道德心理学论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇道德心理学论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文关键词：个体道德发展　道德心理研究　儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

篇(2)

〔论文摘要〕伦理理论与反理论不仅是德性伦理学与规范伦理学之间的争论，而且同样存在于德性伦理学内部。玛莎·努斯鲍姆是当代著名德性伦理学家。她的德性伦理理论化的主张具有代表性。研究玛莎·努斯鲍姆的伦理理论化的思想，有助于我们站在伦理学的前沿，把握当代西方德性伦理学的最新发展方向。

在当代德性伦理学复兴的过程中，一直存在着伦理理论与反理论的争论。所谓伦理理论化就是指伦理学应该有普遍的形式或结构，应该考虑普遍的规则和解释。而反理论化则认为普遍性的规范或规则并不能记下不同情况下广泛而不同的要求，它反而依赖于敏感性—一些人把它比作鉴赏力，具有德性的人辨别道德的显著区别和细微区别的能力，而这是特殊的。人们一般认为伦理理论与反理论的争论存在于德性伦理学和规范伦理学之间，其实它也同样存在于德性伦理学的内部。迈克尔·斯洛特认为，德性伦理学可分为两类：一类是理论化的德性伦理学，另一类则不是的。

现在，主张伦理的理论化的德性伦理学家强烈地反对反理论化的德性伦理学家对其理论化的嘲笑。同时，他们也解释了他们所提出的理论与效果论者、康德主义者以及其他人所提出的伦理学类型的区别，同时他们还想证明所提出的理论是有道理的。玛莎·努斯鲍姆（MarthaNussbaum）就是其中主张伦理理论化的代表性德性伦理学家。

一、拒绝伦理理论的观点及其回应

人们拒绝伦理理论，有多种原因：或许因为其特别的宗教理论反对独立的人类理性的巨大作用；也可能因为相信奇迹或占星术，还可能仅仅因为厌恶受到理论的约束。所有这些都曾经是反对伦理理论化的理由。当代反对伦理理论化的理由也一样各有不同，努斯鲍姆认为主要有如下几个主要指控。

1、理论忽视了行为者独特的计划以及它和理论的关系

这是伯纳德·威廉斯（BernardWilliams）反对伦理理论化的主要理由。事实上，在《普遍性视角的观点：西季威克和伦理学的计划》的文章中，他认为理论要求我们忽略我们和我们的计划之间的关系，而这一事实“揭示了伦理理论无法解决的问题”。[1](170)通过要求我们“从没有偏见的观点”评价行为的过程，这些伦理理论提出了不可能而且是不合理的要求，因为这完全不是人们如何生活并使他们的生命有意义的问题。

努斯鲍姆认为，伯纳德·威廉斯所批评的伦理理论可能确实是西季威克和边沁等功利主义者的特点，但把它当作伦理理论的普遍真理还为时过早。比如说，在康德伦理学中，尽管它常常在追求普遍性的善之义务时，要求我们尽量不要考虑个人的特殊境遇和关系，但它总是具有一个特殊立场，认为一个人的关系对他自己来说，占有绝对基础性和构建性的作用，同时也坚持家庭关系、城市关系以及其他与我们有关系的特点应该得到特别的考虑。在努斯鲍姆看来，由于康德常常否认人们境遇中的一些特点，比如说种族、性别等，与道德的相关性，因而伯纳德·威廉斯提出了反对意见。而亚里士多德的伦理理论，虽然完全建立在围绕行为者为自己所设计的完美生活的基础之上，使之得到了威廉斯的同情，但他还是否定了它。

一般而言，人们认为从外在于我们自己的视角审视我们的境遇需要从对伦理问题的普通视角来审视。否则，我们会感到太过于以自我为中心了。因为即使小孩子也能很快掌握如何清楚地区分善的东西以及批评只考虑自己的目标和计划的人，因此，主张区分应该是公平的、使之显得不像是来自某个具体的个人的视角的观念在竞技场上比在政治学上还要常见。由此，提出要把公平的观点置于哲学家的中心位置就是要求我们偏离日常生活和实践的看法，是错误的。努斯鲍姆认为，“他们把我们实践中的某个方面作为中心而远离实践中的其它方面，这种观点的正确与否是伦理理论内部争论的观点。然而，威廉斯把非理论的行为者描绘成局限于个人视角的社会时，的确是有意抽掉了日常生活的一部分。”[2](65)

2、理论忽视了道德心理以及情感的重要性

拜尔认为，伦理理论常常忽视了道德心理和情感的重要性。她崇尚休谟的“心理学理论”而不是某种理性的理论。

她否认休谟有任何“规范理论”，并且借助亚里士多德和休谟的相似之处否认亚里士多德是一个“伦理理论家”，她否认亚里士多德有规范理论，认为我们必须在“理性的”规范理论和更主要的描述而不是规范的道德心理学之间进行抉择。

