。 

 

二、控制点的测量 

 

为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（crandall）的“iar量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童nowichi- strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人nowichi- strickland内外控量表（ansie）”以及由nowicki和duke编制的内-外控制量表，简称“ansie量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。 

 

三、关于控制点理论的相关研究 

 

控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。 

（一）关于儿童心理控制点的研究 

儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。 

（二）关于大中学生心理控制点的研究 

大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。 

（三）关于工作者心理控制点的研究 

对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。 

（四）关于特殊群体心理控制点的研究 

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。 

 

四、控制点理论在教育教学中的应用 

 

根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点： 

（一）学习内容重难点的引导 

教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。 

（二）适当评价学生 

课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。 

再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。 

（三）表扬与批评 

表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。 

（四）直接指导 

对于学生不适当的归因倾向，教师可以直接进行指导，使学生能够客观地分析自身问题，形成积极的态度和归因方式。例如，有很多学生总是把考试失败归因于客观原因，从来不在自己身上找原因。这时教师就应该直接告诉学生考试失败可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不够努力导致的，只有对学习作出努力和规划，才能够取得好的学习效果。 

 

篇(3)

关键词 基于问题学习 心理学 实验程序设计与软件应用 建构主义

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.052

Abstract Problem-Based Learning （PBL） is a problem-centered pedagogy based on constructivism theory， which can improve students' abilities of critical thinking and problem solving. This paper took the psychological course， namely the Experimental Program Design and Software Application， as an example to elucidate the application of PBL in this course. The paper discussed the specific application of this pedagogy in this course in detail， to serve as inspiration to the reform of college class teaching.

Key words Problem-Based Learning； psychology； Experimental Program Design and Software Application； constructivism

为了适应心理学研究计算机程序化的趋势，大多数心理学培养单位开设了“实验程序设计与软件应用”这门课程，目的是培养学生将实际的研究问题转换成具体的实验设计和计算机程序的技能，为学生进入更高层次的学习打下坚实的基础。然而，就该课程实际教学情况来看，学生实验动手操作能力存在缺陷，解决实验研究问题的能力不足。针对这些问题，我们尝试做了一些改革，尝试在该课程中引入“基于问题学习”的教学方法，取得了良好的教学效果。

1 基于问题学习

基于问题学习（Problem-Based Learning， PBL）是在建构主义教育改革浪潮中出现的教学思路，以学生为中心，把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者的合作来解决实际问题，形成问题解决的能力。基于问题学习的典型教学过程是学生以小组为单位，为了解决一个问题，查找专业知识，互相学习讨论，直到问题最终得到解决。最后，学生需要对自己的学习过程进行反思和评价。

基于问题学习是以建构主义学习理论为基础的，改变了过去传统教学以教师讲授为主的课堂教学模式。传统教学的内隐假设是把学生看作一张白纸，教师的角色就是把知识和智慧灌输给学生。传统教学注重基础知识的学习，不太关注学生是否能够灵活运用知识，以解决实际问题。在基于问题的学习中，学生在教师创设的问题情境中建构知识，在问题解决过程中主动地对新知识和信息进行加工，进而转换成有个人内在有意义的经验。在这个过程中，学生在解决问题过程中构建的是灵活的可用的知识，这些知识的构建反过来又能较好地培养学生的问题意识，成为主动的学习者，最终提高批判性思维能力和实际问题解决能力。

2 “实验程序设计与软件应用”课程特点分析

“实验程序设计与软件应用”这门课程开设的目的是让心理学高年级学生对心理学实验生成平台，如E-Prime等软件较为熟悉，能够编制简单的实验程序。如果该课程只是给学生实验生成平台的知识并没有多大的意义。一方面，如果学生只是机械学习到知识，而不具体应用的话，学习这知识对于学生没有多大的意义。另一方面，现在是网络信息时代，学生完全可以通过自己在网上找这些软件的资源来自学，不用教师指导就能学会。因此，这门课程的重点是教会学生如何提出一个科学的问题，培养学生的自主探究能力，批判性思维能力和问题解决能力。从这一角度来看，这门课程的宗旨是和基于问题学习的理论基础即建构主义理论是一致的。

从学生自身的特点来看基于问题学习的教学模式是可行的。本课程的授课对象是大三或大四年级的高年级心理学专业本科生。通过前期的学习，学生已经掌握了心理学基础知识。并且，学生们对自己学到的心理学知识解决现实生活问题有强烈的愿望。但是，学生还缺乏缺少自主探究心理学问题的勇气和意识。因此，教师需要引导他们对平常日常生活中的心理学问题多加关注，自主主动探究问题，营造研究型的课堂教学模式。

3 问题学习在 “实验程序设计与软件应用”教学中的应用

基于对该课程的课程特点和授课对象的分析，我们尝试采用基于问题学习的教学模式来讲授这门课程。以下是具体的教学过程和方法。

3.1 科学设置问题，创设问题情境

在基于问题学习教学模式中，如何设计有效科学的问题是核心。对问题的设计从根本上决定了基于问题学习的教学成效，也决定了教学目标是否能够顺利完成。结合我们的实际情况，特别是学生在基础知识方面不太牢固等特点，我们决定采用混合问题学习教学模式，即将问题分成两种类型：一种问题是心理学研究中已有的常见的问题；另一种问题需要学生在日常生活中或查阅文献中发现的问题。

对于前一种问题，我们根据最新研究进展，选择了多个能反映当前心理学研究热点问题的研究范式，而且能够用心理学实验生成软件编程实现的。这些研究范式被三个问题概括：该范式是什么？该范式怎样用的？该范式如何编程？例如，在讲授心理学中经典的Stroop范式时，我们设计了三个问题：第一个问题是：stroop范式是什么？主要是介绍该范式的定义，理论基础以及该范式的变式。第二个问题是stroop范式怎么用的？主要是介绍该范式如何应用在具体的研究中的。第三问题是stroop怎么编程？目的是让学生对研究范式的计算机程序化有所理解。对前面两个问题，主要是教师引导学生思考，讲授一些基础知识。对于最后一个问题，教师给出目标和要求，让学生自己动手解决问题。

第二种问题是学生自己在日常生活中观察，或者查阅文献中自己发现的问题。对于这类问题，主要是让学生分成小组，自己在组内讨论，尝试用学到的知识来解决问题，并写成科研论文。在课程结束前的最后两周集中展示每个小组的成果。教师在问题解决过程中给予一定的指导。

