中小学教育研究论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇中小学教育研究论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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关键词：中小学教育科研

一、中小学教育科研的方向

我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：

1、工作需要。

2、自己熟悉。

3、便于操作。

4、利于推广。

二、中小学教育科研的种种不良现象

1．功利主义：今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。

造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？

教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。

2.两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。

3．泡沫成果多：功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？

“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。

三、对中小学教育科研的几点意见

1．克服功利思想，端正科研态度

影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。:

2．切合实际，做小做实

中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。

因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。

3．来源实践，指导实践

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一、中小学教育科研存在的问题

1.教育科研成为一种形式。“校校有课题”是现代化学校督导验收达标的内容之一。有些学校为了通过验收，会在市、区相关部门选个课题进行立项，选题不是经过认真思考的，不是学校真正需要通过科研解决学校、教师的实际问题的，经过短时间、浅层次地研究，让会撰写结题材料的人员组织课题结题材料，最后通过鉴定，取得结题证书。在这样的学校，教育科研就是一种形式。

2.教育科研课题的选择不切实际。有些学校教育科研选择的课题比较宽泛，大课题中会关联着一系列小问题，这样的课题研究只能是浅尝辄止。真正的研究多为“小题大作”。切合学校实际的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，远胜于浮于表面的、面面俱到的研究。还有的学校追求新的“动向”或“潮流”，一定程度上说明学校教科研缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身问题的勇气和智慧。

3.学校、教师对教育科研课题研究存在认识误区。“校校有课题，人人有课题”一般作为科研兴校的重要标志。科研以课题的形式来表现，可以使研究有明确的方向，课题研究成果也会较为突出地体现出来。但科研不是课题的代名词，尤其是中小学科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然不一定在课题范围内，但同样是重要的、有深刻价值的研究。中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而应是日常教育教学实践中对疑难问题的研究。

4.教师对教育科研成果存在认识误区。有些教师课题结题报告不会写，认为科研成果就是发表、获奖的论文。其实结题报告就是对课题研究的全面总结，论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。专业研究者主要需要借助于论文这种文体表达出来，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达形式，如案例、反思、随笔等，都是教师教科研活动的过程记录，也可以是教科研活动结果的体现方式。

二、中小学教育科研的指向

1.解决学校自身实际问题。中小学教育科研要有清晰的问题意识，明确认识到借助科研解决学校的哪些问题，怎样的研究活动才能达到这一目的。学校要准确找出自身教育教学实践中与教师日常生活紧密结合在一起的问题，带领教师们主动研究解决问题的策略和有效方法。

2.提升教师教育教学水平。中小学教育科研的目的是通过科研转变教师的教学理念和行为，分享教师们好的教学经验，积聚教育智慧，将教师从繁重的机械性状态中解放出来，引导教师真正成为教育智慧的创造者;学校的教育科研要紧紧围绕教师的专业发展来展开，带动教师成为研究型教师、专家型名师。

3.促进学校可持续发展。中小学教育科研要为学校发展提供后劲，在解决学校当前问题的同时，提出后续努力的方向，明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。这需要学校将教育科研活动融入学校日常教育教学活动中，将科研作为学校发展的持续动力。

三、中小学教育科研改进的建议

1.从教育教学实践中寻找研究的问题。随着课程改革的深入，教师在教育教学实践中常会遇到各种各样的疑难问题或困惑，如，如何促进不同层次、不同年龄的教师克服职业倦怠的心理;教师如何在教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与中体验，在互动中生成;教师如何在教学中能兼顾到学生集体和个体的协调发展;如何在教育教学中真正落实素质教育等。

2.从教育教学实践中捕捉研究的问题。中小学教师长期生活在教育教学实际的现场，经常看到、听到、感受到真实的教育现象，对这些事实现象的研究，是提升教师教育智慧的最佳途径。可以说，真实的教育实践场景既是研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在。正是教育场景蕴含了大量的、有价值的有待研究的问题。

3.从学校或学科发展中确定研究的问题。学校如何突破目前发展的瓶颈，需要深入思考后，确立明确的科研课题。教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划及面临的问题结合在一起时，就会发现许多问题有待于自己去解决、去研究。

4.提倡教师在日常工作中做些研究。教师不仅引导、促进儿童学习知识，同时也是儿童精神世界的研究者，学校领导要引领教师在自己的工作中分析各种教育现象，不断积累教育智慧。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。

5.提倡教研员带领教师们做些研究。市、区教研员有一定的学科实践经验、见课听课多，同时具有一定的研究能力。教研员可以用科研课题为主线，引领一线教师进行主题教研活动，每场教研活动都紧紧围绕研究主题展开。这样日常的教研活动都是有目的的，教师参加每场活动后都能随时改进自己的工作，随着课题研究的不断深入，教师的教育教学智慧也在不断增长，骨干教师、优秀教师在研究中脱颖而出，随后他们可以开始立项进行自己的深入研究。