努斯鲍姆认为这一论点是错误的。任何主要的伦理理论都不会认为只有行为者的理性过程在获得正确的选择中至关重要。各种理论实际上都对情感有着浓厚的兴趣，而且重视制度和道德教育如何塑造情感以使人们形成善行。在哲学史上，尽管康德和亚里士多德对情感的解读不同，但他们都重视情感的研究。斯多葛学派很早就重视道德心理的研究，主张为了人类的普遍同情心根除愤怒与仇恨。亚当·斯密的伦理理论把焦点放在了情感上。休谟和密尔在情感方面也作出了很重要的研究。而且，绝大多数理论都肯定了情感在道德选择中的正价值。古希腊、古罗马时期的斯多葛虽然力图彻底将愤怒、悲伤以及所有被他们称之为“情感”的东西，但他们的确把行为者的某些情感动机如博爱、甚至某种引入到了道德选择之中。[3](231-267)

3、理论要求行为者对每件事都要审慎考虑，但善的伦理实践通常比沉思更直观

麦金太尔就持这种观点，而威廉斯和拜尔的著作也具有这种倾向。努斯鲍姆认为，这是一种误导。“伦理理论确实需要批判性的沉思：从整体上说，他们要求所有的行为者在某个时间、以某种方式把他们的生活作为一个整体来思考。但没有哪一个伦理理论要求在每一个伦理选择面前都要有明确的沉思。”[2](68)就功利主义来看，功利主义者只要求其精英分子沉思，显然这是一种不平等的观点。在努斯鲍姆看来，理论在许多维度上是不同的，它们是训练有素的行为者相信自己的安排和看法；其不同依赖于理论对情感的解释。所以，康德相信恶习可以被抑制但难以有很大的改变。他要求更多地试探和影响行为者。与康德不同，亚里士多德则认为教养好的人最终会喜欢他们追求的善，这是一种合理的期待。但即使是康德也希望行为者有时相信他们有自己的感觉：比如，通过对医院和病人探访增强我们的同情心，当我们对责任不够充分关注时，她就可以很好地指导我们的行为。康德当然不会认为有德之人在每次行动时必须先学完其理论，他认识到把人作为目的而不是手段的观念应该在很早的时候就注入到道德教育中，因此，在此后的生活中就会在已有的善的基础上给人以力量。所以，他说：“天真是很荣耀的事；但不幸的是，它难以维持并荣易被引入歧途。因此，即便是更多地包含在行动中并且不会超出知识去行动的智慧也需要科学，不是为了从中学到什么，而是因为智慧给人的教诲更易于为人们所接受并更加持久。……这就是为什么人类的普遍理性要跨越自己的范围进入实践哲学的领地，这不是出于思辨的需求（只要能满足起码的健全的理性的需要就不需要加上这样的理由），而是基于实践本身。……因此，当普遍的实践理性自我发展是，就不知不觉地产生了辩证法，促使实践理性求助于哲学。”[4](303)换而言之，善的道德实践并不是那么需要理论，实践需要理论仅仅是因为人们对善产生动摇，这才需要系统化的和一致的理论坚定他们的信念，以免受恶的诱惑。

努斯鲍姆认为，还有其他一些观点反对伦理的理论化，如提出理论认为没有道德两难，从而忽略了善的多元性。她驳斥了这种观点。她认为，一个道德理论并不准备为理论承认的那些不同的和多元的善之间从本质上说是相互冲突的这样一幅人类善的图景辩护，就此意义而言，大多数的理论家都钟情于一致性。当然，道德理论家们完全会认识到在一些特定的情景中可能会产生道德两难，有人可能会重视他的孩子，有人会重视他的工作。努斯鲍姆认为，“实际上，应该看到这正是道德理论家认识到了善的多元性（尤其在某个不完善的社会中）。”[2](67)这种道德两难的出现，常常是社会配置所造成的。在父母可以请假的社会比不许这么做的社会中，家庭和工作之间的道德两难就不会非常严重。因此，认识道德两难，就会合理地为理论家们提供了进行制度改革的机会。显然，“这并不意味着理论家以荒谬的方式附加上一致性或拒斥人类实际生活中的价值结构。事实上，人们常常宁可不去面对道德两难，而假如我们能够把各种事情都安排得可以让我们所欲求的两方面的善都更为安全地在我们的掌握之中，这将是一场胜利。”[2](67)因此，理论能够采取明确的方式区分善的多元性，为它们彼此之间的协调作出贡献。还有观点认为，理论只能提供大致的指导，不能为行为者生活中充满复杂的各种关系提供具体的建设性意见。在努斯鲍姆看来，这种观点实际上在某种程度上把伦理理论和规则或规则体系相混淆。“任何主要的伦理理论都没有宣称自己所提供的演算系统使具体的道德沉思毫无用武之地。”[2](68)事实上，这也就是为什么这些理论都关注道德心理，认为进行适当的道德选择的最好方法就是对行为者进行适当的分类。毕竟理论的研究和善的实践密不可分。尽管理论在许多方面为我们所提供的指导很粗糙，但还是能够为生活中的各种复杂关系提供具体的建设性意见。