3.2 自己动手操作，主动探究问题

实验程序设计课程需要学生不断地动手，将学习到的知识应用到实际程序设计中，才能掌握这些技能。所以，我们在课程设计别强调学生自己动手去解决问题。在常见的已有的心理学问题中，对于研究范式如何编程的问题，我们没有给学生一步步演示，而是让学生自己独立完成实验范式的编程，自己主动动手解决问题，锻炼他们的独立探索能力和解决问题能力。教师给予一定的指导，并且给予那些率先完成的同学以口头上的奖励，以激励还没有做完的学生。当然，这些实验范式也考虑到难易程度，尽量从易到难，让学生逐步掌握实验程序技能。

3.3 分组合作讨论，共同解决问题

课程开始时，让全班3～4个同学自由组成小组，让每个小组选出一名组长，对日常生活中或者查阅文献得来的问题进行研究。要求学生对这个问题探究具备从查阅文献、实验设计方案，数据收集与分析、到最后的论文写作等基本过程。当然，要求学生要有实验程序编程。小组成员内做到分工明确，互相交流，共同找到问题，到最终解决问题。在这一过程中，小组成员锻炼批判性思维、自主学习能力、团队合作和沟通能力，最终促成共同成长。

3.4 小组集中展示问题解决成果

课程结束前两周，集中展示每个小组所要解决的问题和成果。要求每个小组推选出一位同学来报告本小组的问题解决过程。报告完之后，由教师和同学们来提问。结束后，每个小组交一份问题解决过程的报告。教师根据小组提交的报告和口头报告情况给出成绩。

3.5 督促学生对问题解决过程进行反思

对学生自己在问题解决过程进行反思是非常有必要的，这不仅锻炼他们的逻辑思维能力，还有利于他们在反思中进步，为以后的学习打下良好的基础。因此，在课程结束后，教师要求每一位同学在问题解决过程中发挥的作用进行反思，并形成反思报告。

3.6 形成多元课程评价体系

基于问题学习的评价体系是至关重要的。教师必须建立起与问题情境设置相对应的评价体系，才能提高学生的参与度和热情，激发他们参与的兴趣，最终提高基于问题学习教学模式的教学效果。我们制订了相对多元的评价体系：首先是要求学生们提交三个在课堂上完成的实验程序，占30%；其次，为了突显学生自己探索的问题的重要，我们将这一部分的成绩比重占了60%。在这60%的成绩中，又分成两大部分，其中90%是团队合作研究一个问题，另外10%是每个小组成员的反思。最后，10%的成绩是平时表现。在这门课程开始时就强调了评价体系，让学生做到心中有数。

4 问题学习应用于 “实验程序设计与软件应用”教学中的反思

总体来看，基于问题学习的教学模式比较好地适应了“实验程序设计与软件应用”这门课程的特点，取得了不错的学习效果。学生们真正学习到了知识，而且获得了应用知识的快乐感。他们在尝试解决自己提出的问题中，锻炼了批判性思维能力、实际问题解决能力、自主创新的能力等，对心理学研究有了浓厚的兴趣，为以后的学习打下了坚实的基础。同时，基于问题学习的教学模式有效地改变教师的角色，教师不再是知识的灌输者，而是合作者、引导者。

但是，由于经验不足，还可以在很多地方做出改进。例如，在课程评价体系上，可以适当引入学生的自评和互评，而不是教师主观判断；另外，尽管大多数学生有较高的参与度和兴趣，但还是有少部分学生参与度较低，如何提高这部分学生的参与度也是一个值得思考的问题。

总之，基于问题学习的教学模式能够较好地应用在该课程中，是否适用于高校其他课程，还需要更多的高校一线教师们做出更多的尝试。

参考文献

[1] 刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究，2002（2）：73-77.

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【关键词】 初中英语 环境保护 理念渗透

在七十年代时，英国学者卢卡斯教授提出了环境教育，且新课标也提出，目前的课程体系应该培养学生保护环境的意识、热爱劳动以及关心集体等素质，初中学生获得环保知识主要是通过学校的环保教育，因此在教学过程中渗透环保教育，就能够让学生掌握环保知识，培养学生保护环境的意识。

1. 在英语教学中渗透环保教育的重要性

如今，小学环保教育开展十分顺利，而初中英语教育作为初中阶段的必修课程，同样是渗透环保理念的重要途径。英语教学中环保理念的渗透通常较为深入，且在环境问题严重的今天，关于环保的话题也开始出现了英语考试中，因此在英语教学中渗透环保理念能够取得良好的效果。此外，英语课程一般是以文化意识以及情感态度为重点，在英语教学中融入环保理念，就能够激发学生的环保意识，实现英语教学的目标。

2. 在英语教学中渗透环保教育的可行性

第一、英语教材为环保教育提供了一定的素材。近年来，英语教材编排形式逐渐趋于多样化，关于自然环境方面的内容逐渐丰富，且内容都来源于日常生活，具有一定的时代性以及可行性，能够开阔学生的视野，使学生关注自然以及社会等问题，因此在英语教学中渗透环保教育，具有一定的可行性。

第二、在日常教学中，大多数学生只关注技能的训练以及文化课，对于环保知识并不了解，也没有树立起环保意识，对于环境问题不关注。在初中英语教学中渗透环保意识，就能够帮助学生树立起环保意识，使学生获得更多的环保技能，鼓励学生积极地参与到环保活动中，提高学生的综合素质。

3. 在英语教学中渗透环保理念与实践

第一、以教材为基础，培养学生的环保意识。在日常教学中，充分的发掘与环境保护相关的资料，融入到日常教学中，实际上需要每节课都实施，只有在适当的环境下实施，才能够取得良好的效果。强烈的环保意识不仅仅是整个社会进步的主要标志，同时也是人与自然相处的主要条件。而在日常教学中融入环保理念是学生充分的认识环境，了解环境，认识到人与自然如何相处的主主要方法。以牛津教材8A Unit 4为例，为了有效地激发学生自主学习的能力，教师可组织学生在学习本单元前，要求学生通过搜集资料与分析资料，了解目前世界上存在的最主要的环境问题例如The reduction of vegetation（植被减少）以及Wild animal decrease（野生动物减少）等，学生通过仔细的观察与思考，就能够了解许多环境问题，使学生意识到环境保护的重要性，并以此树立起环保意识。