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[关键词] 中小学教师；科研；价值取向

[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0020-04

我国中小学教师科研在新课改的推动下发展迅速，科研队伍壮大，人员结构日趋合理，极大地促进了教师的个人发展，推动了教育研究的进步。

1 中小学教师科研的地位和作用

新课程改革对中小学教师的科研素质提出新的要求，“教师要成为研究者”、“教师要成为反思性实践者”、“研究型教师”、“专家型教师”等新课改所倡导的崭新理念逐步为中小学一线教师所认可。各中小学校纷纷探索校本教研的道路，“科研兴校”成为广大中小学管理者推崇的信念。中小学教师走上了教育科研一线，开启了新课改后全新的教师科研之路。

中小学教师的科研加入，促进了我国教育研究的发展，改变了教育科研队伍结构，正如原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时指出的：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[1]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》也显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”[2]这种具有广泛“群众性”的教育科研队伍构成，虽在一定程度上降低了教育研究的专业意味，但使其有了广泛的群众基础，实现了量的积累。

广大中小学教师也认识到科研对其自身发展的重要性，进而积极投身基础教育科研一线。教育科研也促进了教师专业发展，成为教师实现自身发展的手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出对教师素养的要求：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育，要严格教师资质，提升教师素质，加强教师队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍。”此外，按照教育部新颁布的《教师专业化标准（试行）》条例要求，“新教师”首先扮演的是教育专业者。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。“教师专业化水平受其学科专业知识结构的影响，更取决于对‘教育学’、‘心理学’的研究，要具备学科知识‘心理学化’的能力。”[3]实现教师学科专业知识“心理学化”就需要教师具备较高的研究能力，在教学实践中不断反思。教师在“反思性实践”过程中进行科研，不仅能够促进其知识的建构，促进教师专业成长，还有利于教师合作精神的形成，最终改变我国现有教育研究方式。从教师知识构建上看，教育实践要求在进行科研的过程中完善理论知识，理论知识体系的健全进一步促进教师教育教学实践能力的提高。“后现代主义知识观强调知识具有不确定性、情境性、构建性，人们不可能完全获得证实或证明的知识，所有的知识都是一种‘暂时的’理论。”[4]表明教师知识的构建过程是一个动态过程，教师只有在研究中不断总结才能实现个人发展，科研便成为教师升华个人经验性知识的有效途径。另一方面来看，教师参加学校教研组或其他课题组科研活动，才有更多机会获得帮助，或是遇见教师成长的“重要他人”，促进教师发展。同时，便于形成专家引领与同伴互助的“协同攻关式”教育科研，共同实现教研方式的改变。以教与学课例研究中“同课异构”为例，同组教师共同参与听课并进行评课，加强了教师之间的教研协调，形成了学习共同体，有利于教师更加深入的反思，使其真正成为研究者[5]。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师教学质量的必由之路。事实也表明，无数中小学就是通过开展教育科研走上了良性发展道路，无数中小学教师就是通过做科研成为一代名师。正如一位名师所言：“作为一线教师，要研究教育过程、研究教学策略、研究试题，更要研究学生。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，都是值得研究的问题。事实上，一线教师生活在教学情景中，最了解教学的困难和需求，最能感知到问题所在，教师在教学中要学会发现问题，在课堂中会有很多研究的素材，要写好学习笔记，进行数据信息的研究；写好教学札记，进行教学现状的研究；写好案例分析，进行个案比较的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小学教师科研存在的问题分析

伴随新课程改革的深入，尽管“科研”逐渐成为教师的常态行为，成为教师日常教学生活的一部分，但是，我国中小学教师个体在教育科研目的、研究内容、采取的手段方面还存在诸多“误区”，教育科研并没有内化成为中小学校改革与发展的动力。

2.1 “求利”导向的科研目的

长期以来，“学而优则仕”的观念深入人心，在教师中“研而优则仕，教而优则富”也是一种普遍现象。一个教师科研好、教得好，就会获得各种“名师”头衔，随之而来的是职务提升、经济收入提高、福利津贴增加等实际利益。因此，众多教师进行科研的行为成为“求利”心态的驱使，而不是遵循学术研究与专业发展的逻辑，教师科研进步所带来的个人专业发展就成为谋利的工具，而不再是发自内心的对学术研究与教育发展的信念。教师对科研的热情显然变成了一种“趋利的权衡”。

中小学教师对教育科研的认识不明确或不正确，导致教师科研成为应付评奖、晋职而从事的行为，其发表的论文和专著，许多并不是源于对教育问题或实际的需要，更多是为了学校达标评级或是为了应付个人职称评定的需要。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的实证[7]。而真正上档次、有应用价值和体现创造性的研究却很少，许多东西都是东拼西凑、“复制+剪辑”得来的，甚至出现抄袭、剽窃、造假等现象。可以说，“求利”导向的教师科研热情带动了中小学科研的虚假繁荣，而这种“虚假繁荣”的中小学教育科研状况无益于解决基础教育实际问题，也为中小学教育研究的开展增加了难度。