也有观点认为，理论不能劝说坏人，这就证明了实践的重要性。努斯鲍姆认为，大多数的伦理理论并不指望获得人们的普遍性忠诚而要通过实践的平均水平来改善实践，因此，换而言之，它是通过引起国家的统治者如立法者和执法者的注意来实现自己的目的。因为国家的统治者可以有效地把理论变为实践。努斯鲍姆指出，“康德并不希望通过说服大家来赞同人与人之间要彼此关爱，以此结束战争；他寄希望于说服共和国的政府以国际法的某些条约来约束自己。显而易见，他的理论对现代国际法的发展有重大影响。”同样，“女权主义理论家并不指望他们关于、性骚扰和家庭暴力的提案得到全世界男人们的赞同。但他们不需要如此，他们需要的是……通过从总体上提高人们对此的认识水平，特别是那些立法者的认识水平来改变现状”[2](69)事实上，女权主义者们在、性骚扰和家庭暴力等方面通过立法和执法已经取得了很大的成绩。

二、接受伦理理论的观点

尽管麦金太尔、威廉斯等人反对伦理理论化，尤其是麦金太尔似乎有此偏好，但威廉斯注意到，如果我们废除了理论，我们是否只剩下传统和无思想的经验。也许这是反理论者的目标，麦金太尔会同意传统、实践的重要性。但这不可能是威廉斯的目标，因为他看到了日常生活的“令人痛苦的肤浅”、多数日常生活经验所包含的“歪曲”。因此，努斯鲍姆认为，在批评了反理论者之后，十分有必要证明接受伦理理论的重要性。

接受伦理理论的重要性何在？努斯鲍姆认为，“理论对实践所作的第一件事就是击败那些重要思想沉寂的恶的理论。”[2](71)

过去，关于家庭暴力中的婚内，主流理论认为“妻子不能指控她丈夫犯了罪，因为按照他们之间的承诺和契约，妻子已经把她自己交给了她的丈夫，她不能撤回自己的承诺。”[5](629)这一恶的理论内化了许多男人的日常丑恶行为，并使他们的恶行合理化。为了“击败”这一恶的理论，女权主义理论以论据反驳它的假设，同时阐述了社会法律制度要关注妇女的尊严和独立人格，从而导致旧有的理论有所改变。最终，他们提出了关于配偶的义务和权利的理论来取代它。

努斯鲍姆认为，我们习惯中一些关于人的尊严和声望的概念导致我们憎恨另外一些人或团体，并且试图以侵害性的行为来对待他们。“如果我们停留在非理论化的批评性论述和实践的水平，如同反理论者建议的那样，我们可能会被抛弃，像康德在《道德的形而上学基础》所说的那样，一些善的思想被自私、侵害性和渴望统治他人的堕落情感败坏了。即使最终这些思想没有沉寂，也无法以协调的方式驾驭实践。有时这些善的思想仍然会成功，但它们的成功不会持久。”因此，“普通人的判断要超越自身的范围，向哲学寻求帮助，力求使善的思想以明白的、系统化的方式排列，以能在未来清楚准确地在不同的生活领域中使用。”[2](73)这样我们可以抢在前头，建立起一个思想堡垒来抵抗急需解决的蔑视他人尊严的倾向。当我们受到诱惑时，我们能利用它自我反思。

其次，伦理理论可以通过抛弃腐朽的愿望、判断和情感来形成好的判断。努斯鲍姆认为，一方面，伦理理论把善的思想变得更加清晰、明确。清晰而明确的理论可以如同快刀一样割断那些由于自欺欺人的恶之源。另一方面，伦理理论可以给我们关于错误本身的说明，提示我们自己“认识自我”，不断自我反思，扩展善的领域。毕竟，伦理理论并不要求我们彻底相信一个人，但它要求我们听取一个观点后就相信自己。它反对奴隶式的服从。最后，善的伦理理论塑造了法律和制度。努斯鲍姆认为，当今世界，恶行仍然普遍存在，善的伦理理论能够提醒我们创建制度性的机构对他们进行攻击。因为有着足够多的人认为有制定好的法律和制度，来限制某些人的不良行为，所以，国际法发展起来了。但是，我们社会生活中有许多不利于伦理理论发挥作用的因素，其中之一就是不相信理论而仅仅崇尚情感和直觉。在一个非理性的力量以及相关理论甚嚣尘上之时，发展善的伦理理论塑造法律和制度就是十分必要而有效的。