第二、有效地利用日常教学渗透环保教育。英语课堂不仅仅使学生获得知识与技能，还能够培养学生的环保意识。在教学活动中，渗透环保意识，就能够使学生树立起环保意识，当学生融入社会后，还能够为环保建设作出自己的贡献，例如，在学习词汇的过程中，教师可将与环保相关的词汇融合在一起学习，environmental protection（环境保护）、extinguish（灭绝）等。

第三、培养学生的环境情感与社会责任。学生时代正是环境意识形成的阶段，环境教育的最终目标就是促使学生形成良好的环保行为与意识，使学生具有保护环境的责任感。针对这一情况，教师在课堂中渗透环保理念最为有效，教师可以8A Unit4 Reading为例，在课前让学生找出与大熊猫相关的资料，比如大熊猫的外貌、性格以及生活习性等，通过梳理文章，寻找Giant Pandas面临的困难与解决的方法，使学生深刻地意识到由于环境遭到破坏造成的各种威胁。教师在讲课的过程中，可提出以下几个问题：

（1） Should we take actions to protect them？

（2） Is a giant panda a lovely animal？

（3） Why is it difficult for giant pandas to survive in the wild？

让学生来寻找答案，通过教师的引导，使学生最终获得正确的答案，同时引发学生思考人与自然界应该怎样和谐相处，使学生充分地认识到环境保护的重要性，并由此产生正确的环境道德意识，培养环境情感与保护环境的社会责任感。

4. 结语

综上所述，在英语课程教学中，教师深入地挖掘教材的内容，就能够发现教材中包含的多种与环境保护相关的内容，找出渗透环保理念的切入点，扩大环保的教育范围。此外，教师还应当将环保理念融入教学设计中，并逐步渗透到各个教学活动中，将课本知识与环境保护理念相结合，充分地发挥课堂的引导作用，促使学生形成环保意识。

[1] 周仕东， 姜鹏， 徐英操. 让学生在现实生活中学习英语――谈如何通过实践来学习英语[J]. 中学化学教学参考， 2009（11）.

篇(5)

一、背景：从语文“心”课程到语文“行”课程的转化需求

教学模式是指“在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”①在教学理念与教学实践之间，教学模式处于中介地位，上承教学理论，下启教学实践，“蕴涵着教师群体对教学共同的认知、公认价值和常用技术的综合”②。任何教育理念必须最终落实到对教学活动进程的设计，课程理念是课程教学模式的核心因素，也只有触动教育思想、教学观念等根本性问题的深层次教学模式建构改革，才能把专家心中构想的理性化、理想化的教育蓝图（“心”课程）转化、推广、落实到课堂（“行”课程）。

语文学科独立设科百余年来，语文学界一直在积极探究适应于班级授课制的最优化教学模式。客观而言，建国以来语文教改成绩是不容抹煞的。上个世纪80年代是语文课堂教学模式探究的繁荣时期，语文课堂教学模式探究一度出现了“百花齐放”的盛况。钱梦龙的“三主四式式语文导读法”、李敬荛的“导学式教学模式”、魏书生的“课堂教学六步法”等教学模式甚至已经深入到人本主义的课程观念层面，关注着语文课程对学生人文精神的塑造功能。但在强大的知识授受、能力本位的应试功利取向课程观影响下，这些局部性的模式探究未能引发课程整体层面的根本变革。

美国当代教育家小威廉姆斯·多尔1988年提出的超越传统的具有工具理性性格的“泰勒模式”、转而关注人的心灵成长的后现代课程理念被介绍到中国以后，直接冲击并推动着我国新课程改革。语文新课改实施以来，传统的以教师为中心的“授受型”的教学模式受到了前所未有的责难。但在倡导“自主、合作、探究”新型学习方式的同时，却少有对应于新理念、具有可推广价值的教学范式出现。于是很多一线教师都把希望寄托在教育专家和优秀教师身上，试图通过模仿他们所提供的直观、简约、操作性很强的教学模式，来尽快完成由课程理念向课程实践的合理转化，这种“模式崇拜”的心理，往往根源于对效率、实用的追逐，未能深刻领悟到语文课改的理论精髓。而不少怀着批判反思意识的老师对风行的课堂教学模式，虽不至于迷恋，却有迷失心态，生怕邯郸学步，使自己的教学陷入程式化的泥潭，就这样一直在临模——解模——创模的矛盾中痛苦地挣扎着。

在这样的背景下，探讨语文新型教学模式的构建价值成为了深化语文课改的重要研究课题之一。

二、反思：语文课堂教学建模的乱象背后

当前，处于这股 “模式旋风”中心的，是备受推崇的山东杜郎口中学的“三三六教学模式”、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式和东庐中学的“讲学稿”教学模式以及山东昌乐二中的“271”模式等等。这些模式之所以出名，在于它们与新课改所倡导的“以生为本”的理念相契合，导学案、先学后教、“预习—展示—反馈”的流程也恰恰践行了“自主—合作—探究”的学习方式，具有极强的操作性和清晰的教学流程。最为关键的是，学生还考得不错。在一些教育领导的推崇下、在新闻媒体的炒作中，这些原本名不见经传的农村中学也就成为了闻名遐迩的全国教改先进学校，前来参观、学习的人络绎不绝。“推广教改经验”以至于成为了部分教改学校的一项产业。

“模式旋风”下，乱象横生：拙劣的跟风者无视这些有效教学模式所依存的具体教学环境和情境，将丰富、复杂的教学活动简单化、程式化，直接把这些模式照搬到自己的学校，认为它是包治百病的灵丹妙药。有的作法甚至是在教育行政权力的强压下生硬推行，规定各个科目、各个年级都必须依样施行，每个环节都必须严格遵守，使教学走向机械和刻板。如规定桌子该怎样排，黑板该怎样安，一堂课上老师只能讲几分钟，都演化为严格的规范，不可逾越半点。海南某县甚至提出全县通用一套导学案。高明一点的，提出要根据自己学校的特色，模仿中有所改进，如岳阳许市中学的“五环渐进式”的开放自主学习模式（练习回顾—自学讨论—交流提升—浏览巩固—达标测评 ）、株洲景弘中学的“一三六”高效课堂教学模式（一个中心——以学为中心，以学定教，以学论教；三种方式——自主、探究、合作学习；六个环节——课前抽测、明确目标、合作交流、展示提升、穿插巩固、达标检测）。有的地方教育局要求每个学校都要推出一个模式来，来窄化甚至代替课程改革。但改来改去，却难以突破“自学—辅导”的基本模式，倒是名目越来越多，简直到了一个教学模式“”的时代！这种教学建模、推模乱象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。

