外语课堂论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇外语课堂论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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问题设计

分类问题的分类方式有很多种。其中，如果根据回答的开放程度来判断，问题可以分为集中式和开放式这两大类。1、集中式问题该类问题的答案一般限定在一个较具体的特定范围之内，甚至具有单一性。学生在做出此类问题的回答时，往往需要回顾所学习的课文内容，一般在课文中可以找到具体的答案。集中式问题常见的问题类型细分有：知识点考察型，如5W（when,where,who,what）；综合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判断推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、开放式问题该类问题的答案有多种可能性，不会局限在一个特定范围之内。只要能够提供足够的依据，自圆其说，都被视为可以接受的答案。学生在回答此类问题时，往往需要在理解和掌握所学习的课堂知识的基础上，结合自身的理解和经历，融入自己的价值观，进行整合创新。所以，此类问题的答案往往具有多样性和个体性。开放式问题常见的问题类型细分有：分析型，该类问题注重培养学生基于给出的事实和线索，深入分析存在问题，找出存在问题的原因所在的能力；演绎型，该类问题要求学生通过思考和讨论，探讨出存在问题的行之有效的解决方案，或者做出事件的预测；评价型，该类问题要求学生根据已知事实，结合学习的评价法则，或是自己的理解和价值观，根据需求，形成客观或主观的评价性观点。在了解以上问题设计的根据后，教师就可以根据不同阶段的教学任务，针对不同的学情，进行有效的课堂问题设置。

问题设计

针对不同教学阶段，可将问题分为不同的层次，进行分阶设计，以服务各个层级的教学目的：1、基础阶层：知识点考察型集中式问题。Wheredidthisstorytakeplace?Howmanyticketswereinvolvedinthestory?Whoboughtthemrespectively?该类问题可以针对原文中出现的具体细节进行提问，以本篇故事性文章为例，可提问事件的四要素等细节。该类问题的答案均可在原文中找到精准的答案，可以考察学生对阅读课文的宏观理解和细节把握情况。2、理解阶层：综合理解型集中式问题。Howdidthethreemarketersescapetheticketcheckingwithoneticketforthe1sttime?Whycouldthethreemarketerssucceedinescapingtheticketchecking?本篇文章为故事类，可以对故事事件的发展经过进行层层推进的提问，进一步深入对文章的理解。该类问题在原文中有间接体现，可能需要学生结合自身的理解对原文中的相关信息进一步的整合归纳，要求较上一级问题略高。3、理解判断阶层：判断推理型集中式问题。Doyouthinkthethreemarketersareveryclever?Wouldthethreeaccountantsescapetheticketcheckinglater?Why?该类问题一般为较为单一的定性问题，或者作较为简单的假设，需要学生根据基于原文中提及的事实，结合自身的理解，做出判断。4、运用实践：分析型开放式问题Whydidthemarketersdarejustbuyonetickettoconference?Ifyouwereoneoftheaccountants,whatwouldyoudothen?以本篇文章为例，该类问题可以结合本章节的主题“MarketResearch”（市场调研），结合实际，从故事中人物的职业性质入手，通过对人物的职业性格提问，以及换位思考，进而引导学生对从事职业和应该具备的专业敏感性进一步思考。同时也可以有助于达到职业教育的教学目的。5、扩展学习：演绎型开放式问题Whatmighthappentothethreeaccountantslater?Whatmightthethreeaccountantssaytothethreemarketersthen?本篇文章的结尾本身也是开放式的结尾。因此，可以从故事后续的可能性入手进行假设性提问，以此充分调动学生的主观能动性，充分发挥学生的想象力和创造力。6、赏析阶层：评价型开放式问题Howdoyouthinkofthethreemarketers?Doyoulikethem?Why?Howdoyouthinkoftheconductor?该类问题一般为评价型问题，以本篇文章为例，可以从阅读课文中的人物性格、行为的合理性、作者的用词体现的感彩、作者的观点立场等方面入手。回答该类问题时需要学生结合自身的认知观、价值观、审美观等评判标准进行评价。同时，通过人性的讨论，还可以起到道德教育的作用。此类问题属于赏析范畴，要求较高。

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    【论文摘要】:根据不同的分类标准,可以将大学外语教学中的课堂提问分成不同的种类。当前外语课堂提问中存在不少问题,根据有效提问的标准,就此提出了一些建议。

    教师的提问是课堂教学最常用的策略之一,是课堂教学中必不可少的一部分,也是近年来语言学家在外语课堂教学研究中的一个重点。外语课堂教学中教师话语是学生语言输入(input)、输出(output)的一个重要来源,而在教师课堂话语中,提问占据了很大的比重。胡青球等在广东外语外贸大学进行的研究表明,在开始上课的头30分钟内,平均每位教师提出的问题高达61个。因此,对课堂提问的研究是极有必要的。

    1. 课堂提问的种类

    根据不同的标准,可以将外语课堂提问分成不同的种类。根据形式分类,可分为yes/no问题、选择性问题、wh-问题(who,what,which,when,where)和how/why问题;根据内容分类,可分为信息性问题(wh-问题一般属于此类)、理解性问题(如why问题)、应用性问题(即要求学生将所学知识运用于新的情景)、分析性问题(要求回答者分析、解释问题)和评价性问题(要求回答者对人物、事件等做出评价);根据答案的伸缩性分类,可分为展示性问题和参考性问题(display/ referential questions);根据问题的难度分类,可分为浅层问题和深层问题(low-level questions/ high-level questions)。

    2. 当前外语课堂提问中存在的问题

    2.1 展示性问题多于参考性问题

    外语教师在进行课堂提问时,大部分所提的问题是展示性问题,教师在提问之前自己已经有了明确的答案。学生的调查问卷也证实了这一点。Richards和Rodgers(2001)提出从交流的观点来看,语言具有四个特点:语言是用来表达意思的体系;其主要功能是用于交流的;语言自身的结构也应体现出这一点;语言中的基本单位不仅要符合语法结构,还属于日常谈话中交流部分的范畴。因此,学习外语的主要目的是说者(speaker)和听者(listener)之间用于交流观点和思想的。wh-问题和yes/no问题课本上有现成的答案,参考性问题则无明确的答案,要求学生有一定的语言能力和思维能力,能够对材料进行深层的理解,并结合自己的知识范围运用自己所掌握的语言知识较为自由表达自己的思想。这种提问由于学生所需投入的程度较多,能够激发学生回答的兴趣,积极主动的参与进来。所以在课堂教学中,教师必须注意加大参考性问题的比重。