总之，努斯鲍姆认为，“我们并不是生活在康德和塞涅卡所向往的有序伦理实践所构筑的天真世界中。我们很清楚，我们生活在一个充满了邪恶和残酷的理论、自私自利的情感以及不良判断的世界之中，好的情感和判断需要竭尽全力才能普及和求得生存。这就是为什么我们需要理论。如塞涅卡所说，当我们的敌人拿起了武器，我们需要我们的武器更加精良、更加系统，才能抵御他们。”[2](78)至于反伦理理论的观点，她认为是天真的。“天真的确是很荣耀的事，但真实的世界是邪恶的，它需要哲学（理论）。”[2](79)

三、伦理理论与反理论之争的实质

伦理理论，按照努斯鲍姆的归纳，是指具有明确性、系统性、清晰性和某种程度的抽象性和普遍性，可以用来指导实践一系列的推论。具体说来，一个伦理理论应该：1、为实践问题提供建议；2、指明了如何检验信仰、规则和原则的正确性；3、系统化并扩展信仰；4、具有某种程度的抽象性和普遍性；5、可普遍化；6、明确性。[2](56-59)

一些德性伦理学家如麦金太尔、拜尔等反对伦理理论化主要在于规范伦理学把规范性作为伦理学的核心，并试图将之普遍化。他们认为并不存在放之四海而皆准的普遍规则，从而反对这种伦理理论化的观点。然而，德性如果真的脱离了规范，整个德性伦理学就变成为威廉斯所说的传统和无思想的经验。这只能是日常生活的“令人痛苦的肤浅”、多数日常生活经验所包含的“歪曲”。

同时，任何学科，如果缺乏普遍性，它很难成为一门学科。因此，努斯鲍姆等德性伦理思想家提出了伦理理论化的观点，在德性的基础上，结合规范，使之具有伦理学的普遍性品格。应该说，伦理理论化的企图对于德性伦理学的发展具有积极意义。

伦理理论和反理论之争实际上涉及到如何解决德性和规范之间的关系。这一直是德性伦理学和规范伦理学彼此斗争的焦点，也是德性伦理学内部争论的焦点。一般而言，人们常常认为伦理学包括理论和实践两个方面。由于规范作为理论中的一种，被规范伦理学家认为具有普遍性，而德性伦理学家们发现了规则的例外——非普遍性。如果说德性伦理学对规范伦理学的批判是有效的，看到了规范的局限性，那么它很容易陷入相对主义之中。如何解决这一问题？努斯鲍姆——作为新斯多葛主义的代表，引进了斯多葛的思想，伦理学不是两类范畴——理论和具体的判断——而是三类范畴：理论、规则和具体的判断所构建。他把理论与规则划分了界限。作为德性伦理学家，她把德性作为理论的核心。由此，德性伦理学具有由德性构成的理论、规范和具体的判断三个层次所构成。她认为，“理论可以使我们可以纠正本来可能无法理解的一般规则的局限性，因此使我们可以纠正任何规则系统的内在缺陷。因此，对规则系统的批评不需要对伦理理论进行批评；而且，事实上，它还可以给我们一些理由回到伦理理论。”[2](53)

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1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养,提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134

3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28

篇(4)

【摘要】随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

【Abstract】Synthesizes the medicine pattern along with the biomedicine pattern to the biological-psychology-society the evolution， the medical service is contradictory gradually by “the technology” to “the service” the transformation， many new medicine ethics question arises at the historic moment， medicine ethics more and more receives the various countries’ medicine educational circles the attention.

【Key words】Medicine ethics； Education； Present situation； Countermeasure

随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

1 医学伦理学教学现状

1.1 我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。

1.2 对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3 授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4 如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更

新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2 医学伦理学教学的对策

2.1 加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2 创新教学内容。

自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3 改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的现状，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4 加强师资培养，提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法：一是建立专门教学研究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和与会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

2.5 完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善，同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会，而各省市没有相应的专门机构，也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划，但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室，但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组，教材不够统一，教育与研究相脱节等。我们认为，必须制定统一的计划和提出明确的要求，“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容，纳入教育卫生主管部门的议事日程，列入教育计划，作为必修课程开设，作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究，定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会，总结交流经验，表彰先进，依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁，共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1 伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35

2 曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社2002，134

3 伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J] 2001，(1)34～35

4 李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995，(2)9～11

5 张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999，(3)27～28

篇(5)

论文摘要：德育与心育的研究对象都是学生,都要服务与学校教育的总目的。讲究德育与心育的科学性,对培养学生政治立场、思想观点和道德品质起者击打的作用,对学生的心理素质的提高也富有指导意义。