一位文学功底深厚、语言表达极为卓越的语文特级教师在践行学校要求的模式时，在自己的课堂上不再敢放言，而让位于学生的分组展示与肤浅的表演。在这样的模式操作下，甚至数学老师、生物老师都能上语文课。语文的美，语文的灵性，语文特有的人文气息如何避免被模式化消解？这已成为一个严峻的问题。

实际上，对语文课堂教学模式本身一直以来存在着建构与解构的对立性分歧，对语文教学模式的反思和批判的声音从未消失过。早在1995年，钱梦龙就在《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信（八）》一文中就明确指出：“教学要有一定的模式，但又主张不要模式化”，“适用于一切教学情境的‘万能教学法’是不存在的。”③课改刚刚推行，宋天社提出：“要想创立语文教学模式，必须更新观念，树立崭新的教育理念；语文教学模式不能死搬硬套、一成不变。”④随后，在黄启东、张定远、彭红兵等人对余映潮教学模式讨论争鸣中，语文教学模式的合理性问题再次成为思辨的焦点。有部分学者和一线教师认为，语文教学模式的存在不利于学生创造性思维的形成，不利于语文教师个性化的教学。如马生林在《个性化的语文教学需要打破模式期待》一文中，就极力否定语文教学模式存在的合理性：“对模式的期待与刻意模仿必然导致语文教学的僵化”，“语文教学不能有模式，必须打破人们对模式的期待心理”⑤。陆兰珍则在《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教学过程，以及在这一过程中学生的创造力，尤其是自我表达能力的培养。”⑥2011年1月5日，《教育时报·课改导刊》集合了万伟、丁念金、刘铁芳、程红兵等十四位著名教育专家和一线语文教师，围绕着“后教学模式”的话题进行了一次笔谈，力图为教育模式“正名”，呼唤着“后教学模式时代”的到来。⑦

面对“模式旋风”下的教育乱象，要想摆脱浓浓的“匠气”，生硬的技术味，切实实现语文的有效教学，就必须进一步追问：语文课堂教学建模的目的究竟是什么？建模的价值何在？如果确实存在其价值，我们该如何建模？模式确立后，又如何来捍卫教师的课程权力和课堂自由？

三、追问：语文课堂教学建模的本真价值考量

教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。优质的语文课堂教学建模，不仅仅指向外在的教学操作流程，而始终关注着教学品质的提升。因此，语文课堂教学建模的本真价值正在于三个方面：

建模之基：贴合学科品质

课堂教学建模关键在于“建”字，比“教学模式”更上位、更本质的东西是教育规律、教育理念和教育原则，内蕴学理上的深思，才能支撑起合理的框架结构来。所以，建模的艺术不仅仅是一种外在的诉求，内核在这种方式本身的精神价值。优质的教学建模首先就要符合学科教育的内在规律。

一方面，它应合乎一般的教育规律。优质的课堂建模往往需要在对教育现象长久的观察和反思的基础上，有充分的学理思考和理论准备，经历理论建模—实践打模—反思优模的漫长过程。“教育专家顾泠沅的青浦实验坚持了30年，才提出了‘尝试指导—效果回授’的教学模式；段力佩也是苦心经营上海育才中学30多年，才提出了‘八字’（读读、议议、讲讲、练练）教学模式，真可谓‘十年磨一剑’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠发达地区农村中学在师资匮乏、生源极差、学校生存困难情况下背水一战式的改革之举，经由著名教育记者李炳亭的宣传、推广引发了全国学习杜郎口课堂教学改革的风暴。究其内蕴的教育理论依据，也就是由这名记者一手打造出的“高效课堂”理念，他甚至成为了系统性研究阐述“高效课堂”概念、理论和实践的第一人。这是典型的先有实践，再找理论的作法。他所提出的课改就是所谓“从油锅里捞孩子”，“知识的超市、生命的狂欢”，这些理论似是而非，学理色彩淡薄。这也正是时下流行的其它教育模式的通病，并没有充分的、深层次的理论准备，更多只是在改善学生的学习方式上做了一些文章，而对课改其它目标基本没有触及，对课改理念的断章取义、一知半解，生硬套用，认为“独学—对学—群学”的方式，“预习—展示—反馈”的流程就是对“自主、合作、探究”的最佳践行方式，具有极大的普适性。被风干的理论下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似学生的课堂交往甚欢，思维能力似有提升，但与自主学习、自觉活动却貌合神离，相去甚远，甚至依旧没有走出应试的怪圈，其单一性与形式化的弊端正日甚一日，发人深省。

更为重要的是，模式构建中应彰显学科特色。语文教育是围绕着言语智慧的形成而产生的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。从交往角度看，语文课堂教学模式是以语言符号为中介的精神交往，教学合理建模的核心，不是外在、机械的教学流程设计，而是对语文课程知识的有效开发。语文教学建模应该是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何言说、言说什么、应如何言说”这样一种言语的生命哲学立场上来开发课堂言语实践活动。不同文体、不同言语技能的涵养应当允许有不一样的交往模式展现，不同学段也应有不一样的表现形态。或游戏化、活动化；或静静聆听老师的动情朗诵，或独自妙悟文本的佳词妙句。如王崧舟“诗意语文”提出的“举象—造境—入情”流程，切合语文学科教学的本质——听说读写和学生的语文素养，关注的是语文学科教学的实质过程——言语生命形态的还原与活化。而“271”、“336”、“325”等等各种模式对语文教学的植入，仅仅着眼于教学技巧本身，像计算机通用程式一般，教学就只能陷入“匠”的技术层面，与学生这个活生生的“人”相去甚远，语文还剩下多少灵性？

建模之核：促发创生品质

当模式具化为一堂堂课程的操作实践时，包容的应该是生命的投入，蕴含动态、生成的特性。我们在追寻“建模”一词的动词性时，实际上就是寻找模式的生命过程和生命形态。一个优质的课堂教学模式，它的普适价值必然与境遇性的创生品质关联起来。