2.2 “华丽”趋向的研究内容

分析有关教师专业发展的研究及日常观察可以发现，中小学教师很难将学术研究中的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践当中。新课程改革背景下，教育现象与过程也更为复杂，层出不穷的教育理论与实践问题亟待研究，中小学教育改革的加快催生了更多与教育实践相贴切的研究课题。新的课程资源需开发，新的教学模式需探索，新的教学内容需优化，新的教学方法需选择，评价多元化的趋势也需讨论。教育改革实践中产生的各种问题要求中小学一线教师在科研中本着更加“实用主义”的观念去观察、发现规律，总结经验，形成有助于基础教育改革发展的高质量研究成果。但是，目前我国大多数中小学教师在教育科研选题上，仿佛没有看到这一教育改革实践的需要，表现出来一种“浮华”的研究心态，往往选择大而空泛的问题作为其研究内容。有学者总结当下中小学教师在科研选题上存在着如下问题：一是求大求新求洋，内容空洞空泛空谈，不符合中小学实际的倾向；二是追随热点问题的多，解决实际问题的少，课程的“时髦化”倾向；三是重复研究和低层次研究多，缺乏个性与真情实感以及创新意识与时代特征的倾向[8]。这些选题上的问题极易导致科研与实际脱节，教师一味关注的只是“华丽”的理论研究而不注重实际应用、实践探索。

2.3 “核心”观念的研究表达手段

我国现有的教育研究评价机制存在很大弊端，对教师科研进行评价考核时往往只注重结果，关注的是多少、层次多高，而不考虑对教师科研过程进行评价，发展性评价也明显不足。这就使得中小学教师在科研成果的表达手段上，注重“核心刊物”的认可，而放弃了“反思”与“应用”的教育教学实践逻辑。随之而来的是画地为牢、独来独往、单打独斗的纯理论研究，一些教师抵制有重大教育教学实践价值的研究，科研表达上追求某些所谓的“来源期刊”。教师科研关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真问题的研究与解决很少，或有关注而无解决。这种以追求“核心”认可为科研表达手段的教师科研价值观念使广大中小学教师在整个教育研究梯队中“角色异化”，成为理论研究的追随者，成为专业教育研究人员的“影子”，从而丢失了“自我”。在这种价值观念的指引下，广大中小学教师科研也出现了“重写轻做”的情况，教师在论文写作、力求发表和获奖方面倾注很多精力，而对科研过程缺乏重视，这些都妨碍了我国中小学教育研究事业的发展。

3 中小学教师科研取向的应然选择

不难看出，众多中小学教师的科研价值取向多是工具主义的，即将教育科研作为实现某一目的的手段，以科研成果为取利的工具。这样很容易扭曲教师对科研的正确认识，出现各种“短视”、“浮躁”、“浅尝辄止”的研究。科研目的上追求的是科研所带来的利益，以职称评定或完成任务为导向；内容上选择大而空泛的问题，趋于纯理论研究，追求华而不实的外衣，脱离中小学教育科研的实际；在科研成果的表达手段上则强调“核心”的认可，不能应用于教育教学实践中去，出现太多“研而无用”的现象。由此可见，要提高我国中小学教师的科研水平，真正发挥中小学教育科研在教育实践领域内的实效性，广大中小学教师就必须转变观念，改变工具主义取向的价值观念，走向本体性的科研价值取向。具体而言，科研目的上，从“求利”转向追求教师发展；研究内容选择上，从“华而不实”的选题转向研究教育教学实践问题；成果表达的手段上，从趋向“核心”认可转向能够反馈并应用到教育教学实践中去，注重成果表达的应用性。

3.1 以实现教师发展为目的

教师进行科研的落脚点在哪里？这是首先应当明确的问题。按照新课改“教师要成为研究者”的要求，中小学教育科研首先应该促进其实施主体的发展，也就是说，通过教育科研训练一批高质量的师资队伍才是关键。有了好的教师，便有了推动学校发展的真正动力，教师发展了才能真正实现学生发展。教师在看待自身科研活动时，其逻辑的起点不应该是“求利”，教师在科研中成长，实现自身专业发展才是最终目的。教师只有转变这种观念，在科研中学会思考、学会总结，做到理论与实践的结合，教育科研才能真正成为促进教师发展的有效手段。

3.2 选题上关注教育实践问题

中小学教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣测情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径与方法[9]。与教育专业研究者相比，中小学教师从事的研究活动是一种实践性的研究，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，最终形成实践性知识。由此可见，中小学教师科研不应以高深学问作为其主要研究内容。解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案与改进措施才是中小学教师科研的应然主题。中小学教师科研选题上，势必需要改变那种追求“华丽”课题的观念，转而以新课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，强调研究的实践性，注重解决实际问题。