德育与心育的对象都是学生,他们共同服务于年轻一代的讲课成长和个性的全面发展,服务于学校教育的总目标。讲究德育与心育的科学性,这不仅对培养学生政治立场、思想观点和道德品质起着极大的作用,而且对学生心理素质的提高,也是富有指导意义的。

一、德育与心育的位置

德育是学校对青少年学生进行德育、政治教育、思想教育的总称。它既包括政治理论课和形势任务教育,又包括日常的思想政治工作。心育即心理教育或心理健康教育,是有目的地培养受教育者良好的心理素质,提高其心理机能,充分发挥其心理潜能,进而促进整体素质提高和个性发展的教育。把德育摆在学校教育工作的首位,这是大家的共识。在德育中,培养学生热爱祖国,热爱社会主义,热爱劳动,遵纪守法,养成文明行为习惯等思想品质和道德品质,是德育的任务和内容。而心育从提出到现在不过十来年的时间,但党和政府对此却表现出高度的关注与重视。1999年8月,教育部下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》,文件中指出“中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点,运用有关心理教育方法和手段,培养学生良好的心理素质,促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动,是素质教育的重要组成部分。”在全面发展教育中,心理健康教育确实占有重要的位置。由此可见,德育的位置是举足轻重的,心育的作用也不可低估,它们的效果如何,直接关系到年轻一代的健康成长。

二、德育与心育的衔接及配合

加强德育与心育的衔接与配合,是学校教育的重要课题,也是提高学生心理素质的关键所在。当前影响德育与心育衔接与配合的因素有:学校对“德育为首”的认识不清,片面强调智育,片面追求升学率,忽视对学生的思想教育;在教师的使用上,学非所用,本专业教师甚少,政治理论课和思想品德课改由部分领导和其他教师充任,少部分教师师德较差,影响了学生的健康成长;没有把德育与心育融为一体,学校教育与家庭教育、社会教育相脱节;在教育内容上,忽视由浅入深,循序渐进的原则,更没有从青少年的心理特点出发,在教育形式和方法上,过于简化,有的教师将学生的过错行为,本应是心理问题,而视为思想品质问题,激化了矛盾。

一些学校对心育没有引起高度重视,有许多学校还未开设心理健康教育课,多数教师没有受过心理训练,对学生中出现的心理问题无法解答,对一些心理障碍、轻微心理疾病感到无所适从。这些现象应引起我们广泛的注意。搞好德育与心育的衔接与配合,意义重大。首先,能使教育工作者进一步认清德育与心育的重要性,深刻理解德育与心育的丰富内涵,明确自己的职责,更有效地提高育人效果。其次,学科贯通,吸引学生的兴趣。德育与心育都要培养学生各种良好的心理品质和意识倾向性,特别是要培养道德的意识倾向性和道德心理品质。心理品质是心理特质,是知觉、记忆、想象、思维、情绪、情感、兴趣、能力、气质、性格等方面的品质,其表现形式如思维的深刻性、灵活性、批判性、敏捷性,情绪、情感的稳定性及自信心、好奇心、求知欲、怀疑感、进取心、责任心,意志的自觉性、果断性、顽强性、自制力等。而上述心理品质的培养,仅靠德育或心育都是不能完成的。德育、心育要抓住学生的心理特点,运用多种形式的教育方法,培养学生浓厚的学习兴趣,晓之以理,动之以情,引导学生健康成长。其三,取长补短,共同提高。德育是管理方向,是动力,是指导青少年初步确立人生理想、信念、人生观、价值观、道德观的教育活动。在德育中,可以运用心理学的原理,对学生积极引导,使学生得到健康成长。

而心理健康教育是一项全新的任务,大多数老师过去很少接触过有关内容,所以对多少老师来说,存在着一个再学习和再适应的问题。原来从事德育工作的教师,应该学习心育的知识与方法,增强德育教育的适应性。而教师在从事心育时,可以通过政治理论课和形势任务教育以及团队活动有机地进行。其实,德育的实施就包含着心理教育的内容,因为不管是道德品质的教育,还是道德行为的教育,都必然与心理学以及心理教育发生关系。德育与心育的共同之处在于人格的培养,对于人发展的促进,当然也包含着心理素质的提高。心育与德育可以相辅相成,但不能相互替代。

三、讲究德育与心育的科学性,提高学生心理素质

品德发展心理研究表明,人的道德发展是和人的智力发展相并行的,德育不能超越心理发展的阶段提出要求,这就需要实施德育时,讲究科学性。心育也是同样,它是以提高学生心理素质为目的的教育。这就要求教师不但要有相应学科教学的业务水平,还要有较强的心育能力,即培养学生良好心理素质和提高学生心理健康水平的能力,心育的实施同样要讲究科学性。德育与心育是亲姐妹,谁也离不开谁。德育通过启迪人的心灵达到教育目的,而心育就是引导学生心理得到健康发展,这本身也是德育的功能。讲究两方面教育的科学性,对受教育者进行有效地教育,这是教育成功的关键所在。笔者认为,把握好德育与心育的科学性,是提高学生心理素质的关键。