从教育史上看，它应当在继承传统的基础上，有新的生长点。从语文学科来看，当前流行的诸多课堂教学模式与当年魏书生的“课堂教学六步法”并无太大本质区别，基本上按照自学—小组讨论—全班答疑的流程展开的。与上个世纪八九十年代以来提出的以学生为主的“自学─辅导模式”（自学—讨论—启发—总结—练习巩固）、自主学习模式（设置情境─激发动机─组织教学─应用新知─检测评价─巩固练习─拓展迁移）、探究式教学模式（问题—假设—推理—验证─总结提高）相比对，并无质的提升；再往前推，大体顺承的是杜威的实用主义教学模式。杜威大力批判传统的“旁观者知识理论”，认为认识对象不能脱离认识活动孤立存在，而是与人的主体活动密不可分，主张人的心灵是一个参与者而不是参观者，认识是一种有机体适应环境的行为。他是从经验的角度强调其过程理论，提出“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感──在这些词的本义上──的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”⑨因此，知识的学习是一个“调整的活动”和“适应的过程”， “经验即知识”，过程本身就是认识的意义所在，基于学生经验的课程，作用不在于预定经验的获得而在于学生已有经验的转变。杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式影响至今。当前风行的一些模式，以及在此基础上衍发而来的五花八门的模式，如湖南张家界桑植县的“三主五步”法，永州宁远县的“学议评练”模式，目的都是让学生参与到学习的过程中来，突破创新力度不大，更多的只是名称文字上游戏而已。

从教学实践上看，优质的教学建模具有开放性、生成性。课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的、固定不变的程式。尤其是在语文课程中，语言的多义性、模糊性、诗化抒情性等特质更倡导在教学中个性化的多元理解。因此新课程理念中强调预设的目标在实施过程中要开放性地纳入弹性灵活的直接经验以及始料未及的情感体验，鼓励师生互动中的即兴创造，让学生在课程中与知识交往，发展自己的经验，同时又使自己的经验参与课程中，不断生成对知识价值与意义的主动追求，超越目标预定的要求。教师的“讲”要引发学生更好地理解、感受课文在教学中，观念诞生的过程即是师生合作创造知识的过程。课程于是成为学生个体经验的生成与更新的场所，课程的价值目标也随着学生的理解不断改组和更新。

所以，我们评判一种教学模式的好坏，一个很重要的指标就是看教师在多大程度上完成了教师/教材内隐知识——教学外显知识——学生内隐/内化知识的转化，在多大程度上促进了学生知识的创生与理解。王崧舟语文课堂的浓浓诗情画意、李镇西语文课中行云流水般的交谈，在看似无招的背后，都蕴含着对语文本体的深刻认读——那就是对学生言语智慧形成的关注。

建模之重：优化关系品质

教学是在教师与学生之间展开的，单向度的“师本”中心或“生本”中心的教学模式，都是不可取的，优质的课堂建模应在教者与学者之间构造和谐共振、和合相处的平等体验感。

任何一种以牺牲教师来“成全”学生为代价的教学模式，绝对不是好的教育。唯有幸福的老师才能培养出幸福的学生。新课程赋予了教师一定的课程权力，有设计教学、选择教法的权力和自由。教师的退场、不作为，实际上是对课改理念的误读。任何教学模式也只能被看做仅供选择的“双刃剑”，只有高素养的智慧型教师才能看透五花八门教学模式的本质，善用，可以提高效率，创造奇迹；失去判断力、思辨力、创新力的庸师只会套用模式，生硬割裂课堂中教师与学生的生命交汇。语文教育需要的是春种秋收的长远观照，是心怀期盼与热情、长年累月地悉心培育；而不是单一模式化的工程设计，快捷却冷漠的流水线式的工业生产。每个教育者都在以自己独特的方式对教育的内容进行选择、修正，并赋予个性化的意义。而这种教育意义的理解性建构是教育走进心灵、走向成功的唯一途径。在对语文教学模式进行组合方式的选择、对话主题的设定、课程意义的引导、生成之中处处需要教师沟通、协调的睿智。这实在是一门高深的艺术！

而“模式崇拜”下，变相剥夺教师的部分课程权力，甚至以行政手段让不少优秀教师牺牲自己多年形成的教学风格去削足适履；学生草率、被动应对教学流程，程式化作假，造成看似畅所欲言中的集体失语，是教学模式化的最大害处。保卫教师的课程权力和还原课堂的真实自由，让老师和学生在教学中“过一种幸福而完整的教育生活”，这是课堂教学建模的重心所在！

结语：语文课堂教学建模——教师个性化的探索与创生

刘铁方教授说过：“任何教育教学模式，最终都落实到个体的、繁复的、独特的、不断生成的教育行动上来。”⑩一套优秀的语文教学模式实际上是语文教师自身全部的文化修养、教育追求和智慧的沟通方式的展现，是一种高度创造性的艺术。教学模式，应该成为建立在教师个人教学艺术风格、批判反思意识之上的个性化的探索和创造性的生成。正所谓：“千江有水千江月”，适合自己的，才是最好的。

因为教学的艺术正在于它的不可复制性。在教学中充满着辩证法，充满着易变性。面对不同的学生、不同的教学情境，哪一种教学模式能以不变应万变呢？毕竟任何一种教学模式都只能从某个层面、某种程度上揭示教学规律，它只是一个教学过程的基本框架，而不是教育的全过程展示。不可否定的是，在当前新课改背景下，适宜的语文教学模式还是具有一定推广价值的。问题的关键在于如何建模。因为我们需要的是教学模式，而不希望走向模式化。教学模式的多元化、个体化，才是我们所追求的目标。

“课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师的教学行为，关键是要开展研究性的改革实践，把整个改革的过程当作研究的过程。我们的教师要把课改实践的过程看成是一个提升自己专业水平、教育行为转化的过程，而不是等待的过程、照办的过程，但不是只期待着用现成的‘模式’去‘操作’。”{11}真实有效的语文教学，在一定程度上，就是取决于语文教师教学意识的觉醒。我们需要一种开阔的专业视野，深度的专业阅读，拥有属于自己的教育哲学和批判反思意识，才不会迷离于那些所谓的技术、模式，不会迷失在“模式旋风”之中。对内在课程理念的“心领神会”才是建模的目的——模式建构中超越模式：真切把握教学技术背后的教育理念，方能真正掌握甚至创造出具有自身风格的教学技术、教学模式来。