3.3 采用反思性与应用性相结合的科研成果表达手段

中小学教育科研中，广大教师对“核心期刊”总有种莫名的向往，这种向往也引导他们“投刊所好”地进行科研论文的写作，以期能够在这些杂志上。而这些“核心期刊”往往以纯理论研究为主，所以很多中小学教师的科研论文或成果就变得堆砌术语、抽象晦涩、格式死板，缺乏中小学教育实践研究本应有的鲜活性。因此，广大中小学教师需要在教育实践中不断反思自己的不足，总结各种改进的可能性，多多采取教学反思的方法。比如，以课后小结、反思日记等形式对自己每节课、每天的工作进行记录，进一步寻找不足，思考改进之处，最终形成教研成果。在科研成果的表达上，教师不应只采用规范的学术论文的形式，可以通过小说、散文、诗歌、随笔、日记等更朴实自然的形式表达自己的实践和思考，实用而又灵动多样的科研成果的大量出现才能真正显示中小学教育科研的生机盎然。

3.4 做科研的有心人

教师要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培养自己良好的教育研究习惯，改进研究方法，提升自己的教育教学研究能力。为此，要有问题意识，养成善于捕捉问题的习惯，在司空见惯的不是问题的地方挖掘出有价值的问题来，善于去“放大问题”，并提升为教育教学研究的课题。要用学习去铺筑和夯实自己的研究之路，要见缝插针地多读教育理论方面的文章，自觉地与自己的教育教学联系起来。要注意资料的积累，通过建立资料库和读书笔记，对学过的知识、有用的信息消化吸收，设法变成自己的“理论”。

总之，真实有效的研究最终来自教师内心的需要，外力的作用始终是渺小的、短暂的。因此，不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题、如何做。不是做适合的，而是做需要的。有效的教师科研应从自身教学实际出发，从教师教学中遇到的现实问题出发。教师应该在自己的研究领域进行选题和研究，做适合自己的研究，以个人实际教学情境中遭遇的实际问题的解决为本，将教科研活动作为自己的常态教学生活的一部分[10]。唯有源于自觉地分析、解决自身教学中的现实问题的研究，才有可能获得科研实效。

参考文献

[1]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004，（11）：13-16.

[2]孙金鑫，王晓玲.关于教育研究方式转变的思考[J].教育科学研究，2012，（3）：15-18.

[3]李炳亭.新教师标准[J].中国教师报，2012-02-15（006版）.

[4]邵光华，周碧恩.教师专业知识结构分析研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2010，（2）：69-74.

[5]王晓玲，胡慧娟. 论学校教研方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：28-31.

[6]邵光华.教师专业知识发展研究[M].浙江大学出版社，2011：298.

[7]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011，（4）：1-6.

[8]邓李梅，田澜.新课改背景下中小学教师教育科研的困境与出路[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2011，（1）：127-129.

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一、当前中小学教育科研工作存在的问题及产生原因

从这个角度看，学校有“五多五少”的现象，即根据更能深入研究的主题，回顾，报告更多，贯彻平时越少，“装门面”和“时尚”，不能联系实际；更多的短期效应，难以坚持；应对更高需求。

从这个角度看，教师主要有以下四个不佳表现：（1）参与教育科学研究的目的是不正确的。虽然很多中小学教师进行“研究”，“研究”不是教育教学的目的，但为了满足专业的评估模具Ping Xian，获得行政奖励的需要，特别是很多中小学教师，甚至一些学校领导，简单地把科学理解为，老师产生了误导。教师参与科学研究，虽然目的清晰，但是不正确的；（2）话题是不合适的。因为中小学教师理论水平和研究时间的限制，我们只能以应用研究和发展科学研究为主，而不是以理论研究为主。然而，相当多的中小学教师为了实现早期目标，快速得到结果，就选择理论主题。这个话题是不合适的；（3）片面追求成果。有些教师申报课题后，对课题没有深入研究，甚至根本没有研究，急于写论文、出成果，更有甚者为了完成学校布置的任务，或者参加上级研究部门组织的论文评比活动，就到网上下载几篇文章，窃取他人的研究成果。以上这些片面追求成果的做法，完全与教育科研的目的背道而驰，是有百害而无一利的。

二、中小学教师参与教育科研的策略

思想意识是行动的先导，只有正确的思想意识，才能产生正确的行动。目前，一些教育工作者对教育科研存在认识误区，学校教育科研管理过程中显现出一些管理盲点。这已成为提高中小学教育科研水平的制约因素，应该引起学校领导和全体教师的关注。我认为，教师要搞好教育科研工作，必须先树立五种意识。

1.树立“先导”意识

“工欲善其事，必先利其器”。对教育教学而言，教育科研就是那块“不误砍柴工”的磨刀石。现实中一些教师认识不到这一点，他们的敬业精神的确令人敬佩：每天忙于备课、上课、作业、批改之中，穿梭于教室、寝室、卫生包干区、办公室之间，“勤”字当头。但他们很少这样思考过：我是不是可以用更好的办法，更轻松的方式，取得更佳的教育教学效果？更好的方法、更轻松的方式从何而来，需要通过开展教育科研探索，没有这样的想法，就是科研“先导”意识不强，科研意识淡薄的表现。实际上，不开展教育科研，根本不可能出色地完成教育任务。现代社会飞速发展，每位教师都应该不断学习、不断探索、不断进步，树立“科研先导”意识，适应教育形势的发展。