(一)德育网络目标的一致性:德育网络是实施教育的一种多渠道、多层次、全方位的德育组织体系。具体地讲,德育网络就是学校、家庭、社会各种教育力量的有机组合,以便沟通学校德育,家庭德育和社会德育之间的联系,形成教育合力,充分发挥德育的整体教育作用。事实证明,德育网络是必要的。在学生心理品质形成的过程中,学校需要与家庭、社会加强联系,共同努力,促进其认识、情感、意志和行为协调发展。向学生传授一门科学知识,一位教师可以完成,而培养学生一个良好的道德品质,需要教师、家长和社会多方面教育者共同完成。各种教育、教学活动,课外教育活动,这是学生心理品质形成的基本途径。因此,学校德育、家庭德育和社会德育目标应该是一致的。培育人才,促进青少年的健康成长,光靠学校是远远不够的。只有德育网络目标的一致性,才能有效地对学生进行教育,才能使学生心理素质得到提高。

篇(6)

论文摘要:在高度紧张的现代社会中，学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多，教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下，内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究，并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果，对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。

中国当前正在工业化途中，如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑，成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下，以“生命”为研究视角的探索，在世纪之交不断涌现，逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天，教育的真义被遮蔽了，教育成为“训练”的代名词，成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失，针对生命非连续性事件对学生生命的伤害，不仅要全力阻止其极端行为，挽救其生命，还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵，启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战，台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中，并以各种不同的方式，自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期，生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容，帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末，黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看，生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力，以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看，生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义，实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出，生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分，伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”，为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础，包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”，就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想，提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识，是融感性、理性为一体的意识，是合万物生命于一体的意识。

近年来， 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度，对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等，进行了深刻而广泛的探讨，初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入，建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读，为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度，来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上，就生命教育的理念予以建构。第四部分，强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下，通过对现代教育价值取向的审视和反思，指出了当代教育之所以异化学生生命，在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命，就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明，生命教育试图融合教育价值与人的价值，试图育的社会价值与个体价值，以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨，追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗， 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为，形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念，是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，成全生命，敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命，学会保护生命，更高的层次则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想”。在具体实现途径上，多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程，以生命教育课为主体，在学科中渗透生命教育。一方面，学校要开设有关生命教育的课程，派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面，学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上，有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究，描述了当前教育忽视生命的现实问题，并针对这些问题开展了系列实践研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上，涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果，为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一，研究尚处于起步阶段，关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二，针砭应试教育弊端深刻，但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具体措施。其三，基础研究和应用研究脱节，这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手，分析了当前学校教育中生命异化的表现，提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是，它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨，而对于学校如何实践这些构想，没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因，主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在，真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别，从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中，灵活实施生命教育的理论指导。今后，生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中，研究师生的具体精神生命，所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

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参考文献

[1]娄进举，宋序红[J].当代教育科学，2007，(13)49-50.

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[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[J].人民教育，2004，(21)10.

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [J].思想理论教育，2006，(21)25-29.

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[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[J].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007，(3)109-122.

篇(7)

［论文关键词］科技发展高校德育

20世纪的科技革命给人类生活带来了深刻而广泛的影响，不仅推动了生产力的快速发展，也引起了社会生活方式和思维方式的重大变革。进入21世纪，面对科技的飞速发展和更加复杂多变的世界，高校德育也将受到强烈震撼，其所带来的机遇和挑战都是空前的，高校德育工作必须与时俱进，抓住机遇，迎接挑战，适应新形势的需要。

一、科技发展对高校德育工作带来的积极影响

爱因斯坦曾指出：“科学就其意义来讲从来没有像现在这样具有道德性质，因为科学发现的成果从来没有像现在这样影响人类的命运。”新的科技发展对道德的影响更加深刻，对高校德育工作具有积极意义。

1.科技发展为高校德育工作提供了坚实的物质基础。德育工作离不开一定的物质条件，科技发展一方面为高校德育工作不断提供新的物质载体，从静态的笔墨纸砚到动态的音像资料等，都跟科技发展息息相关。特别是随着电脑等高科技产品的出现，更为新时期的高校德育工作提供了坚实的物质基础，使大学生在受到学校提供的道德教育的同时，也可以通过自我学习，获取信息，不断完善自身、发展自我。另一方面，科技发展也为增强德育效果奠定了坚实的物质基础。例如，现代遗传学和分子生物学通过揭示生命形成过程的内在机制，使人们对近亲婚姻有害性的认识深入到分子水平，以这种认识为基础来进行禁止近亲婚姻的道德教育，较之仅凭经验或习俗来进行的道德教育更具有说服力。

