任职教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇任职教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

刊物特色：本刊立足国内，面向行业，覆盖面广，信息量大，在多年的办刊过程中，形成了权威性、导向性、理论性、前瞻性、实践性和可读性相统一的办刊特色。

本刊宗旨：以“把握继续教育时代脉搏、引导继续教育发展潮流、继续教育权威言论、剖析继续教育热点问题、传播继续教育前沿理论、探讨继续教育创新模式、交流继续教育成功经验、追踪继续教育动态信息”为宗旨。

服务方向：以“政府决策者的参谋、管理工作者的助手、理论研究者的论坛、培训需求者的益友”为服务方向，主要国家关于继续教育的方针、政策；反映各地教育改革和继续教育发展的最新举措和经验；报道国内外继续教育新动向及教育培训机构、企事业单位开展继续教育的情况；提供有关招生考试信息；介绍科目指南学习方法、成才途径。

受众群体：本刊面向继续教育理论工作者、管理工作者、广大专业技术人员和其他教育工作者。在国家部委机关、科研部队、国有大中型企业、高新技术企业、科研院所及各级各类教育、培训机构有着非常广泛的读者群。

主要栏目：本刊特稿、特别策划、政策导航、理论纵横、观察思考、科技与教育、探索与实践、军事人才培养、他山之石、21世纪继续教育论坛、继教信息。

本刊特稿：报道继续教育领域的重大事件、重要会议、重要政策，发表继续教育领域内的重要讲话、论述、言论和重要的深度理论研究性文章。如：《加快发展继续教育的八点建设性意见》、《澳门持续教育可持续发展》、《论高等学校继续教育的转型》等。

特别策划：以专题形式报道继续教育领域的工作部署、专访专论、会议报道及深度的理论研究和实践成果论文等；反映各级各类院校、培训机构有关继续教育的最新成果、经验总结等。如：东南亚、东亚及太平洋地区工程教育协会2011年工程教育创新发展研讨会入选征文：《煤炭行业与工程教育对接合作的路径选择》、《对电力企业开展“校企合作”工程教育的思考》、《工科成人教育创新型人才培养模式的探索与实践》等。

政策导航：刊载全国性及各地有关继续教育的政策法规条文，同时就政策法规的特点、内容、出台背景、落实情况等进行跟踪报道和深度解析。

理论纵横：以发表继续教育领域重要学术性、理论性、前瞻性学术探讨文章为主，反映业界最新的、突破性的理论创新成果，力求在论点交锋、学术争鸣中推动理论繁荣。如：《远程教育学习支持服务体系建设研究》、《高职院校非学历教育困境之刍议》、《刍议我国职业资格证书制度的创新构建》、《合作理论对高职校企合作的启示》等。

观察思考：刊发围绕继续教育的热点、焦点问题及有关现象和近况进行深入探讨和深度剖析的文章。如：《席明纳小班研讨教学模式》、《现场教学方式初探——以“重庆联合产权交易所”现场教学为例》、《任职教育形势下教员代职的实践与思考》等。

科技与教育：刊发现代高新科技迅猛发展对继续教育事业带来的冲击和影响、机遇与挑战类文章，及远程继续教育的经验、问题和对策的相关文章。如：《学习型社会视阈下如何培养网络学习者的自主学习能力》、《国外精品网络教育资源研究与启示》、《大力发展远程教育，不断深化教学模式改革》等。

探索与实践：刊发各行业、各领域开展继续教育的经验性、实践性、探索性的工作交流、问题探讨性文章，尤其是具有创新性的工作思路和工作方法，以交流经验、共同探索发展之路。如：《高校继续教育课堂与爱国主义教育的有机融合》、《关于开展会计继续教育工作的研究与探索》等。

军事人才培养：探索军队院校开展军事职业教育特点、规律和思路，研究军队继续教育的理论和实践；介绍军队人才培养的经验和做法。如：《外军高技能士官培养研究》、《契合度理论视角下任职教育教员的可持续发展》、《加强实践性教学 提升学员任职能力》、《美军任职教育主要做法及启示》等。