注释：

①何克抗：《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，《中国电化教育》，1998年第10期。

②李冲锋：《语文教学范式研究》，华东师范大学硕士论文，2004年。

③钱梦龙：《导读：要模式，但不要模式化——致青年教师的信（八）》，《中学语文》，1995年第11期。

④宋天社：《对新时期语文教学模式的思考》，《濮阳教育学院学报》，2002年第3期。

⑤马生林：《个性化的语文教学需要打破模式期待》《语文建设》，2005年第1期。

⑥陆兰珍：《手上无招、心中有招：浅谈语文教学模式》，《成才之路》，2009年第18期。

⑦⑧⑩丁念金，万伟，刘铁芳，程红兵等：《呼唤“后教学模式时代”的到来》，《教育时报》，2011年1月5日。

篇(6)

关键词： 公共心理学 教学改革 教学内容 教学方法和手段 考核方式

高师公共心理学课程是我国心理学教学中涉及面最广、影响面最大的一个教学领域，也是心理学服务于社会的一个重要窗口。［1］(14-17，13)作为高师院校的一门专业必修课，公共心理学担负着三重任务：一是向学生传授教育教学所需要的心理学知识，为他们将来从事教育教学工作打下坚实的心理学理论基础；二是培养和训练学生的从教技能，使他们能用所学的心理学理论去分析和解决实践中出现的问题；三是培养学生良好的心理素质，使他们不仅自身具有健康的心理，而且能对未来的教育对象――中小学生进行有效的心理辅导与教育。这三方面任务完成的好坏，直接影响着师范生的质量。作为一名师范生，一名未来的教师，如果只对所教专业具有较高的水平，那么，仅仅解决了教什么的问题，而掌握了心理学等教育类课程的有关理论，则有助于解决怎样教和如何教得更好的问题，所以说，心理学等教育类课程的开设与学习对师范生师范素质的提高有着十分重要的意义。1990年，国家教委师范司对一些地区的高师进行调查，学生对公共心理学课的意见归纳起来主要是两点：一是学习无趣，二是学后无用。［2］(121-126)高师公共心理学教学不尽如人意，急需改革，这已是心理学理论工作者和教学工作者的广泛共识。因此，如何改革高师公共心理学的教学，提高培养质量，使其更好地为培养合格师范生服务，已成为高师教育研究的重要课题。本文试就高师公共心理学在教学内容、教学方法和手段、考核方式上存在的问题和改革谈一点粗浅的看法。

一、现行公共心理学教学中存在的一些问题

（一）教学内容单调、枯燥，理论联系实际不够，针对性不强。

教材是为实现培养目标而编写的具体教学内容，是教师进行教学的依据，也是学生获得扎实知识的重要源泉。教材编写是否科学，教材内容是否具有最优结构，对学生知识的掌握、智力的开发和能力的培养有很大的影响。

就公共心理学教学内容看，我国现行的绝大部分公共心理学教材属于普通心理学的性质，它们大多以普通心理学知识为基础，适当讲授教育心理学和社会心理学等知识。这类教材体系虽然力求紧密联系教育实际，突出师范性，但由于没有把各心理学科的内容有机地组合成整体结构，使知识融会贯通，因而许多内容使人感到生硬、牵强，且多有重复，实际上削弱了师范性，难以取得令人满意的效果。

现行公共心理学教材知识的陈旧和公共心理学课教师知识结构的老化现象，也已成为制约公共心理学教学改革的瓶颈。教师讲授的绝大部分时间花在介绍基本概念、基本原理等基础知识上，几十年不变的教学内容脱离教育实际，基本上没有反映心理学研究的新成果。例如，“心理的实质”、“心理的生理基础”等内容，占的篇幅较多，而学生学了以后用处不大。虽然大多数教师都注意了心理学理论与教育教学的联系，但一般停留于“大教育教学”的范畴，真正针对中小学教育教学实际的不多，而且，联系师范生未来教育对象的实际不够，特别是联系师范生在校学习生活的实际更为少见。这一方面是由于一些教师认为学生没有心理学知识基础，惟恐学生难以弄懂新的理论；另一方面也是由于心理学工作者对中小学教育实际缺乏了解，难以把与中小学生学习和教育密切相关的知识反映到教材中。心理学是一门实践性很强的学科，必须直接参与才能对其本质有较深的认识和理解。但绝大多数心理学教师对目前中小学情况缺乏了解和认识，造成知识结构上的缺陷，因而使某些教师讲课从理论到理论，从概念到概念，不生动，在指导学生把心理学理论与实际相结合的时候，显得力不从心。由于普通心理学知识与教育教学实践有相当的距离，学生对公共心理学课很快就失去了兴趣，学生只是迫于考试，才去应付上课，公共“必修课”就成为公共“逼修课”。［3］(58-61)

在学的绝大多数学生，今后都不会从事心理学的科研，他们学习这门课的目的，是找到能解决他们自身面临的身心问题的答案。社会竞争日趋激烈所导致的心理压力、心理困惑和心理冲突，是学生面临的现实问题。增强自身的心理调节能力，以适应社会发展，是学生之所需。学生很想通过学习心理学解决自己及人生成长过程中的心理问题，如人际交往、学习指导、心理适应、情绪处理等问题。而现行的公共心理学教材虽然介绍许多心理学内容，但并没有突出对学生的心理教育和心理辅导，缺乏对学生自身心理素质的提高及对其未来从事教育工作所应具备的心理素质教育的知识的指导，难以满足现代教育的要求。补充心理健康教育的内容，是学生所需，更是社会发展对教育提出的要求。由于心理健康教育在我国学校还刚刚起步，所以公共心理学课在很大程度上应成为学校心理健康教育的主要途径。另外，师范生自身的心理健康状况及心理素质如何，不仅影响到他们自身的发展，而且还影响到下一代人的心理健康及心理素质。

（二）教学方法和手段单一陈旧。

目前，公共心理学教师的教学方法主要是以讲授法为主。一些教师仍然习惯于在课堂上按照“一概念、二过程、三分类、四因素、五培养”的固定模式，空讲理论，使心理学变成“解释现象之学”。讲授法这种教学方法不能满足学生学习需要，同时也是导致学生学习积极性缺乏的因素。这是因为：第一，部分普通心理学知识比较陈旧，有些内容即使教师不讲，学生也能够领会，所以教师用讲授法教学无法激发学生学习心理学的热情；第二，运用讲授法教学时，教师居主导地位，师生间和同学间缺乏有效的情绪、情感和思想沟通，学生学习心理学的主动性和创造性不能得到充分发挥；第三，有些教师受自身知识、技能和能力等因素的限制，无法将心理学最新和最有用的知识和方法传授给学生。这样的课堂教学讲得被动、学生学得消极，课堂上学生不能将概念原理消化吸收，融会贯通，考试时死记硬背，过关了事，严重影响了公共心理学课的教学效果。采用传统的讲授法，在课时少、内容多、班级大等条件下，可以在短时间内向大多学生传授大量的系统知识。但是该方法缺乏信息反馈，不能了解学生对知识的掌握水平，不易于调动学生的学习积极性，难于培养他们的自学能力和丰富他们对职业角色的认知和体验，使心理学难以致用成为不争的事实。