    2.2 提问没有明确的目的和针对性

    这表现在问题的设计过于随意,不合理,没有一定的梯度,有些问题太简单,只要求学生回答有50%猜测机会的yes/no问题,没有刺激性,结果不但不能使学生积极思考,有效地提高学生的英语水平,反而会影响其进一步学习英语的兴趣。

    2.3 给学生留出的等待时间不科学

    等待时间(wait-time)指发问和答复之间的间隔,其长短会影响回答的质量和学生对问题的态度。教师的提问应使学生能够做出相关的、完整的回答。如果等待时间过短,如少于1秒钟,学生就没有足够的准备时间来理解问题和组织自己的答案,回答的质量很难保证。在现实情况中,很多教师等不及学生回答,常常自问自答;或者这个学生没有回答出来,马上转到下一个学生。在这种情况下,学生就失去了回答问题的兴趣,挫伤了其自尊心,也丧失了语言锻炼的机会。如果等待时间适当的延长,给予学生思考的时间,回答的质量肯定会有所提高,学生参与课堂话语的积极性也就增强了。另一方面,如果等待的时间过长,如30秒以上,提问对学生的刺激性就会减弱,也会影响学生参与课堂的积极性。

    3. 有效课堂提问的建议

    针对外语课堂话语中出现的问题,必须有针对性地予以解决,使我们的提问是真正有效的。前人的研究成果为我们提供了一些参考:Penny Ur (1996:230)提出了有效提问的六条标准:清楚(clarity)、具有学习价值(learning value)、能激发兴趣(interest)、刺激参与(availability)、具拓展作用(extension)和适当的教师反馈(teacher reaction)。

    据此,提出以下课堂有效提问的具体建议。

    3.1 丰富课堂提问的类型,适当增加参考性问题的比重

    课堂提问中,一定量的展示性问题或wh-问题是必不可少的,学生可以借此掌握所学材料中现成的语句,教师借此可以了解学生对课文内容的掌握情况。但是,仅仅这些问题无法促进学生学习英语的兴趣,更不能提高他们在实际情景中运用外语交流的能力。在语言习得活动中,理解输入虽然是语言习得的重要的成分,"但更重要的还在于学生一直在一定的情景中进行真正的语言交际"。 因此,教师应适当增加参考性问题的数量,多问学生一些how/why问题。

    3.2 提问应有明确的目的性,避免无的放失

    提问不是为提问而提问,而是要针对不同的学生提出不同的问题,在不同的情景中提出不同的问题,所提出的问题难度适宜,达到提问的目的。问题必须有不同的难易梯度,必须适合学生语言能力,必须和学生有关,必须确保能够运用常识做出回答。为此,教师应该简化自己的问题语言,尽量运用学生熟悉的词汇,多提出挑战性的问题。当学生回答不完善时,及时调整自己的问题,通过进一步的提问、反问等手段帮助和诱导学生找到完善的答案。因此,在准备问题时,教师要根据不同的教学目标事先确定好提问的目的,选择不同的提问内容,预测学生做出不恰当回答或拒绝回答时自己该如何反应。

    3.3 给学生留出适当的等待时间

    The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者们认为教师的提问应留给学生足够的准备时间,一般以3到5秒为宜。时间不可太短,否则学生没有充足的反应时间。等待时间延长了,可以减少回答问题不充分、回答人数太少所带来的诸多问题。对于不同类型的问题,教师所给予的等待时间也应有所区别。比如,yes/no问题的等待时间应该是最少的,信息性的问题的等待时间要少于理解性的问题和分析、评价性的问题的等待时间;浅层问题的等待时间要少于深层问题的等待时间。

    课堂提问对于课堂外语教学和学生外语习得具有重要的意义。外语教师应该不断研究课堂提问的各种理论,应用到自己的教学实践中,不断提高自己的课堂提问水平。

    参考文献

    [1] Jo McDonough, Christopher Shaw. 英语教学中的教材和方法:教师手册(第二版)[M]. 北京:北京大学出版社,2005.(西方语言学原版影印系列丛书oII)

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关键词：教师；指令性言语行；指令语

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）41-0178-03

言语行为是语用学的重要研究课题之一，该理论是由英国哲学家奥斯汀（Austin）在20世纪50年代末60年代初在其所做的一系列演讲和发表的论文中提出的。奥斯汀（Austin）于1962年在其重要论著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言则行”的重要思想，即说出某种语言就是用这种语言在实施某种行为。该理论引发了后继学者更加深入系统的研究，其中最著名的当属奥斯汀（Austin）的学生――美国分析哲学家塞尔（Searle）。塞尔（Searle）在继承和批判他的老师的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，使之进一步“系统化”和“严密化”，进而提出了一套完整的言语行为理论。塞尔（Searle）认为奥斯汀（Austin）对于以言行事行为的分类存在一些重大缺陷，他把以言行事行为归纳为五大类，分别为：断言类（assertives）或阐述类（representatives）、指令类（directives）、承诺类（commissives）、表达类（expressives）和宣告类（declarations）。根据塞尔（Searle）（1979）的言语行为理论，指令性言语行为的施为用意是指说话者不同程度地试图指使听话者做某事或不做某事。指令性言语行为的真诚条件是“想要或愿望”。