他山之石：刊发反映国外和港澳台地区继续教育发展现状、发展趋势、主要做法和成功经验的文章。如：《德国工程类专业“双元制”职业教育课程设置及教育启示——赴德考察学习随感与思考》、《美国西点军校人才培养模式及其特点》等。

21世纪继续教育论坛：刊发“21世纪继续教育论坛”的高水平、高质量征文。

继教信息：刊登国内外继续教育领域及各级、各类培训机构的会议、活动、项目介绍等消息。

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篇(2)

关键词：中职校； 班主任； 队伍现状； 建设策略

一、中职学校班主任队伍的现状及原因分析

作为学生引路人的班主任队伍素质的高低事关学生的道德水准、是非判断能力、奉献精神、对待人生的态度。本人利用一段时间通过问卷调查及个别访谈等形式对本地区主要8所中等职业学校班主任队伍现状调查。

（一）调查方法

1、问卷调查 2、个别访谈

（二）调查数据特点

1、数据结构显示

调研班主任总人数：487人；

男女人数：男204人，占41.9%；女283人，占58.2%；

年龄层次：35岁以下占70%，35-45岁占28%，45岁以上占2%；

班主任任职年限：5年以下占70%，5-10年占26%，10年以上占4%；

职称结构：初级以下占60%， 中级占39%，高级以上占1%。

2、数据特点

（1）女班主任的比例高于男班主任

（2）35岁以下的班主任比例明显过高，年轻班主任是中职学校班主任队伍的主力军。

（3）大部分班主任的任职年限低于10年，甚至是没有多少班主任工作经验的新手。

（4）班主任队伍中中级职称以下的占绝大多数，高级职称在中职校仍当班主任比例太少，从调查数据显示仅占1%。

（三）班主任工作特征表现

1、如果可以选择都不愿意做班主任；

2、班主任工作量没有具体核定标准；

3、班主任心理健康教育意识及心理健康教育知识缺乏；

4、学校班主任告急，有人却没有人愿意当；

5、班主任工作时间长，如陀螺一般转着，身体疲倦，精神压力大。

（四）班主任队伍现状原因分析

1、学生层面

现阶段中职学校生源综合素质普遍较低，纪律观念淡薄、文化基础低，对学习几乎没有兴趣，自我约束能力差，给班主任管理工作造成很大的难度。

2、班主任自身层面

班主任琐事多，责任大，耗费时间多、精力多，这是班主任工作的普遍特点。

（1）班主任工作心理压力大

班主任除了班级常规管理外还要从事一定量的教学工作、科研任务及其他需要完成的工作，双重角色的长期扮演让班主任倍感心理压力大，对班主任职业产生倦怠。有相当一部分班主任认为，如果可以选择的话，都不愿做班主任。

（2）班主任工作成就感较低

班主任管理一个班尽管只有几十个人，然而集体虽小，却五脏俱全，特别是职业中专学校，教育管理工作琐碎，与教学相比，成效很慢。

（3）班主任自身的不良思想阻碍班主任工作的发展

甚至有些班主任认为自己天生是当教师的料而不是当班主任的料，在这样不良思想的影响下，他们对班级不会花费多少心思，甚至是不负责任，恶性循环，班级是越来越难管，班主任是越来越不想管。

3、学校管理层面

（1）班主任工作量核定不清，难以激励班主任工作

现阶段中职学校的教师除了要当班主任，还要参与创新大赛、技能大赛、两课评比与五课调研、论文及课题，各项任务都需要教师花费一定的时间与精力，而班主任工作的烦琐使得班主任根本无瑕顾及教学、教科研工作。

（2）缺少班主任激励措施，难以调动有经验老教师的工作积极性

中职校由于生源的原因，再加上社会环境的影响，的确给班主任的管理工作带来很大的挑战。

二、建设中职校班主任队伍策略

（一）采取培训与自我提高方式弥补班主任工作经验的不足

1、定期给班主任进行专题讲座

通过邀请校内外德育专家给班主任进行专题培训，提高班主任德育理论水平和实践能力，提高班主任遇事处理的艺术水平与效果。

2、鼓励班主任通过写管理经验论文提高其管理水平

学校制订政策鼓励班主任撰写关于德育论文，发表或获奖将给予一定的表彰或奖励。

3、青年教师与老班主任结队

每一名年轻教师刚走上工作岗位，除了上岗前班主任培训外，让一名老班主任带一到两名新班主任，对年轻班主任的各项工作进行手把手指导，提高他们遇事解决问题的能力，班级管理工作能早点走入正轨。