2.树立“主动”意识

教师没有教育科研意识，进行教育研究是不切实际的，没有意义。那种迫于评职称需要，迫于学校硬性规定的需要，不得不参与教育科研的教师，他的教育科研工作质量必然会大打折扣，被动参加教育科研与主动参加教育科研相比，其工作质效是有天壤之别的。树立“主动”意识，就是要认识到教育科研是教学的一个组成部分，是每个教师必须履行的职责，是教师提高自身教学质量的先决条件，是教师提高自身价值的必由之路，每位教师只有主动发现问题、思考问题、研究问题，变“要我搞科研”为“我要搞科研”，才有可能成为教育科研的主人。

3.树立“服务”意识

教育科研服务功能主要表现为为学校发展服务，为提高教学质量服务。“三个服务”是教育和科学研究的起点，是教育科学研究的发展。因此，教育科学研究如何实现其服务功能？必须靠近学校，教育工作，接近教师实践。脱离实际教育科研，好比植物丧失了土壤，必然会丧失基础，丧失生命力。

4.树立“过程”意识

许多教师认为教育科研是很深的，只有那些教育专家的人才能成就；许多教师认为研究是冥想，关起门来，老师认为，这项研究是创建、形成家庭的理论。这些都是误会。教育科学研究过程不仅是一个写作的过程，而且是一个学习和思考的过程。从这个意义上说，学校必须实现科研过程和科研成果追求同样重要的地位，在追求过程的基础上再追求结果。

5.树立“创新”意识

教育和科学研究过程本身是一个积极的过程。老师对科学研究感兴趣，不仅满足于简单地总结教育教学经验，陶醉于一些教育教学理论的削减、复制，而且需要有能力、有勇气发现问题，在复杂多样的教育教学现象中，提出问题的研究价值，找出规律，解决问题；敢于摆脱原来旧模式的束缚，大胆改进教学方法和教学手段，提高教育教学水平。墨守成规是教育研究的禁忌。

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那么，创新教育到底做得如何呢?冷眼观察，我们并不乐观。

一、我国中小学教育的现状与创新教育

高考是分水岭，这是中国的教育的基本特点。虽然近年来，大学迅速扩招。上大学已不再是难事，一考定终生的就业体系也已不复存在，但是，高考仍然是中国教育的指挥棒，仍然发挥着巨大的魔力。现在，高考仍然是分水岭，只是它分流的不再是“干部”和“群众”，而是“一本”和“二本”，是“名牌”和“普通”。

要上名牌大学，就得上名牌高中，要上名牌高中就得上名牌初中，依此类推，瞄准高考的教育已提前到了娘胎，人生的马拉松从孕期就开始了冲刺。

由于高考题量越来越大，知识面越来越宽，考生答卷时根本来不及思考，中学教育为了应对这个指挥棒，不得不走题海战术，通过增时补课的方式，三年的课程用两年时间完成，接下来就是一轮又一轮的复习和模拟考试。高考前训练的目标是机械反应和死记硬背，学生要练到一看题目就知道答案的水平，不能思考，更不能推演，因为高考不允许学生有这样的时间。由于高考题中的超纲题目，导致了高考前的教学中必须补充大量的超纲内容。这样，教学内容增加，而教学时间却被压缩，双重的挤压，除了囫囵吞枣，学生别无选择，这使大量学生的课业做成了“夹生饭”，丧失了学习的兴趣和学好的信心。没完没了的题海战，没完没了的疲劳战。长期严重的睡眠不足。这就是高中学生的常态，

高中生为了高考而战，初中和小学的学生们状态又如何呢?初中生要为考个好高中而奋斗，小学生要为考个好初中而奋斗。孩子们除了在校的学习，还必须完成大量的家庭作业，为了全面的“素质”，为了在高考中能加个“特长”分，更要参加各种课外班。学习学习再学习，这就是中国孩子的基本状态。玩，对大部分中国孩子来说已成为奢望；累，已成为中国孩子们的常态。

事实上，在整个教育环境唯笔试成绩论的大势下。教师个体搞创新教育，是很难的。靠个别有真知灼见的老师搞创新教育，也难以有实在的成效。因为创新教育首先需要教育理念的更新，需要教育的创新，所以说，只要应试教育的现状得不到真正的革命，中小学教育中的创新教育，就不可能真正实现。

二、我国大学教育的现状与创新教育

中小学教育为了高考分数而战，那么，没有了统考压力的大学，创新教育又搞得怎样呢?