一、20世纪90年代，许多西方学者开始关注教师指令，其中一些学者提出了关于如何给出有效指令的基本准则

哈默（Harmer）从学生的理解角度提出教师指令语的两个基本原则：指令语必须尽可能地简短；指令语必须富有逻辑（2000）。哈默（Harmer）还做了进一步阐释：当教师发出指令后，必须要检查学生是否真正明白老师让他们做什么。教师可以通过让学生解释或演示将进行的活动来进行核实，如果教师和学生的母语是同一语言，教师还可以让学生对指令进行翻译以检查他们是否已经完全知道老师的意图。厄尔（Ur）也提出了教师指令语的基本准则，但是他的重点是教师如何给出有效的解释，因为他认为教师对某个学习活动的解释在指令语中占了相当大的比重，在整个课堂中起着举足轻重的作用。他提出以下基本准则：①应提前准备指令语；②在发出指令时，应确保所有学生都在注意听；③应至少重复一遍已发出的指令语；④指令语应尽量简明；⑤发出指令后，请举例说明；⑥发出指令后，应进行核实。（Ur，2000；17）从厄尔（Ur）提出的基本准则可以发现，他不仅将焦点放在了指令语本身，同时也强调在教学过程中教师应考虑学生的因素，即学生的反馈。因此，厄尔（Ur）对教师指令语的研究比哈默（Harmer）的研究更详细更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了关于教师指令语的四条基本准则，与厄尔（Ur）和哈默（Harmer）提出的准则基本一致，但是帕洛特（Parrott）的创新在于认为指令语在语言课堂上提供了为数不多的师生使用目标语真实交流的机会。同时，国外的学者还对教师指令性言语行为进行了实证性研究。1988年洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）将师生关系与语言习得相结合，以布朗和莱文森（Brown&Levinson）的礼貌理论为基础，研究德国以英语作为外语的课堂中教师话语的礼貌现象。他们收集的数据显示直接性话语在这些教师话语中占多数，从而得出结论：在英语外语课堂中教师话语总体上缺乏礼貌。尽管该结论具有一定程度的说服力，且洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）在分析原因时考虑到了课堂中师生权利不平等和英语作为二外的一些课程要求，但是并未将人际关系的因素考虑在内。因为课堂话语是面对面的互动，所以在分析原因时不应该忽略这一因素。此外，他们的数据来自德国的英语外语课堂，结论可能还会受文化因素的影响。因此，洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）所得出的结论从一定意义上来讲仅仅适用于德国或欧洲的语言环境，至于其是否也适用于亚洲或世界其他地区还需进一步验证。埃利斯（Ellis）（1992）从习得的角度对两位儿童的请求话语进行研究，以考查在英语作为二外的课堂中师生交流能否足以保证培养学生对目标语的自如运用能力。他经过15至21个月的连续跟踪调查，总共收集了多达410个请求语料，最终得出结论：尽管在跟踪调查期间，这两位儿童运用请求语言的能力有了提高，但是他们在灵活自如运用所有请求表达的能力上却不尽如人意，即他们还需要进一步提高根据不同谈话对象选择恰当的请求表达的能力。埃利斯（Ellis）认为出现这种现象的主要原因在于课堂环境尽管能够在一定程度上满足儿童人际交流和表达的需要，但不能为二外学习者创造一个真实的交际环境。他的研究对二外教学有新的启示――应尽可能为学生营造真实的目标语言环境。法尔斯格拉夫（Falsgraf）（1995）则专门研究了外语课堂中教师指令性言语行为，他比较分析了日语（既作为二外又作为母语）和英语作为指令语时的主要区别，他认为教师的指令性言语行为是反应师生关系的重要标志之一。法尔斯格拉夫（Falsgraf）发现：在初级外语课堂中，教师使用日语作为指令语比英语作为指令语更具直接性，这不仅反映出师生地位的不同，也显示出师生关系的亲近和不正式。法尔斯格拉夫（Falsgraf）更强调在多于一种语言的外语课堂中，文化差异和跨文化因素对教师指令性言语行为的影响。2000年，艾格尼丝何蔚云（Agnes Weiyun He）对在美国教授华裔儿童的两名教师的指令语（汉语）的语法进行了研究，将教师课堂指令语分成两类：教学指令和纪律指令。通过分析发现：指令语中语法组织结构会对学生的社会化产生一定影响。该研究的创新在于：语料来源于在美国教授汉语的教师话语。道尔顿・普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以语用学相关理论为基础，在欧洲国家的大环境下，对芬兰和奥地利的非语言类课堂（自然学科）中教师与学生指令性言语行为进行了实证研究。在中国，英语教育还没有发展到可将其作为其他学科课堂授课语言的水平。他们发现语境因素（即指令的内容或课堂语域的类型）会相互影响教师和学生对指令语的选择。该研究的突破在于考虑到指令语的间接性以及更全面地影响师生指令语选择的因素。最近，国外进行指令性言语行为研究的学者是奥利维拉（Oliveira），他于2009年对两位低年级美国老师课堂指令性言语行为中的礼貌进行实证研究，所选择的课堂均为以询问为基础的自然科学课堂。他认为教师需要注重培养语用意识，以使师生互动更加有效。奥利维拉（Oliveira）的创新之处在于将教师指令语与礼貌相结合进行研究。

二、与国外研究相比，国内在此方面的研究起步较晚

国内的研究人员主要有李军（1998，2003），朱东华（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳玮珊（2006），郝义侠（2006）和赵端阳（2007，2009）。