4、定期举行班主任交流会

班主任交流会不仅说班级管理好的经验，更要说出班级管理存在哪些问题，这些问题说出来后，班主任讨论共同针对解决此问题的最佳方法，如果其他班主任再遇到类似问题就会少走弯路。

（二）制定各项政策鼓励班主任提高工作积极性

1、细化班主任工作，缓解班主任心理压力

细化班主任工作，让班主任管理学生的白天学习与生活，晚自习结束回到宿舍后，所有工作由宿舍管理员负责；校园内卫生承包给勤工俭学的学生来做。

2、提高班主任工作待遇

中职校通过提高班主任的工作津贴，加大物质激励，扩大职称评定的班主任工作权重，加大优秀班主任资历政策。

（三）制定"班主任职级制"，将班主任岗位等同专业技术岗位

1、将班主任工作年限视同专业技术职务的好处

青年班主任是现阶段中职校班主任的主力军，如何激励他们在班主任工作中尽快成长并继续做下去，进而喜欢并擅长于班主任工作；此外老班主任是班主任队伍中的宝贵财富，如何吸引他们继续从事班主任工作，将班主任工作年限视同专业技术职务是一种策略。

2、班主任职级制的具体做法

中职学校管理层根据学校自身特点结合专业技术职务级别，规定一定的班主任职级，享受配套的经济待遇和工作报酬。

（1）将班主任岗位划分成四个等级，即实习班主任、初级班主任、中级班主任和高级班主任。实习班主任工作满一年后，经学工处考核合格后可以晋升为初级班主任，享受初级班主任的各项待遇；初级班主任工作满5年后，经考核合格后并完成相应的关于班主任管理类的论文方可晋升为中级班主任，如果在任职期间因为班主任生病或生产等原因而暂时中断班主任工作，以后继续从事班主任工作的可以累计折算；中级班主任累计任职4年后，经考核必须有一到两年为优秀或累计任职六年考核全部为合格方可晋升为高级。

（2）班主任职级制对应津贴

实习班主任每月基础津贴为400元，考核优秀加100元；中级基础津贴500元，考核合格加100元每月，考核优秀加200元每月；高级基础津贴600元，考核合格加100元每月，考核优秀加300元每月。

（3）班主任职级制考核办法

实习班主任、初级班主任、中级班主任及高级班主任的工作职责等由学校管理层结合本单位实际情况制定相关要求。

3、班主任职级制的可行性分析

（1）"班主任职级制"为年轻教师提供了一个适合自己发展的空间，实现自己的价值并获得成功的喜悦。

（2）现行技术职务评聘过程中，对班主任工作年限有了一定的规定，一旦职称取得，将失去担任班主任工作的动力；而班主任职级制的实施将给老班主任提供较高的物质和精神上的双重鼓励。

参考文献：

【1】 周瑞华，班主任工作现状及思考，《当代教育论坛》

【2】 雷蕴，新形势下职业教育中的班主任工作，《卫生职业教育》

【3】 丁宇，“中职校”班主任工作的现状及对策，《卫生职业教育》

【4】 孙建波，基于学生视角下的班主任工作，《辽宁教育行政学院学报》

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关键词：校企融合 动漫专业 师资队伍 开发与管理

高职教育教学改革不断深化，随着高职校企合作、工学结合人才培养模式向纵深推进，传统的教师队伍构成及能力水平已明显不能适应新的要求，成为制约高职教育持续发展的瓶颈。当前,我国动漫类专业高职教育正处于规模发展向内涵发展转变的关键时期。校企融合的高职院校动漫类专业“双师素质”教师的数量和质量与当今高职教育发展的要求距离较大。怎样培养、建设一支能够适应高等职业技术专门人才培养要求并具有鲜明特色的校企融合的动漫类专业教师队伍，已经成为目前中国高等职业教育动漫类专业发展迫切需要解决的重要问题。校企融合的高职动漫类专业师资队伍建设主要包括两个方面：一是师资开发，二是师资管理。