纵观我国大学教育，对于知识和技术产生的背景和过程、当时研究这些问题的目的等等对创新教育具有重要意义的内容，教材中没有，教师也不讲。事实上。大部分教师对这些重要内容也不了解。学生学到的仅仅是死知识，没有了解到这些知识和技术所体现的发现问题、提出问题、解决问题过程中那些鲜活的人物所产生的闪光的思想，更没有领会到科学伟人们身上所体现的强烈的创新意识，

由于缺乏相关的激励机制，很多大学老师，特别是基础课老师，几十年教授同一门课程，多年使用同一部教材。大学里有一个普遍的现象，就是各门课程考试的题目稳定性极高。每年的试卷只是在前一年基础上稍作改动。在这样的体制下，很多大学老师也习惯于“教书匠”的工作和墨守成规的思维方式，创新的意识和精神、创新的能力与动力都严重缺乏，创新教育也就不可能在大学常规教学中体现出来。

近年来，有些大学设置了《创新学》类的选修课，越来越多的大学设置了“创新”学分，也有几部关于创新的书如《创新学》、《创新学教程》等教材出版，但大学中的创新教育并未真正“热”起来，大部分学生拿创新学分是被动的，就像高考中的物理“实验”题目仍用笔答一样，大学中的创新学分往往也是用笔回答问题来完成的。就像很多教师只是在面临职称或考核问题时才制造论文一样，大部分学生拿创新学分也是制造出来的。这样的“创新”，质量是可想而知的。

三、对创新教育发展现状的分析与思考

浏览创新教育方面的论文，我们发现，中小学教师和大学教师完成的创新教育论文有很大的差别。首先，数量不同，中小学教师写的论文远多于大学教师。其次，论文角度不同，中小学老师写的创新教育论文，基本上都把课程教学与创新教育相结合，而大学教师中只有少数人把创新学作为一门学科来研究，这些人成为创新学专家，而其余大部分人却与创新教育无关。

我们认为造成这种局面的关键是体制――对教师的考核评价体系。在我国，不论是中小学还是大学，论文在教师考核评价体系中都具有超重的地位。中小学教师的论文，以教学研究为主体，教学方法、教学案例、课堂实录等，都可以成为论文的内容，在考核制度特别是职称的压力下，中小学教师很自然地会把“创新教育”、“素质教育”这样的口号引入自己的教学，形成这样的论文也就成为自然。而我国大学考核评价体系中，对教学研究的关注度远远低于中小学，大学要求的论文要有“大学的水平”，偏重于“学术”，要“科研”成果，大学教师潜心研究教学的人不多，写教学论文的更少，要研究创新教育，也必须把它当作学科来研究和建设成果要么叫“创新学”要么叫“创新论”，似乎只有达到“学”和“论”的水平，才算达到了“大学的水平”。

任何能形成一定普遍性的社会现象，都有两种力量在起作用，就是前引力和后推力。前引力的基本特征是“引领”，就像羊群需要领头羊一样，人群也需要领头人。通常，前引力作用下的做事欲望是主动的。后推力的基本特征是“推压”，主要来源于制度和行政推力，在这样的推力下，不论是否愿意，都得去做某些事。后推力作用下的做事欲望是被动的。目前我国教育体制中，不论是在中小学还是在大学，创新教育都缺乏前引力，可以想象，如果不是职称的压力，中小学教师的论文会大幅度减少。事实上中小学老师搞的创新教育研究与尝试，大部分没有合作团队。也没有“科研”立项，更无经费支持，自己在教学中试了，能够写成论文，如果能发表或评个什么奖，最终为职称评定创造了“条件”，就算“圆满”了。而大学教师要搞创新教育，则一无前引力，二无后推力，因为大学的评价体系中，目前很普遍的是重科研而轻教学，科研工作与培养学生分离，文章与教学分离。没有几个教师对创新教育真正有兴趣。在高校搞创新教育，按现在的体制，合适的做法就是把创新教育当作学科来研究和建设，要立项，要经费，最后完成一两部专著，才算有始有终。

综合以上内容，可以看出，目前我国创新教育基本上还处于最初级的起步阶段，中小学和高等院校对创新教育的探索道路完全不同，体制上严重缺乏创新教育的前引力和后推力，师资队伍本身目前还普遍缺乏创新意识、缺乏创新能力、缺乏创新教育的理念，也缺乏创新教育的动力和能力。

四、对推动创新教育的构想

创新教育应该是面向全民的教育，是终生教育。创新教育是培养创新意识、创新能力的教育，是系统工程，它不仅是学校的责任，还是全社会的责任。

首先，必须为创新和创新教育提供足够的前引力。对于大部分民众来说。前引力具有更大的作用，要建立创新型国家，必须让创新者能够得到创新带来的实在利益，如果老百姓能看到大量创新创富的故事，榜样的力量就会激发出无尽的创新动力。如果人们认识到创新能够创富，创新意识就会深入人心，创新教育的理念也就自然在民众中形成。但要真正解决创新前引力的问题，则是一项复杂的系统工程，它需要社会制度体系的支持，必须很好地保护专利和知识产权，相关法律法规不但要完善，而且要有很好的执行力度，新闻媒体的宣传、社会力量的促进，都是极其重要的。对于学校搞创新教育，也要解决前引力的问题，在目前没有太多创新教育成功经验可起引领作用的情况下，要出相应的政策，鼓励广大教师大兴创新教育之风，要把创新教育的成就作为重要的成果予以认可，将创新教育的成果予以大力的宣扬和推广，树立榜样，形成引力。