李军（1998，2003）对汉语使役性言语行为进行了较为详尽的系列研究，他的研究目的是为了提高说话人的使役性言语的效能。朱东华（2000）从语言、词汇和句法三个层面分析了如何简化英语教师指令语，最终提出：教师在教学时使用的言语必须浅显易懂，教师的指令语必须简洁、清晰，这样的指令能够使学生（尤其是初学者）更容易理解。作者在中国环境下对英语教师指令语提出比较具体的简化方法，对英语教师在使用指令语方面有一定启发。徐英（2003）对北京几所高校进行了实地听课调查，以教师控制性言语行为为切入点，分析了英语专业口语（六堂）和精读（两堂）课堂中教师礼貌策略的使用情况。结果显示，专业课堂中教师的指令性言语行为基本礼貌，他们在实施控制性言语行为时偏于使用直接型策略，直接型控制性言语行为对礼貌因素的考虑是通过直言修饰策略来实现的。何安平（2003）采用了语料库分析的方法，调查了境内外中小学教师指令语中反映认知活动的两组动词短语的使用情况，①刺激较低层次思维活动（重复性的操练或记背型练习）的动词；②刺激较高层次思维活动（鼓励学生动脑思索）的动词短语。研究结果显示，针对英语水平较低的学生（如小学生），教师指令语中前一类动词占绝对多数；而对英语水平相对较高的学生（如高中生），则后一类动词占多数。而在作为比较的境外小学英语课（均由以英语为本族语者执教）中，教师已经注意从多层次激活学生的思维活动，即境外高低年级教师对这两类动词的使用频率差别远远小于内地初、高中和小学教师的使用差别。作者从认知的角度，对境内外高低年级教师指令语的使用情况做了较为系统详尽的比较，从而发现国内中小学教师还需注重培养学生主动思维的能力，尽量使课堂“以学生为主体”。但是作者应该考虑到一点：在境外的这些英语课堂，教师和学生的母语都是英语这一因素，这种比较从一定意义上来讲是不对等的。郭林花于2005年对英语专业教师课堂指令性言语行为进行了实证性研究。2006年靳玮珊以“中国教师和美国教师课堂英语指令性言语行为差异的语用与研究”为题，撰写了研究生毕业论文，她也通过实证研究的方法对中国英语教师与美国英语教师在课堂指令性言语行为使用上的差异进行分析，并力图找出导致差异的具体原因。两篇文章虽然都是以英语专业课堂中教师指令性言语行为为语料作为研究对象，但两位作者对指令性言语行为具体分类的标准却不同，前者根据形式―功能关系标准和please标准作为区别直接与间接指令的两条主要标准；而后者以百隆・库卡（Blum.Kulka）和Trosborg对指令性言语行为和修饰策略的分类为基础进行分析和比较。郝义侠（2006）通过课堂观察、课堂录音和问卷调查的方法，最后得出结果，在提问过程中，教师对学生的面子维护有待进一步提高。这一研究使英语教学中的礼貌研究更趋于系统化，为之后的此类研究树立了榜样。赵端阳（2007，2009）则对礼貌策略在大学英语课堂教学中的运用做了系列调查研究，并于2007年做了实证研究，最终提出在使用指令性、否定评价和批评的言语行为时，教师更应采取礼貌策略来减轻其言语行为对学生的威胁。

由此可见，国外对于课堂指令性言语行为的研究主要集中在两个方面：对教师指令语提出基本准则以及从社会语言学、语用或二语习得的角度对教师或学生的指令语进行实证性研究；国内对于该方面的研究更多的集中在实证性研究方面，有重要的实际价值。

参考文献：

[1]Austin，J.L. How to Do Things with Words[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[2]Ellis，R. Learning to Communicate in the Classroom：A Study of Two Learners’Reqests[J].Studies in Second Language Acquisition，1992，（14）：1-23.

[3]Oliveira，A.W.“Kindergarden ，can I have your eyes and ears” Politeness and Teacher Directive Choices in Inquiry-based Science Classroom[J].Cultural Studies of Science Education，2009，（4）：803-846.

[4]郭林花.英语专业教师课堂指令性言语行为研究[J].山东外语教学，2005，（3）：40-43.

[5]何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003，（2）：161-179.

[6]李军.使役性言语行为分析[J].语言文字应用，2003，（3）：34-39.

[7]徐英.外语课堂教师礼貌情况调查分析[J].外语教学与研究，2003，（1）：62-68.

篇(4)

在心理学中，焦虑作为一种心理反映和活动，指的是人的自动神经系统受到干扰，多数是当个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，而形成紧张、不安、恐惧的情绪。根据焦虑产生的原因，可以分为性格型焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）和情境焦虑（situation-specific anxiety）。早在20世纪40-50年代，欧美国家就已把焦虑作为教育心理学研究的重点。之后的50-60年代，焦虑研究的热点是高焦虑与学习成效的关系，即焦虑是促进还是妨碍学习效果。70-80年代初，焦虑对外语学习的影响成为教育学家研究的焦点，其原因是Brown在1973年提出这样的观点：学习者的情感变量与语言的成功学习有密切联系，其中焦虑是一个主要变量。这一看法拓宽了二语习得中对于个体差异的研究，不再局限于先天的智力水平和语言潜能，涵盖了个体的情感和心理因素，提供了研究语言学习成效的全新角度。然而，由于缺乏科学统一的定义和测量工具，这个阶段得出的有关焦虑与外语学习成就间的关系的结论是混乱甚至互相矛盾的。为此，Scovel在1978年呼吁要明确界定外语学习焦虑的概念。

（一）外语学习焦虑的界定

1986年，Horwitz及其同事首先响应Scovel的号召，在情境型焦虑理论的基础上，首次科学性地独立界定外语学习焦虑（Foreign Language Anxiety）：产生于外语学习过程中，与外语课堂学习有关的自我感知和信念，对外语学习的感觉和行为的独特综合体。根据学生的自我报告、客观实验和其他相关测量方法的分析整合，Horwitz设计出了之后被广泛使用的测量外语学习焦虑的深度和广度的测量方法——外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。该量表由33个问题组成，其中的29个问题涉及语言的听、说、读、写、记忆和处理速度的典型困难，整个量表涵盖了外语学习焦虑的三个要素：交际畏惧（communication apprehension）、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety）。交际畏惧指的是个人对与他人的真实或预期交流所产生的害怕心理。由于语言学习挫折经常表现为不可避免的交流失败或中断，外语学习者在与他人会话和交际时，可能潜意识地认为完全理解外语所传达的信息是不可能的。这种消极的自我感知和信念形成了外语学习者对会话和社交的恐慌心态。负评价恐惧是指对他人评价的畏惧心理，由负面评价所产生的沮丧心理，以及担心他人给出负面评价的预期心理。在外语课堂上，存在负评价恐惧的学生往往很在意老师和同学的评价，为了使可能出现的负评价尽可能少，他们会选择不参与课堂活动，被动学习。最后一个要素是考试焦虑，是指外语学习者对于语言考察过程的恐惧心理。在外语学习课堂上，听说能力多数会涉及，课堂的问答对于学习者而言，就是随时进行的测试，因此外语课堂学习中压力和焦虑无法避免。