1 国内外高职院校动漫类专业师资现状

从世界范围来看,德国、美国、日本、瑞士等国家的动漫院校都非常重视加强动漫类专业双师型队伍建设，并且形成了一套完整的动漫师资培养体系。德国对动漫类职业教育的“双师”有严格的要求，达不到规定条件一律不允许担任动漫职业教育的教师。德国在实施双元制动漫职业教育中，企业要配备专职培训员，并要求专职培训员既要具有动漫职业教育方面的知识，又要具有动漫类技术资格和一定的动漫专业实际能力。企业中的动漫实训教师，必须是技术员学校毕业的，有5年以上的生产实践经验，并经过200多学时的教育学专业培训。美国对动漫职业教育的教师也有着严格的任职资格要求和选聘程序；美国几个州明文规定，要有大学本科学历，取得学士学位并有动漫领域1-2年实际工作经验的优秀者，才能颁发动漫类职业技术教师资格证书。除了要符合联邦各州政府教师资格证书规定的条件外，还特别强调要具有实践经验，对所授技术课程有一年以上的工作经历及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要求有当顾问和独立判断与研究的能力；根据日本教师政令政法的规定，高等职业科的动漫教员必须持有大学本科教育许可证。为获得这种动画许可证，学员必须修完规定的课程，取得一定的学分，然后由本人申请，经考试合格后，由各级教育委员会颁发。日本从1958年建立起职业训练指导员的资格制。根据日本动画职业能力开发促进法规定，劳动大臣委托都、道、府、县的行政长官对申请动画职业训练指导员考试的人员进行考核，以确定他们是否具有申请的动画职业训练指导员的资格。

但由于我国的动漫类专业起步较晚，师资队伍的建设正在进行当中，我国现有相当数量的高职院校教师多是从高校毕业生直接任教育或设计等专业转行，他们虽然有扎实的专业理论知识，但是缺乏实践经验，无法在教学中突出以实践技能培养为主的职业教育特色；还有一部分教师是从动漫公司聘请的教师，虽有很强的实践经验，却又缺泛教学经验，且行业动漫人才普遍学历偏低，达不到高校教师的要求；另外教师中研究职业教育的人员不多，创新意识不强，不利于培养创新性人才。因此，在动漫类专业的师资队伍建设方面还有许多问题需要研究和探讨。

2 校企融合的高职院校动漫类专业师资开发研究

2.1 建立专兼教师库。高职动漫类专业师资队伍主要来自两个方面：一是高校教师；二是从动漫企业聘请行业专家、企业技术骨干任兼职教师。将两者结合组建成一个专兼教师库，实行动态更新，由行业兼职教师承担的专业课程学时比例达到50%。

2.2 师资统一配置。摆在我们面前的现状是：专职教师具备高校教师职业能力，兼职教师具有动漫专业职业能力。专职教师可以到企业顶岗实践、到企业兼职，在实践中了解和掌握生产过程、劳动组织过程并完成对动漫类企业调研、教学案例收集、与企业合作开发项目等；同时企业技术骨干可到学校执教、兼教等。

2.2.1 高职院校动漫类专业教师“下厂”锻炼。派专任教师下到动漫合作企业对应岗位实践，为了提高专业教师理论联系实际的能力，要求专业教师，特别是缺乏专业实践经验的青年教师，都必须到动漫行业、企业进行专业实践的锻炼。在实践中了解和掌握生产过程、劳动组织过程。在实践中完成对动漫类企业调研、教学案例收集、或与企业具体的合作项目的建设，以及动漫类专业核心专业技术和技能的掌握等等。到企业参加专业实践的教师要求完成以下几项任务：开展行业或专业的社会调查，了解动漫行业或专业目前的生产、技术等的现状和发展趋势，以便在教学中及时补充反映动漫产品生产现场的新科技、新工艺；带着教学中的一些课题，到动漫行业、企业去向有丰富实践经验的技术人员请教，在他们的帮助下提高科研能力，提高教学质量；面向动漫行业、企业，面向生产，直接参与生产和管理，提高专业技能。