其次，必须为创新教育提供足够的后推力。就是用制度和行政的力量去推动、督促教师进行创新教育的研究与尝试，在制度上鼓励和要求教师进行创新教育的尝试，在教师的考核评价体系中，把创新教育作为对教师的一种考核指标。笔者认为，在目前教师队伍普通缺乏创新教育意识和能力的情况下，后推力是必不可少的。在目前状态下，要真正让创新教育热起来，这种后推力是主要的动力。

如果创新教育有了前引力和后推力，那形成创新教育的大好局面就为时不远了。

五、对大学进行创新教育的构想

在大学搞创新教育，可以使用“两条腿走路”的方式进行推行，一是组织力量专门从事创新研究和创新教育，开设创新学课程。二是把目前中小学进行创新教育的方式引入到大学教学中，即把创新教育融合到大学其他课程之中。经过一定的发展，如果形成既有专门的创新学教育，又有所有课程都蕴含创新教育的局面，创新教育就真正蔚然成风了。

目前创新学的研究尚处于探索阶段，理论体系尚不成熟，譬如对产生创新思考、创新过程、创新规律的研究，还没形成较系统的、得到普遍认可的理论体系，已出版的教材和专著较少，没有形成百家争鸣的学术氛围；关于创新能力培养的方式方法、教学训练的方法步骤等，值得研究的内容还很多。笔者构想，创新学课程应该以大量的案例为基础，通过解读案例，使学生得到启示与启发；创新学的规律应该不是死板的，而应该是多样的；创新学的问题应该是开放的，而不是有“标准”答案的；创新学的课堂应该是活跃的，而不是“填鸭”的。创新学的课程目标应该是培养创新意识，激励创新欲望，总结创新规律，启发创新灵感，寻求创新方法。

篇(6)

【关键词】经济 义务教育 教育效率 教育公平

公平与教育，逻辑上说不是一对矛盾，但两个相关概念在一定情况下往往产生矛盾。公平与教育如何协调得当相得益彰，从而达到“双赢”。我们要寻求它的平衡点，寻找它的最佳区域。教育作为立国之本，教育的公平与效率更是一个既关系到教育的公平和民主，又关系到教育投资效率的复杂问题。对这个问题的认识直接影响着政府的决策，同时也反映在推动教育改革的过程中。由于教育改革与发展必须以经济发展为依托，因此处理好教育的公平与效率的关系，是十分重要而难以解决的矛盾。

一、教育公平与教育效率的概念

从经济的角度进行，公平是一种对社会分配的判断。自由主义阶段斯密，从其“整个价值倾向上看，他是主张以机会均等作为经济公平的核心判断标准”，机会公平是指起点的公平，即在起点上，所有人都应该站在同一起跑线上，这是一种水平公平。新概念阶段的观点认为，教育平等不应该只是机会的平等而且也应该是结果的平等。这是一种水平的结果公平的观点。也就是说学生应该得到同样的发展。无论是从自由和权利的角度，还是从经济的角度，教育的机会公平都应该予以保证的，而且这种公平是水平公平，即所有人受到同一对待。而从结果公平的角度来看，不是基于不平等的结果不相同反映是纵向的公平，而结果的相同反映的是水平的公平。

按照经济效率的划分，教育效率也一般包括教育资源配置效率和教育技术效率，从理论上讲，中小学资源配置效率要求中小学教育产品的边际成本应该等于边际收益，也即教育投入的边际生产率应当相同。但是就中小学教育，从经济角度而言，中小学教育产品所具有的外在性和准公共产品的性质会导致资源配置的无效率，因此，市场本身不能在效率水平上提高中小学服务，所以要求政府对中小学教育的资助。那么，从资源配置效率角度，政府对中小学教育资助就是使得教育的边际收益等于边际成本，花在教育上的单位投入应该带来单位的收益，进一步说就是政府花在每一个学生上每一元钱所带来的产出应该是相同的。

二、教育公平与教育效率的关系

在此对教育效率与公平关系的考察，主要针对资源配置效率与公平的。公平还是区分机会公平和结果公平。通过下图对教育公平和效率关系做一简单探讨。从效率的角度而言，如果三个学校的基础条件是不同的话，就要要求根据学校的边际生产率进行投入。如下图，横轴表示教育支出水平，纵轴表示教育产出，甲、乙、丙表示三个不同的学校（甲＞乙＞丙），分别在G、O、W点达到最高发展水平。