尽管实验方法在心理学学习中起着难于估计的作用，但实验演示在公共心理学教学中却没有获得足够的重视和应有的地位，没有被纳入教学过程中。实验之于心理学教学完全是可有可无的或者说是几乎被抛弃遗忘的。在这方面，许多学校固然由于经费的局限而缺乏必要的硬件设施，但公共心理学教学若不能形成一套自己的实验内容和方法体系，即便配置了一起设备，也不可能发挥其应有的作用。实验方法的被忽视，使学生虽然学了心理学知识，却难以形成教育科研的能力。

可以说，相当数量的公共心理学在教学手段上过于简陋和落后，甚至“一本讲稿，一支粉笔，一张嘴”就包揽了全部的教学。由于公共心理学教学缺少必要的现代化教学手段，导致该课程在教学中难以给学生提供丰富的感性知识，不利于对理论知识的深入理解，这在一定程度上影响了公共心理学课堂教学的效果。当前，国内计算机多媒体进入教育和教学领域，计算机多媒体进入课堂已成为必然趋势。公共心理学的教学手段的改革也要适应这一社会发展趋势。单调的方法和陈旧的手段使心理学教学完全停留在现象的描述上，这门学科的科学性被大大地削弱了。

（三）考核方式单调、欠公正。

对学生学习成绩的考核评定是教学的重要组成部分。它是了解学生学习情况，检查教师教学质量的重要手段，也是调动激励学生学习积极性的重要手段。过去的公共心理学课注重对知识的考查，忽视对能力的考核。学生只要背好笔记上的内容，就可以应付考试，甚至取得较高的成绩。而且考核也大多是期末算总账，一卷定终身。这样的考核，学生只要考前突击一下，背上几天，就可顺利过关。可是，考完不久，所背的东西几乎全部忘掉。

针对以上情况，我们认为，高师公共心理学要完成其所担负的任务，适应现代教育的需求，就必须进行改革。

二、公共心理学教学的改革思路

（一）教学内容的改革

1.突出师范性

公共心理学是培养师范生未来从事教师职业应具有的素质、知识和能力的一门课程，不能把普通心理学为主的理论作为学生学习心理学的全部内容，而应是一门突出师范性特点的综合性课程。教材内容应密切联系教育教学工作的实际需要和教师职业活动的需要，以及教育对象的需要。师范生将来要参加中小学教育实践活动，如何使他们能够有效地利用和遵循心理学规律，创造性地开展教育教学工作，是安排公共心理学教材内容体系应该着重考虑的问题。以师范生未来中小学教育实践活动为中心来设置心理学教学内容，有利于提高联系教育实际的效果，培养学生正确的心理学观点，锻炼和发展他们分析问题和解决问题的能力，为将来缩短教育适应期打下理论基础。心理学教学应广泛收集国内外中小学教育教学改革的实践资料，努力发掘对中小学教育实践有普遍意义的教学内容，扩大学生的视野，引导学生对教育教学实践进行心理学的思考。一方面，这些内容恰恰是教材中所缺乏的；另一方面，随着信息社会的到来，知识的更新速度加快，因此教学内容的理论联系实际应该是当前最新的理论（如多元智能、情绪智力等）与当前的中小学教育教学改革（如愉快教育、成功教育等）相结合。这些都将直接和教师的职业联系起来，和高师生自身的心理发展联系起来，从而体现鲜明的师范性特点。

2.突出应用性

学习任何一门课程，最终目的都在于将所学的理论和方法运用于实践，这就要求向学生传授的知识必须具有较强的应用性，即对中小学教育实践具有较强的指导意义。反映在教材内容上，就是要删除、精简普通心理学中诸如“心理的生理机制”等理论性过强而又对中小学教育实践指导意义不大的内容，增加中小学教育实践中迫切需要的知识，如学习理论、教师心理、学生心理等内容，力求理论的阐述具有较强的针对性，实践运用具有较强的可操作性，使心理学涉及的原理、规律都能实现具体化，即落实到中小学教育教学工作中怎样应用的问题上去。教材内容涉及到应用心理学理论于教育实践时，应尽可能提出一些切实可行的方法，以力求解决师范生毕业工作后经常反映出的问题：虽然学过心理学，但面对具体的教育或教学问题，却是茫然不知所措。因此，教材中要尽可能提供一些可操作的技能，如心理测量和诊断，自信心训练，归因训练等。

此外，现在许多年轻的心理学教师大多是高校毕业后直接在高校任教，对普通中小学教育实践了解不多，对当代学生的需要、兴趣、个性特点不熟悉，使得课堂教学内容苍白无力。因此，年轻心理学教师应经常深入中小学教育教学实际，作系统的、深入的调查和分析，了解新一代中小学生的心理特点与规律，丰富自己课堂教学实际内容，为进一步突出师范特点奠定基础。

由于相当多的学生都存在不同程度的心理困惑或心理问题，因此，在公共心理学教学内容中较系统地介绍一些心理咨询、心理辅导的知识也是非常必要的。

3.突出时代性

在课内课外学习内容中为学生介绍各章相关领域研究的最新动态，既可以使学生看到课内学习的基本知识与学科前沿存在的联系和距离感，激发他们求新求异进一步努力学习的动机，减缓所学知识的老化进程，也可以开阔学生的视野，优化思维方式。