2.2.2 动漫企业技术骨干“入校”兼课。从企业聘请技术骨干兼任专业课程教学，将他们的直接经验传授给学生。同时有计划地安排对企业兼职教师的教育理论与教学技能方面的培训，定期举办专题讲座及经验交流会、座谈会、学术报告会，让他们尽快掌握高等职业教育的规律和人才培养方向，全面树立现代高等职业教育人才观、质量观、教学观。

进行兼职教师教学业务培训。组织学习高等教育学、教育心理学、以及高等职业教育理论、教学法；组织观摩教学；以教学改革与研究促教学水平提高。组织开展动漫高职教育人才培养模式，课程教学内容、教学方法、考核方法，实践教学内容、教学方法等方面的改革与研究，提高教师教学水平。

在教学实践中学习提高。安排教学任务，跟踪教学情况，指导企业兼职教师教学工作如：备课、编写教案、授课、布置与批改作业、听课、评课、命题、制卷、评卷等课堂教学和其他教学工作，不断提高起教育教学水平。

2.2.3 校企专、兼教师“同台共舞”。院内动漫类专业教师与引入学校的企业技术骨干，合作完成我院动漫类专业人才培养方案的编制、课程教学、课程考核与评价、学生顶岗实习指导、毕业作品指导与评价、以及动漫企业产品生产与服务等。

3 校企融合的高职院校动漫类专业师资管理研究

校企融合的高职院校师资管理是一种人力资源管理，其核心内容是用人方式和工资制度。这就要求学院创新教师管理制度。为了适应市场经济发展的需要，高职院校师资管理必须深化改革，下放权利，扩大高校的办学自，引进竞争、激励、自我约束和宏观调控机制，把机制的引导作用渗透到师资组合、调整、培养、考核、任用等方面，建立相对完善、科学的校企融合的高职院校师资管理运行机制。师资管理的目的是调动教师的工作积极性，培养高质量的人才，提高学校综合实力和办学效益。而师资队伍建设与管理的责任在学校。因此，学校应通过深化内部管理体制改革，特别是人事分配制度改革，优化高校师资队伍建设的内部环境，并根据社会的改革进程，主动服从和服务于社会经济需要，加强学校“小环境”与社会“大环境”的衔接，增强学校的承受能力。

3.1 健全高职动漫类专业教师“下厂”实践的体制机制。建立教师到行业企业实践相关管理制度，建立保障机制。制定年度计划，每年安排教师挂职锻炼。保证专业教师参与社会实践、进修培训的时间和经费等。

3.2 完善动漫类企业技术骨干“入校”兼课的制度。完善《外聘兼职教师管理办法》，明确兼职教师的聘任条件、聘任程序、工作职责、相关待遇、考核评价方式等，将兼职教师作为整个师资队伍的重要组成部分进行建设和管理，将兼职教师纳入学院教师流动编制，列入教研室管理，增强其归属感，积极为兼职教师申报课题和晋升职称创造条件，逐步建立起对兼职教师队伍的激励与约束机制，保持兼职教师队伍的稳定，提高兼职教师的教学质量。包括企业兼职教师聘用标准、职称评聘、课酬、质量监控和其他有关方面的制度规定。兼职教师是学院师资队伍的重要组成部分，应充分发挥兼职教师在专业建设和教学改革中的重要作用。兼职教师队伍建设要依托行业，面向企业，各专业均要逐步建立起数量充足、素质优良、相对稳定的兼职教师资源库。来院担任教学工作的兼职教师须参加本专业的教学团队，兼职教师的教学、教改、教研等均纳入团队建设。