根据效率的需要，为了取得最大产出，应该投入在每个学校单位投入的所产生的单位边际收益相同，即边际生产率相等，边际生产率可以用对各自曲线的切线斜率来衡量。如果教育机会公平表现为教育支出的均等，即三个学校所获资助水平一致的话，都在A点，甲取得Q的发展水平，乙取得F的发展水平，丙取得C的发展水平，那么可以证明Q、F、C三点的切线斜率是Q＞F＞C，也就意味着，甲乙的边际生产率大于丙，因此应该在前两所学校多投入，而不是应该在丙学校投入。进一步说，在甲和乙学校增加支出的效果比W要好。但是如果那样的话，就会造成机会的不公平，所以教育机会公平会损害效率，而要提高效率必要会损害教育机会的公平。

从结果公平的角度，对纵向结果公平的分析，和教育机会公平和效率关系的分析一致。而结果的均等和效率的关系则有所不同，还是用上图来进行分析，比较图中J和C点，J和C点表示丙和乙处于一种结果均等的状态，即都达到B的发展水平，但丙的支出是A，乙的支出是S，可以证明J、C、F这三个点的斜率是J＞F＞C，也即为了保证丙和乙达到相同的发展水平，应该给丙多投入，而减少对乙的投入。同理，对甲的分析也是一样。从上文分析可见，这也是一种配置的低效率。而且比支出均等的效率还要低。可见，从总体而言，公平和效率，存在着矛盾的关系，促进公平就要损害效率。但是从上图我们可以看出，长期中，如果政府不断的提高基本结果水平的标准，对于这三个学校而言，发展水平都得到了增加，有助于公平的扩大，而且效率也在不断提高。

三、谐调系数模型的假设

以上分析都是单独的从公平和效率两个角度来使其某一个方面得到最大限度的发挥。但是纯粹的提高效率或者是公平，都是不可取的。我们必须找到一个公平与效率的谐调点，从上图可以看出，不管是在A点或者是S点的投入，我们都无法使是公平和效率达到一个最佳优化，而只有在A和S点的中间，假设性的提高D点，从理论上来说，才能达到一个最佳优化。而D点的系数，需要大量的数据实验得出考证。如要得出正确、合理的结论，我们必须对先支出和产出做出合理的界定。

当然这些指标并非一成不变的，而应在实际应用时具体问题具体分析，只能有相对合理的指标，而没有绝对正确的指标。

在十七大中党和政府提出了优化教育结构，促进义务教育均衡发展。这些足以表明我国开始从关注效率问题转向全面考虑和解决社会公平问题。没有教育公平，便没有和谐社会。推进义务教育均衡发展，不仅仅是一个教育的问题，更为重要的是公民享有基本人权的问题。同时我们也不能抛弃效率问题，造成教育上的资源浪费。只有正确处理好公平与效率的关系，我们的教育发展才能走向更加合理化的道路。

参考文献

[1]郑春光.从教育财政角度试析美国中小学教育中的公平与效率[D].华东师范大学硕士论文，2002.

[2]栗玉香.义务教育均衡推进的财政分析与政策选择[J].教育理论与实践，2006.

[3]促进教育公平的重要举措[N].中国民族教育，2005.

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一、从*年秋季入学的新生起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学实行师范生免费教育。要通过部属师范大学的试点，积累经验，建立制度，为培养造就大批优秀教师和教育家奠定基础。

二、免费教育师范生在校学习期间免除学费，免缴住宿费，并补助生活费。所需经费由中央财政安排。

三、部属师范大学师范专业实行提前批次录取，择优选拔热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生。

四、免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育十年以上。到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务二年。国家鼓励免费师范毕业生长期从教、终身从教。

免费师范毕业生未按协议从事中小学教育工作的，要按规定退还已享受的免费教育费用并缴纳违约金。省级教育行政部门负责履约管理，并建立免费师范生的诚信档案。确有特殊原因不能履行协议的，需报经省级教育行政部门批准。

五、免费师范毕业生一般回生源所在省份中小学任教。有关省级政府要统筹规划，做好接收免费师范毕业生的各项工作，确保每一位到中小学校任教的免费师范毕业生有编有岗；省级教育行政部门负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，切实为每一位毕业生安排落实任教学校。各地应先用自然减员编制指标或采取先进后出的办法安排免费师范毕业生，必要时接收地省级政府可设立专项周转编制。

免费师范毕业生在协议规定服务期内，可在学校间流动或从事教育管理工作。

六、有志从教并符合条件的非师范专业优秀学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费、住宿费，补发生活费补助。免费师范生可按照学校规定在师范专业范围内进行二次专业选择。

七、免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。

免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士专业学位研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。

八、部属师范大学要抓住实行师范生免费教育的良好机遇，围绕培养造就优秀教师和教育家的目标，大力推进教师教育改革，特别要根据基础教育发展和课程改革的要求，精心制订教育培养方案。要安排名师给免费师范生授课，选派高水平教师担任教师教育课程教学，建立师范生培养导师制度。按照学为人师、行为世范的要求，加强师范生师德教育。强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度。要通过培养教育，使学生树立先进的教育理念，热爱教育事业，具有长期从教的职业理想，为将来成为优秀教师和教育专家打下牢固的根基。