（二）外语学习焦虑对外语学习的影响

1986年以后，研究焦虑对外语学习的影响多采用Horwitz及其同事所提出的理论框架，他们设计的外语课堂学习焦虑量表也不断得到运用和证实。

大量研究结果表明外语学习焦虑（以下简称焦虑）程度与语言学习者的外语成绩为中度负相关，即焦虑程度越高，外语成绩越低，反之亦然。MacIntyre和 Gardner (1989)利用不同的外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段，对持不同目的语的不同阶段的外语学习者进行研究，其结果证明焦虑对外语学习成绩有负面影响。

Horwitz（1991）对两个西班牙语班和两个法语初学者班的研究得出了相同的结论。Price（1991）的实验表明焦虑程度和106位初级法语学习者的期末考试成绩和口语成绩呈负相关。Phillips（1992）以学习法语的美国学习者为对象，研究外语课堂焦虑对学生面试口语成绩的影响。结果发现，相对于焦虑程度较低的学生，高度焦虑的学生在测试中说得较少，并且较少使用从句，证明了焦虑程度对口语成绩有明显的负面影响。Aida (1994)以日语为目的语的美国大二学生为研究对象，其研究显示焦虑与学习者的日语成绩呈显著负相关。Saito 和 Samimy(1996)进一步拓展了Aida的研究，发现焦虑对大学初、中、高级阶段的学习日语的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响。Coulomb(2000)对加拿大的法语学习者的实验，再次证明了焦虑与外语学习成绩呈负相关这一结论。

不仅如此，外语学习焦虑对语言学习的听说读写等具体任务也存在负面影响。

Saito，Horwitz 和Garza（1999)专门设计了外语阅读焦虑量表，发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。虽然外语阅读焦虑与一般的外语课堂焦虑相关，但它又是一种独特的技能型焦虑，而且实验表明因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同。 Sellar（2000）也通过实验得出了相同的结论。 Kim（2000）的研究表明，听力理解能力与焦虑程度存在反比关系。MacIntyre 和 Gardner（1994）发现在词汇学习和记忆方面，焦虑较大的学习者需要花较多的时间且障碍较大。Cheng et al.( 1999)和Cheng（2002）的报告中体现焦虑的学生作文写得偏短且质量较低，证明焦虑对外语学习者的写作能力有负面影响。Slavin（2003）总结出焦虑对于语言学习者的学习能力、运用已学语言知识的能力和考试行为都存在负面影响。

（三）外语学习焦虑的调适方法

对于外语学习焦虑的实验和研究都表明，学习者在语言学习过程中产生失落、挫败、不安等负面情绪是无法避免的；同时，这种外语学习焦虑又对学习者顺利掌握目的语有明显的负面作用，对外语成绩、外语交际能力、学习能力和自我定位都有消极影响。因此，帮助学习者降低焦虑水平，尤其是在课堂教学的环境中，使其能够发挥主观能动性，调动兴趣，提高自信，将语言学习自发主动地扩展到课堂之外，为语言习得创设最佳的条件。造成学习者外语学习焦虑的因素是多方面的，想要降低焦虑程度，也需综合各种因素和个体特点，采取多方面的调适方法和措施。

语言能力和认知能力是造成语言学习焦虑的重要因素。一般来说，语言能力越强，其焦虑程度应该越低，然而Bailey（1995）的研究表明事实并非如此。学习者在语言水平提高的同时，也会面对更高学习阶段的更有挑战性的学习任务，所取得的进步在这样的环境中不能得到明显体现，不能让学习者从中提升自信水平，所取得的成就也无法完全转化为兴趣和动力，也对降低焦虑水平无所助益。与此同时，随着年龄的增长，自我认知能力使学习者意识到自己的不足，在意他人的看法，这种敏感性加大了焦虑的程度。实验表明，对于已成年的语言学习者而言，语言能力和认知能力越强，焦虑也越大。针对这一焦虑源，在课堂教学中，应该首先树立语言学习者的正确观念，即犯错是语言学习不可避免的部分，是有利于进步的，而避免错误、放弃尝试就无法掌握外语。其次，正确定位教师在课堂中的角色，能有效帮助学习者减轻焦虑的老师，绝不会认为自己是课堂中高高在上的权威人士，而应该是扮演多种角色、与学生平等的朋友，在帮助学习者掌握外语的过程中，起到指导、训练、促进、评价等作用。这种平等友好的关系有助于降低学习者的焦虑水平。

任务难度也是影响外语学习焦虑水平的关键因素。在语言学习的听、说、读、写任务中，Horwitz认为外语学习焦虑特有的表现行为在口语方面最为明显：学习者在使用目的语会话时，大多会避免涉及难度大的话题或信息，回避使用比较复杂的语言结构，容易遗忘已掌握的语法知识。更严重者，会无法正确地发出语音和节奏，遗忘才掌握的词汇，说话时感觉浑身僵硬，甚至脑中空白，根本说不出话。而听、读、写等任务也会诱发不同程度的焦虑。因此，在课堂教学中，策略性的减轻或消除学习者在四项任务中面对的焦虑是必要的。在口语方面，提倡多使用小组讨论的形式，减少个人在较大范围的发言或报告，给予学生充分的时间准备，多采用赞扬和鼓励性的评价。在听力方面，学习者的焦虑来自于对听力材料的陌生而引起的惧怕感。因而，让学习者对未知变成预期，就会消除或降低焦虑，这可以通过介绍听力材料的背景知识与生词，达到调动其脑中的背景知识、做好心理准备的目的。读的方面，若阅读材料很长、话题陌生、生词太多的话，学生难以耐心阅读，焦躁情绪明显。课堂教学的阅读材料需要精心选择，把握好文章难度和生词的比重，在学生能完成的难度系数以内。对于写作，除提倡加大听、读、诵的输入外，还鼓励学习者平时自己多练笔，挑选自己认为满意的文章来和教师和同学讨论、修改，而不是单一的教师红笔批改。此外，在课堂教学过程中，教授学习策略和方法也有助于缓解学习者的焦虑程度。比如，写作上学会过渡连接词的使用和文章采用的格式、框架等；口语方面要学会目的语的交际习惯，禁忌等；阅读要能灵活运用各种读的方法，如略读、跳读、精读等，来理解不同类型的文章。