2.科技发展为高校德育工作提供了有利的技术条件。随着科技的发展，多媒体在各领域中的运用越来越广泛，高校在德育工作过程中利用信息技术，运用以视听为主体，集声、像、图、文于一体的材料技术，把理性的内容具体化，把抽象的道德直观化，把抽象的理性内容通过真实可靠的、活生生的形象表现出来，达到理性与感性的完美结合，大大增强了德育工作的实效性。同时，随着网络技术的普及，互联网正成为高校德育的重要阵地，它拓宽了德育工作的空间和渠道。通过网上的互动交流来解决大学生在思想、学习和生活中出现的一些问题，可以收到在班会、课堂或面谈中难以达到的良好效果，网络为高校德育工作的有效开展提供了有力的技术支持。

3.科技发展促进了高校德育工作过程中德育观念的转变。科技发展在改善人们物质生活的同时，也推动了思想观念的进步，反映在高校德育工作中，突出表现为德育主客体的变化。在传统的德育过程中，基本模式是教师讲、学生听，教师在知识的占有量方面拥有绝对的权威，学生只能是被动地接受老师传授的知识。而随着科技发展，信息社会的到来，大学生可以更多地通过自我学习来掌握所需要的知识，教师在德育过程中的作用正由主体向主导方向转变，学生主体性的增强，也更有利于他们在同教育者和德育材料的相互作用中获得道德观念，培养道德情感，形成道德习惯，把外在的道德规范内化为自己的道德信念和意志，促进个体个性品质的积极发展。

二、科技发展对高校德育工作带来的消极影响

尽管科技发展对高校德育工作有诸多积极的影响，但是，科学技术对道德的影响也是具有两面性的。它从来就是一把“双刃剑”，既能给人们的生活带来积极影响，也能带来消极影响，反映在高校德育工作领域也是如此。高校德育工作正面临科技进步与发展带来的严峻挑战。

1.科技发展使高校德育工作环境面临着严峻的形势。伴随科技迅猛发展而来的是经济和信息的全球化，我们居住的星球正在变成一个“地球村”，各种思想都可以跨国界交流，科技发展促进了东西方文化的交融与碰撞。现在的德育工作环境日趋开放，西方文化的长驱直入，给国人尤其是年轻人带来了极为复杂的影响。特别是一些文化糟粕的消极影响，造成年轻人价值观念的迷乱和道德心理的困惑。因此，信息技术革命带来的信息传播方式的现代化，正使德育工作的社会环境变得更加复杂，形势更加严峻。如何充分发挥德育优势，弘扬民族优秀文化，吸收西方先进文化和批判腐朽落后文化，帮助大学生树立的世界观、人生观和价值观，是高校德育工作在开放的条件下需要认真面对和解决的问题。

2.科技发展对高校德育工作的内容选择提出了更多的要求。科技发展带来的新事物层出不穷，科学技术的发展和应用也提出了许多新的伦理道德问题，如科技广泛应用造成的自然资源不当开发而带来的资源枯竭、环境污染、生态破坏等环境道德问题；对传统生命伦理关系带来冲击的器官移植、遗传工程、生殖技术和无痛苦死亡等新生命伦理问题；随着信息网络技术的发展而出现的与信息安全和隐私相关的网络道德问题等。对这些问题的讨论都深刻地影响着人类道德观念的扩展和进步。大学生作为科学知识的主要拥有群体，其科技道德素质状况对于他们正确使用和传播高科技具有重要意义。因此，与传统的德育相比，在科技发展的背景下，高校德育工作内容也亟待拓展，这样才能适应形势发展的需要。

3.科技发展给德育对象的主体性和人文精神带来冲击。科学技术的发展，有助于德育工作的科学化、规范化，这一方面有助于提高德育效果；但另一方面，它又可能导致人们盲目崇拜科学技术，导致人的主体性降低，依赖性增加。特别是在道德监控中，过多地强调技术的作用，会使得人的德行不再靠自我意识深层的良心来支撑，靠人们发自良心的舆论的力量来监督和调控，而是靠可操作的物质技术来强制性地加以规范，从而耗竭道德自觉的生命力，使得人的主体性降低、依赖性增强。同时，科学技术的发展，也使得交通和通讯更加方便快捷，这为人们之间的交往提供了更多的便利。但是，这种技术工具的发展，却容易导致人们的交流更多地依赖于科学技术手段，直接交流减少，从而造成人与人之间的隔阂，造成人性的淡漠，容易使人格发生扭曲，作为社会人的当代大学生也不可避免地会受到冲击。

三、科技发展背景下高校德育工作的有效对策

在科技全球化成为经济全球化重要表现形式的背景下，高校德育工作要积极吸取有利因素，努力消除负面因素影响，进一步提高针对性、预见性和实效性。当前，要在以下方面给予加强和改进：