教师可通过列出阅读书目，推荐最新的研究成果，创造课外实验的条件，带领学生参观访问等非正式课堂的隐性的教、间接的教来实现教学内容的丰富多彩。

（二）教学方法和手段的改革

有了理想的教学内容，还需要教师通过良好的教学方法和手段来传授。尽管讲授法传授知识的效率高，但实践证明，单一的讲授法不利于提高教学质量，需要有多种教学方法的配合。

教师讲授要避免满堂灌，实行启发式教学。变学生单纯接受者的角色为既接受又参与教学活动的多重角色。例如，讲“注意”这一概念，虽然这种心理现象是人们在生活中熟知的，但是，注意的定义――“注意是心理活动对一定对象的指向和集中”――却很让人费解。可以不从定义出发，而是先让学生抬起手腕把手表靠近耳朵，要求学生在听清手表滴答响声的同时努力阅读。结果，学生发现，自己总是时而听见表响，时而看清文字。据此，再分析指出心理活动的“指向性”、“集中性”，并概括出“注意”的定义。所以，通过学生自己的练习参与，对抽象概念的掌握会更加牢固。

心理学作为一门中间科学，其研究的结论有相当部分来自于实验。学校应像对待物理课、化学课那样重视心理学实验室的建设。心理学实验室的建设除了实验仪器设备等硬件之外，还应根据教学目的、教学内容、教学时数等设计开发一套高师公共心理学实验教材，以便教师运用实验演示的方法进行教学，增强教学的直观生动性和针对性，丰富和巩固课堂教学的内容。心理学的概念原理较多，为了便于学生理解和掌握，应把演示实验看作是讲清基本概念、基本知识的必不可少的手段。例如，在讲“识记目的和任务的明确性对识记效果的影响”时，可以做这样的演示实验：用不同颜色的纸制作四张卡片，实验时先向学生提出任务：“请同学们计算图片上数字的和、积各是多少？”让全体同学都集中注意后，把四张图片分别向学生呈现5秒钟，待学生算出结果后，提问下列问题：“这四个数字的和、积各是多少”？“这四个数字分别是几？”“它们都分别写在什么样的几何图形内？图片是什么颜色？”学生对第一个问题都能回答上来，因为有明确的任务要求。对第二个问题也都能回答对，因为要计算必须记住所看到的数字。而对第三个问题则多数人回答不上来，因为它和要求完成的任务无关，没有明确的目的。通过这个简单有趣的实验，验证了“识记效果对识记目的任务的依存性”，使学生对这一心理规律产生口服心服的效果，同时也增强了学生对这条规律的记忆。［4］(31-33)通过演示实验，不仅培养和激发学生学习心理学的兴趣，提高学习的积极性，而且会使他们较深刻地理解基本概念和基本知识，同时培养了求实的科学精神。开展心理实验教学应成为高师公共心理学进行改革的一个重要的切入口和突破口。因为心理实验具有直观性，能够增强学生的感性认识，通过实验将内隐而复杂的心理现象以生动活泼和直观形象的形式呈现出来，改变学生对心理学枯燥、抽象的认识，能有效地提高学生对教学内容的可懂度和学习兴趣，有利于心理学理论教学的深入和完善。

公共心理学利用计算机多媒体手段辅助教学具有十分重要的意义，是提高教学质量必不可少的一环。利用多媒体手段能丰富感知，加强记忆，向学生输送声、光、色、形等刺激，把教学内容简明具体，从而使抽象原理变成可视可感的形象，促进学生观察，加深印象。同时，结合教学进度，有计划地组织学生观看教学录像，比如，把繁琐枯燥的“脑的结构”的内容放到录像教学中，使录像与课堂教学内容构成一个有机的整体，便于学生理解。多媒体技术也给教师提供了一个广阔的空间，使教师能够更为灵活有效地组织课堂教学，如教师指导观察、引导思考、组织讨论、分析评价、总结归纳等活动大大加强。

多数学生希望通过学习心理学后，能够帮助他们认识他人、认识自己。因此，在教学中可以结合所讲的课程内容和学生的实际情况适当进行一些心理测验，如人际关系、性格、能力、气质及心理健康测验等，帮助学生了解到自己的心理品质的优缺点，理解自己的观念和行为，并且学会尽量正确地观察和理解他人，同时也有利于学生的知识掌握和学习兴趣的激发。

除此以外，还可以进行其他形式的教学活动。例如，组织并指导学生自学，开展课堂提问、讨论等，这样能够使教学真正成为教师与学生的双边活动；把课堂教学同开展专题讲座和咨询结合起来，这样有利于教师了解学生存在的心理问题并帮助解决，反过来又丰富了教学内容，使其针对性更强；组织学生分析观摩优秀教师的教学情境；增设心理学的选修课；对学生关注的热点问题开展讨论等。

（三）考核方式的改革

改革考核制度，使考核方式多样化，评价标准多元化。一个考试应展示知识的相关内容与用途如何获得与迁移。考试的中心是让学生运用心理学知识来分析问题、提出自己的解决方案并论证其合理性，目的是端正学生的学习态度，使他们对心理学学习本身产生兴趣，并从自己的需要入手去查阅有关书籍。

心理学的考试往往是概念、基本原理等记忆内容较多。考核学生对心理学基础知识和基本理论的掌握是必要的，但是不能只考记忆内容，应加强对学生运用所学的心理学理论分析问题、解决问题能力方面的考核。可以出没有现成答案的灵活性试题，如解释心理现象、教育现象，进行案例分析等。在考试范围上，不能只考教师讲过的、课本上的、笔记上的内容，应适当增加一点课外的、要求学生自学或阅读的内容。期末考试试卷的组成应是：记忆内容（基础知识部分）、能力内容（运用原理部分）和课外内容（自学部分）的比例为6：3：1。

为了解决期末考试一卷定生死的弊端，可以采取分散考核的方法，即将考试制度的百分制三七开，平时考核占30分，期末考试占70分。平时考核的30分包括：出勤5分；课堂提问和讨论5分；资料查阅5分；作业和小论文5分；期中考核10分。这样，既控制了学生的出勤率，同时又通过提问、讨论、作业和小论文等督促学生重视平时学习。

总之，高师公共心理学的教学现状迫切需要改革，只有改革才能发展。而这项改革又是一项艰巨而复杂的系统工程，它需要教学内容、教学方法和手段、考核方式等多方面的有机结合，才能收到最优效果。

参考文献：

［1］卢家楣.面向21世纪的高师公共课心理学教学改革［J］.高等师范教育研究，1999，（3）：14-17，13.

［2］卢家楣.对提高公共课心理学教学质量的探索［J］.上海师范大学学报，1994，（2）：121-126.

［3］秦金亮，程素萍.拓展高师公共心理学教学空间的初步尝试［J］.课程・教材・教法，2001，（3）：58-61.