3.3 建立校企融合培养双师素质教师队伍的运行机制。一是针对新任教师实践能力普遍薄弱的情况，在教师聘任时首先要求他们接受校内外的专业实践及实践教学实习，考核或鉴定合格后。聘任为正式教师。二是把教师定期进企业学习和工作作为一项制度。以教师为纽带把学校与企业联结起来，构建校企共同参与的办学模式。三是结合日常教学开展产学研活动。同时允许教师在完成规定的教学任务后，从事或参与有关的科技开发、技术服务等社会兼职活动。拓宽教师教学交流活动的视界。重视学术交流和技术交流在教师成长中的作用。鼓励并支持教师加入学术组织。参加学术研讨和技术交流等，了解学术动态、行业发展、新产品开发等最新动态，捕捉校企合作的信息和机遇，开阔视野，活跃思想，积累实际经验，提高专业水平和教学能力。四是聘请行业专家、企业技术骨干担任动漫类专业建设委员会指导专业建设；聘请行业专家、企业骨干担任动漫类专业专业带头人，高职动漫类专业师资培养培训的合作机构与制度，以便合作开展人才培养、职工培训、社会服务等工作，并协调处理遇到的困难和问题。

3.4 确保校企融合的动漫类专业双师素质队伍建设的教师激励与保障机制。激励，是“以人为本”管理理念的核心内容之一，美国心理学家贝雷尔林给激励的定义是“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力等都构成了对人的激励”。高职院校管理者应了解和尊重教师的正当需求，完善有利于人才成长的激励机制，激发教师工作的积极性，从而有效发挥教师的潜能。

3.4.1 从制度、政策导向上向双师素质教师倾斜。如可以规定：要想成为专业带头人或骨干教师必须具有一至三年以上的企业实践经验，有一至两项科研成果等，并对获得“双师”资格的教师给予低职高聘、提高工资、出国培训等优惠待遇，并提高其课时津贴；被评聘为专业带头人的双师素质教师，每月给予专项津贴以及书报资料费，等等。

3.4.2 制定相应的激励机制，引导高职动漫类教师参加“双职称”评定，并提高其待遇。双师素质教师要得到社会的认可和重视，必须得到政策上的扶植，其中职称评审尤其重要。高职院校教师动漫类专业职称评审必须与高职教育教学特点结合起来，评审条件要体现高职教育特色，突出实践能力，不宜过分强调的数量和刊物等级的高低，而应重视实际操作能力和实际应用研究能力。同时，对于具有“双证”职称的教师，在聘任时可以高聘一级，提高双师素质教师在上资福利等方而的待遇。学校要设立双师素质教师津贴等激励机制，促使更多教师成长为双师素质教师。

总之，校企融合的高职院校动漫专业双师教师队伍建设是一项长期而艰巨的任务，每一所高职院校都要结合自己的实际情况，深入总结和分析当前师资队伍建设过程中存在的问题，并制定切实有效的措施，这样才能满足高职院校良性发展的需要。

参考文献

[1] 宋小平.高职学院“双师型”教师培养研究，硕士学位论文

[2] 谭小京，周耀华.校企深度融合办高职促进人力资源开发，当代教育论坛

[3] 谭红翔.“双师素质”教师队伍建设是高职院校发展的关键，中国冶金教育

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关键词 护理类；双师型；教师队伍；中等职业学校

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）05-0069-03

加强“双师型”教师队伍建设是提高中职学校教学质量的关键，也是中等职业学校内涵建设的重要内容。为了解贵州省人民医院护士学校“双师型”教师队伍的建设状况，采取问卷调查、文献收集、个别访谈等方法对学校“双师型”教师队伍建设情况进行调查。

一、学校“双师型”教师队伍建设现状

（一）“双师型”教师的基本情况

一般认为，“双师型”教师是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践的专业教师。实践中对“双师型”教师的理解主要是基于“双素质”和“双来源”两个层面。学校对现有教师进行培训，鼓励教师到医院实践锻炼、参与项目研发等活动，同时从医院引进一线医护人员，实现了教师队伍结构的“双师化”。学校现有专任教师256人，其中专业课教师117人，专业课教师中“双师型”教师共83人。“双师型”教师数量与学校内涵式发展要求有较大差距。

（二）专职教师的来源情况

学校专职教师中，毕业后直接走上工作岗位的有164人，占63.7%；从医院（贵州省人民医院）调入的有47人，占18.3%；从其他学校和单位调入的有28人，占10.9%；其他来源约占7.0%。可见，学校教师的来源仍以高校毕业直接任教为主。