1.进一步解放德育工作思想，更新德育工作观念。解放思想、更新观念是在科技发展背景下，有效开展大学生思想道德教育的先导。面对新的挑战，高等学校思想道德教育工作应从根本上突破落后的、保守的旧观念，以宽广的视野、活跃的思想、敏捷的思维应对国际风云变幻。一方面，要改变过去简单、机械地向大学生灌输某些信条和观念，在德育工作中注重培养学生的道德思维和道德判断。另一方面，要注重对大学生创新精神的培养。这是新时期高校对大学生成才的客观要求和培养方向，大学生也认识到了创造精神是跨世纪人才的必备条件，因而他们不迷信权威，不轻信盲从，敢于质疑、批判和创新。高校德育工作要适应时代的要求，注重学生创新精神的提高。2.以学生为本，激发学生的道德需要。道德需要是指个体自觉遵守一定的道德原则和规范，践行一定的道德要求的心理倾向。它是激发个体的道德积极性与创造性的动力，是大学生接受道德教育的内在动力。随着科技发展和社会进步，大学生的主体意识不断增强，德育工作中如果忽视个人的道德需要，就会使学生失去自觉接受外在道德影响的内在动力，而且会使他们把德育视为一种外在于个人需要的、来自国家的被迫要求，疏远甚至拒绝德育。这也恰恰是高校过去在德育工作中所忽略的地方。因此，在德育工作中要注意激发学生的道德需要，把人作为德育的主体和根本，尊重学生道德教育的主体地位，以学生为本，因材施教，充分发挥学生的积极性、主动性、创造性，挖掘潜能，彰显个性，以促进学生人格的发展。

3.应对科技发展的要求，把德育工作融入学科教学中。长期以来，我国高校德育工作主要依托“两课”教学，尤其是近年来，随着思想政治教育这门学科的不断完善，出现了一种注重由专门学科解决道德教育问题、忽视其他学科的德育功能的倾向，其实这既是道德教育社会化程度不高的表现，在实践中也不利于道德教育。因此，我们必须坚持把德育工作融入学科教学中，注意道德教育的“学科方法多样性”。一方面，各学科在进行本学科的基础理论探讨的同时，还要注意研究本学科与道德教育的内在联系。尤其是与道德教育联系非常密切的一些人文学科，如哲学、心理学、社会学等，在进行学科基础理论研究的同时，从本学科的角度研究道德教育的理论与方法，探索道德教育的新途径，增强德育工作的实效性。另一方面，各学科在专业教学过程中，贯穿道德教育的思想。德育蕴涵于文化知识的传授之中，因此，教师在向学生传授专业知识的同时，更要注意帮助他们树立正确的道德观。德育工作与教学、科研等业务活动的有机结合，体现了全方位育人和全员育人的德育观，是当今科技进步与发展的内在要求。

4.加强科技道德教育，充实更新德育内容。在科技发展的推动下，我国社会生活发生了很大的变化，这也引起了道德领域内某些观念、规范和行为方式的变化，高校德育工作的要求和内容，也应及时随时代的变化而变化。其中深入开展科技道德教育，是当前高校德育工作的迫切需要。在科技道德教育别要注意以下几个方面：一是加强环境道德教育。由于滥用科技成果导致的生态恶化已严重危及人类的可持续发展，因此，要加强生态道德教育，指导大学生与自然和谐相处，养成生活方式与自然和谐统一的道德习惯。二是加强生命伦理教育。科技进步使机器代替了人的部分劳动，人与人的关系越来越体现为人与机器的关系，这容易导致人的异化。因此，要加强生命伦理教育，教育大学生正确处理人际关系，学会关心和珍爱生命。三是加强网络道德教育。网络也是一把“双刃剑”，网络发展也会导致人际关系淡漠、道德相对主义盛行等方面的负效应，因此，要加强网络道德教育，强化大学生的人文精神，培养他们的网络公德意识。

5.吸收科技发展新成果，积极探索德育工作新途径。科技进步使得网络日益迅猛发展，这也为新时期高校德育工作创造了一个全新的环境，拓展了德育工作的新渠道和新手段。加强网络建设，优化学校的育人环境，可以充分发挥其德育功能，促进大学生健康成长，网络正日益成为高校德育的重要载体。因此，一方面，要主动占领网络新阵地，牢牢把握网络德育工作主动权。如通过建立“红色”网站，构筑高校德育建设重要阵地。另一方面，要充分利用网络优势，打破时间、空间的限制，有效开展德育工作，如通过电子信箱、BBS、聊天室等，加强网上互动交流，及时解决大学生关心的理论问题和实际问题，从而把解决思想问题和解决实际问题结合起来，增强教育效果。

［参考文献］

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［2］刘天阁.科技发展与道德进步［J］.许昌师专学报，1999（4）.