最后，环境因素的作用也是不容忽视的，因为在充满竞争或极其重大的场合，如论文答辩、口语面试，学习者焦虑情绪多会激增。降低英语学习课堂焦虑，重点是营造没有竞争、没有威胁，成员之间相互帮助的课堂氛围，可以尝试合作或互动的教学活动，比如表演、游戏、海报展、报刊编辑等，提供平台让不同水平的学生得到展示的机会。

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[论文摘要】简单介绍了建构主义学习理论。阐释了它与外语教学之间的关系，以厦在外语教学过程中如何构建建构主义理念并付诸实践，目的在于有效地优化外语教学过程，全面提高学生外语语言能力。

当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。

一、建构主义学习理论

建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，Piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。

在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。

学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。

二、构建建构主义外语教学理念

建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。

1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。

外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。

2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。

由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。

3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。

外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(InformationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。

三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践

建构主义认为，知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。(1)情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此。会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义学习理论在外语教学实践过程中具有良好的指导性。

1．教学目标。新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。外语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。

2．教学手段。知识产生于主体与客体的互动过程之中。学生的学习活动并不是一个被动的接受过程，而是一个主动积极的建构活动。那么，外语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。外语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷地机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。

外语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。

3．教材。在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的外语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。外语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。

4．教法。外语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。

5．教学调控。传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。

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【论文摘要】本文指出了当前英语教学中以教师为中心的传统教学法的并端，主张采用以学生为中心的主题教学模式，并提出几点有效方法。

随着改革开放的日益深人，国际间交流的不断扩大，中国加人1110，几乎所有在校学生早已认识到并承认英语的重要性，知道英语在他们今后的择业、生活中扮演的角色。所以，学生都有学好英语掌握英语的美好愿望，但事实往往是:经过初中、高中，甚至从小学就开始的这么多年的英语学习，许多学生仍感到英语是一门高不可攀的学科。而且始终处于看得懂、听不懂、不会说的境地。尤其在与西方人交流中常常感到力不从心，陷于尴尬境地。究其原因，无不与英语的教学方法有着直接的关系。

在中国，中小学甚至很多高校都采用传统的教学模式，即:课堂被着成一个由教师向学生传授知识的过程。教师占据了课堂的主导地位，教师与学生以及学生与学生之间的交流甚少。学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，使得学生语言交际能力得不到有效培养。事实上，任何一种课堂活动都包含着语言上的交流，我们称之为语言交互过程。课堂交互通过两种方式促成第二语言的习得:I)通过学习者对第二语言的接触和理解;2)通过学习者使用第二语言的尝试。所以英语课我们应当给学生更多的时间使用这种语言。尝试使用这种语言进行交流。不应让学生总处于只理解的阶段而没有实际应用的机会。

在以教师为主导的课堂中，教师的任务是作为一个知者向学习者传授信息。教学被视为一个给予和接受的过程。在这一过程中学生一点也不多一点也不少地接受了教师所给予的知识。因此，教师在课堂中主要起着示范者和信息提供者的作用。在采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中，教师就是乐队指挥，他的作用是保障乐队有韵律、按步、按时完成，没有了指挥，乐队无法出色完成乐曲。在以学生为中心的课堂上，教师能鼓励、帮助和指导学生积极参与交际活动，并引导他们进行有意义的讨论，给学生提供更多用英语进行双向交际的机会，这使他们在有更多的语言输出的同时也能获得更多的可理解输人，为语言习得创造一个良好的环境。在以学生为中心的教学模式中，学生将大量的时间花在听说英语上从而增强了交际能力;学生在课堂上表现活跃，将他们掌握的知识变成语言输出，增加了外语课的活力和趣味性。让我们的英语课成为“以学生为中心的主题教学模式”，这样可使他们有更多的机会使用第二语言进行有意义的交流，因此更有助于语言的习得。下面我就谈谈上好以学生为中心的英语课的有效方法。

一、激发学生学习兴趣是学好外语的关键

先来谈谈学习兴趣，没有兴趣任何教学手段都无从谈起。学习兴趣会影响学习动机，因为学生一旦对外语及异域文化感兴趣，就会对学习这种语言持肯定态度，而没有屈从于外来压力的感觉，因而更愿意主动去学好这门语言，就会在学习上花较多的时间和精力。而对外语不感兴趣的学生在一段时间内也可能会努力学习外语，但在外来压力下的努力不可能持续下去，一旦压力消失，学习就会终止。对英语学习持肯定、积极态度的学生有比较大的学习动力，因为他们认为学习英语是件有价值、有意义的事，而不是一种负担。

因此，我认为教学中激发学生的学习兴趣是学好外语的关键所在。换言之，就是如何变学生的被动学习为主动学习。如果我们教师能开动脑筋，努力专研教学理论，在教学实践中通过学生喜闻乐见的方法引导他们主动学习，会收到事半功倍的效果，从而使我们的外语教学达到最佳效果。在现行外语教学中，教材内容比较多，学时也有限，这就要求我们外语教师充分利用有限的时间把教材涉及的最起码、最重要的国情背景知识介绍给学生。如果方法得当、形式新颖，并坚持不懈、循序渐进，就会提高学生学外语的积极性，从而有利于我们的外语教学。同时，我们还可以利用多媒体教学软件、看幻灯片、欣赏原文电影、教唱经典流行外文歌曲等电教手段，增强学生对外语的视觉感官效果，充分激发学生的学习热情。

二、创造良好的课堂氛围是成功上好以学生为中心外语课的关键

最令外语教师头痛的是如何解决被动课堂。无论教师怎样启发，学生就是不愿意和老师配合，与同学交流。在传统课堂上，以教师为中心，以教师讲授为主，学生被动的接受，学生把知识作为一种传授，而不是自己去掌握和发现。学生已经习惯峥静地坐在那听老师讲课的授课方法。同时，学生害怕犯错，在同学面前丢面子，也是学好英语的巨大障碍。那么我们如何上好以学生为中心的英语课呢，可以尝试采取以下步骤:

1.让学生理解外语学习中“交流”的重要性，消除胆怯害羞怕出错的人为障碍

教师应该让学生懂得外语学习中“交流”是进步的基础，要想学好外语，他们必须积极参与课堂活动，课堂越活跃，他们获利越大。同时要求我们做一个有耐心的教师，有耐心的教师能够发现学生的全部潜能并能充分利用，这有助于激发学生参与课堂活动的热情。当他们意识到你的良苦用心而且又是充满善意和理解的时候，就会努力地学习作为回报。教师应该创造鼓励学生冒险的氛围，如果学生知道老师和同学会接受他们的观点，或他们的观点和问题有价值，他们就会非常积极踊跃地提问和阐述自己的观点。这时我们要做的是鼓励他们，增强他们的信心，而不是不断地指出他们的错误，让他们在同学面前丢面子。因此，在开始阶段，教师可以允许学生犯错误，不要急于纠正，只有当学生养成积极参与教学活动的习惯以后，我们再纠不迟，否则学生就会碍于面子不开口说话了。至于何时纠正下文会提到，这里暂时不细述。

2创造和谐氛围，进行分组教学

一个良好和谐的授课环境可以让学生在学知识的时候感到轻松愉快，师生合作，互相支持，彼此接受。教师不是权威和主宰，而是拥有知识对学生充满理解和支持的朋友。当学生信任你的时候，他会毫不隐讳地说出他们的观点，这时，我们适时的采用分组讨论的形式，鼓励他们把自己的观点说出来。大家都知道，分组教学是各种教学活动中最能有效活跃气氛的教学方式。将班级分成由五、六人一组的几个小组，每组每个学生完成相同的任务。这样他们就必须进行讨论以达成一致。在小组里，因为他们感到安全会很愿意说英语。这时教师可以在教室里走动，听听他们在说些什么，及时发现问题并及时解决。也可以参与任何一组的谈话，适当地进行指导。当我们走动的时候，可能会发现一些共性的错误或问题，然后在作总结的时候提出来予以纠正，以加深学生的印象。最后我们可以采用小组共同完成或派代表完成的方式结束某一话题的讨论。分组讨论是克服课堂死寂的有效方法，同时也是鼓励学生开口说英语的好方法，更是以学生为中心英语课堂的重要的外在表现形式。

3.精心设计向顺.ig伸学律积极鑫与针学沃动

英语课堂的模式完全取决于教师这个指挥官，他提出的问题就是手中的指挥棒。教师提出的问题决定了课堂的基本走向。问题好就会引起兴趣，问题不好，教室就会死寂。提问在教学中起着非常重要的作用，多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问促使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及到的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题。展示性问题指的是提问者已1:道答案的问题，而参考性问题则指提问者不知道答案的问Z。许多学者提出，为了使课堂上有更多的交流，教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题。因为实验证明参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出从而促进语言习得。当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。

4.选择正确的反馈方式，掌握时机为学生纠正错误

当学生积极参加课堂活动后，我们应怎样对他们的表现做出反馈呢，大量的研究表明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习信心，因此积极反馈比消极反馈更有助于增进学生的学习兴趣。但我们能不能仅用“Good.，或"Veyrgood"f}笼统、机械的简单反该呢，事实上效果并不理想。我们应该在肯定的同时加以点评或重复加以表场。这样学生不但了解了自己思路对与否，更增强了他们参与交流的信心。

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关键词：水文与水资源；专业外语；教学方法

一、引言

水文水资源工程专业外语是大学水文水资源工程专业的一门主要专业英语课程。该门课程通过介绍水文过程、水资源时空分布特征、主要水力学过程、统计分析方法和水生态及水环境等部分，从而解释专业词汇、特殊语法和翻译表达。本课程的目的是让学生掌握本学科常见的专业词汇，锻炼其阅读和翻译外文文献及专业资料的能力，简单地可以用英语交流本专业的基本原理和现象。本文将根据《水文与水资源专业外语》课程的教学实践，分析目前该专业外语教学所存在的问题，并针对这些问题探讨课程教学的改进方法。

二、水文与水资源工程专业外语教学存在的问题

1.专业词汇量大、学生不易掌握。水文与水资源工程专业涉及多门交叉学科，要求掌握的专业基础词汇量较大。这些课程要求专业词汇覆盖水文过程、水资源学、统计学、运筹学、水力学、地下水科学、农林生态、资源环境、地理气象等学科，从而导致需要掌握的专业词汇量大（超过2000个），不利于学生短期掌握。事实上，即便是准备过托福和雅思考试的同学，所涉及的相关专业词汇量也较少。因为出国留学考试更多的倾向于地理、气象气候、资源环境、生态等公共学科，而对于本专业非常核心的水文学、水资源学、规划管理及水力学方面的词汇涉及较少。因此，怎样优化核心词汇，为学生减负是水文与水资源工程本科阶段专业英语教学的关键问题之一。2.专业英语和大学公共英语差异显著。专业英语的最重要内容之一是掌握和专业相关的核心词汇，并兼顾翻译和写作。对于本科阶段教育而言，掌握词汇是最重要的工作。但是，受传统英语教学的影响，学生习惯了以语法、听力、阅读为重点，导致在专业英语的学习过程中重点不明确，方法不正确。从语法结构上看，专业英语教材的语法结构相对简单，从而达到容易读懂、传授知识的目的。这也导致在专业英语的课堂上，缺乏了传统的语法考点、听力的基本句型和人物关系、阅读关键句型和结构分析等所谓的考试重点，导致学生容易在课堂教学过程中忽视了掌握专业词汇的关键作用。3.教学模式与课堂互动。由于专业外语教师多为所在学科的教师承担。虽然专业教师具备完整的知识体系，但缺乏教授外语的经验，教学模式传统。传统授课模式以教师为核心，上课内容通常是将教材翻译为中文，以训练学生的翻译和阅读能力为主。这种传统的“填鸭式”教学方式只能授以“鱼”而不能授之以“渔”。学生缺乏主观能动性，继而慢慢失去学习兴趣。此外，学生学习专业外语目的也不明确，不能切实体会该门课程在日后文献阅读过程中的重要性。这样势必导致学生对专业外语学习缺乏主动性，在课堂上表现异常低调，不愿出声，埋头苦读，气氛非常沉闷，缺乏积极性。因而，怎样丰富课堂教学模式，跳出传统的填鸭式、死记硬背式，并从课堂中积极和学生互动、收到反馈信息，是水文与水资源工程专业英语课程教学中的又一个关键问题。4.课程考核方式与成绩评定。依据培养大纲，大多数院校（包括我校）水文与水资源工程专业外语课程属于专业选修课，通常以考查形式完成课程考核，因此许多同学对该课程的重视程度不够。通常考核方式采用开卷答题、外文论著章节翻译等方式，这种较随意和简单的考查方式，进一步造成学生对专业外语课程的忽视。专业英语课程成绩的评定，受学生即将毕业等因素的影响，可能产生轻松易过的问题。该课程多开设在大三下学期或大四上学期，为不影响同学的顺利毕业，往往尽量让其通过。尽管课程成绩的评定包含有平时成绩和期末成绩，但在平时成绩的评定方面只要其缺课不是太多，分数就较高；而期末的开卷材料中随便交一个材料，基本便可顺利通过。

三、水文与水资源工程专业外语教学几点建议

1.优化课程素材，强化课程重点。优化课程素材是教学内容改革的关键之一。针对水文与水资源专业英语词汇量大、学科分散的问题，从以下几个方面进行优化。首先应根据水文与水资源工程专业英语词汇的使用频率进行优选。专业英语主要应用于专业文献的阅读、翻译和写作等方面，而科研论文的写作（如SCI期刊）多以水文过程为主，水资源次之，水生态与水环境再次之的顺序。因而在教学的课程中应侧重水文过程的专业词汇教授，对主要水文过程的英文表达需要熟练掌握；对于水资源及其时空分布特征的专业词汇表达，也是教授的重要内容；对于水生态、水环境、统计分析、水力学模型的英文表达则了解即可。2.改进教授方法、丰富教学手段。改革教学方法的指导思想是在教学过程中充分发挥教师的主导作用，并全面体现学生的主体地位，同时提高学生的积极性。因而教学方法的重点应是学生实际能力的提高，以下几种方式可供参考。小组分组讨论方式。本校水文与水资源工程专业学生一般40人左右，可分为5－8组。由授课老师按照教学内容提出问题，小组成员进行资料查询和讨论，最后由小组成员推荐人选代表回答问题。各个小组的回答可相互对比、互补、总结。这样既能发挥学生的学习积极性，也同时提高了教学质量。充分利用多媒体资源，增加学习趣味性。在课题上可适当播放一些水文与水资源工程相关的学术报告演讲、新闻报道，尤其近年来国内外各地的洪旱灾害视频。除增加学生对专业外语听力和表达能力外，同时也了解了国内外相关领域的关注问题，扩大学生的知识面。3.考核形式多元化、考核标准系统化。课程考核是检验教学成果的重要方式，通常以平时成绩和期末成绩两部分来考核。平时成绩的考核应充分注重课堂学习的质量。传统考核方式通常以课堂考勤和习题作业为主，而往往忽略了课堂学习的质，即上课的认真程度。因而在考核平时成绩时，有必要将课堂学习的质纳入考核范围，并降低课堂出勤在成绩中所占的权重。课堂学习的质可通过检查每一堂课的课堂笔记、课堂问题的回答、讨论课的报告和参与的发言等方面综合进行考核。期末考试的成绩应体现在专业词汇、短语的掌握、专业文献的翻译（英译汉、汉译英）等方面。其中翻译部分可分配每个学生不同外文文献的章节以避免抄袭。此外，由于专业外语的特殊性，期末考试的成绩也可增加面试的考核方式。考核指标体系是客观评价学习结果的关键。鉴于专业英语和其他专业课程的差异性，建议其考核指标体系包括平时成绩、现场阅读翻译和卷面成绩三部分构成。三者的权重系数建议分别为30%、40%和30%。其中平时成绩分为课堂出勤率、课后作业、课堂小组讨论的积极性等方面。并且降低出勤率所占平时成绩的权重，建议为20%-30%，即总分数的6%－9%。现场的阅读翻译可采用两种方法进行考核：一种在课堂上对学生进行随机抽查，通过其阅读和翻译的水平进行评判；另一种则为在期末统一安排，由老师或教研组确定题库，同学依次抽签对问题进行分析和阐述，依据结果由考核老师或考核组现场给出成绩。期末考试建议采用统一闭卷或开卷形式，其目的是防止部分同学利用翻译软件进行。4.提高教师水平、提高考核要求。在专业外语师资力量方面，对于多数非部属高校而言，直接引进的留学归国人员十分欠缺，尤其是经济发展水平相对落后的西部地区。对于这一问题，可通过引进国外相关水文水资源专业技术人才、鼓励在岗教师出国进修、组织教师去其他相关院校、相关专业调研的方式解决。这些方式既加强了本专业的师资力量，同时也学习了国内外的相关教学经验，扩展了教师的视野。对于考核的要求方面，任课教师应严把质量关，改变学生轻松过关的情况。既强化过程评价、教学质量评价，同时更应该避免因大四即将毕业而送的“人情分”。