（三）“双师型”教师年龄结构

学校“双师型”教师中，30岁以下的32人，占38.6%；31~40岁25人，占30.1%；41~50岁15人，占18.1%；51~60岁6人，占7.2%；已过退休年龄的5人，占6.0%。在中等职业教育领域内，教育部把中青年教师界定为40周岁以下的教师。学校40周岁以下的“双师型”教师占“双师型”教师总数的68.7%。这一数据说明目前学校的“双师型”教师队伍呈年轻化态势，但也反映出教师专业实践经历的不足，培训任务尤为艰巨。

（四）“双师型”教师学历结构

学校“双师型”教师中，具有硕士学位的5人，占总数的6.0%；具有本科学历的58人，占总数的69.9%；专科和中专总计约占总数的24.1%。从以上数据可知，高学历人才数量和比例明显偏低，这与学校内涵式、持续性发展要求尚有差距。

（五）“双师型”教师职称结构

在“双师型”教师中，具有正高职称和副高职称的教师有15人，占“双师型”教师的18.1%；具有中级职称的教师25人，占30.1%；具有初级和无职称的教师43人，占51.8%。可见，学校“双师型”教师队伍中，初级职称和无职称的教师占大多数，高级职称教师数量较少。

（六）“双师型”教师队伍建设途径

学校主要通过“内培”与“外引”进行“双师型”教师队伍建设。通过内部培养成长为“双师型”教师的占70%；从外部直接引进的“双师型”教师占30%。

二、学校“双师型”教师队伍建设中存在的问题

（一）“双师型”教师数量和质量尚待提高

首先，学校“双师型”教师数量不足以支撑学校发展。其次，学校“双师型”教师质量与学校内涵式发展要求有较大差距。青年教师所占比重较大，缺乏实践经验和必要的专业技能。一些教师虽然有在医院实习的经历，但由于时间较短，并没有全面深入掌握专业技能。一部分专业基础比较扎实的老教师，有丰富的教学经验，但普遍存在知识结构老化、教学方法陈旧、对学科前沿知识理论了解不多的问题。很多拥有丰富护理实践经验和教学经验的老教师即将退休，而年轻教师大多数缺乏实践经验。

（二）“双师型”教师的认定体系尚需建立

学校没有符合本校实际的“双师型”教师认定标准和科学、严格的认定程序。以“双证”标准为例，学校获得“双证书”的教师为76人，占专业教师数的54％。然而，当要求教师对自身是否是“双师型”教师进行回答时，只有7名教师认为自己是“双师型”教师，只占获证教师的10%。究其原因，还在于学校对“双师型”教师的认定标准没有严格界定，一些符合“双师型”教师资格的教师未予明确认定。

（三）“双师型”教师培养力度尚待加强

实践锻炼和相关培训是学校培养“双师型”教师的主要途径。调查显示，学校当前提供的培训机会少，教师迫切希望学校能在时间、经费、制度上予以更多支持，为其专业发展创设良好的制度保障。

（四）外聘教师管理机制尚需完善

学校属贵州省人民医院办校，具有长期聘请一线医护人员任教的历史，积累了丰富的外聘教师管理经验，但相应的管理制度一直没有建立起来，外聘教师管理的随意性大，特别是外聘教师教学质量监控机制还不成熟。调查显示，当前聘请医院一线医护人员面临的主要问题是医院医护人员与本校教师的沟通不够，医护人员的作用没有充分发挥；而医护人员参与教学最突出的问题是有技术但不熟悉教法。

三、学校“双师型”教师队伍建设对策

（一）制定“双师型”教师队伍建设规划和认证制度

学校应在国家层面的“双师型”教师评价标准和省有关政策的基础上，结合学校实际情况，制订具体可行的认证标准，为“双师型”教师认定提供具体依据，使“双师型”教师认定常态化、制度化。

（二）加强对现有专业课教师的培训

1.开展校本培训

第一，岗前培训。在新教师上岗之前进行培训，使他们了解学校专业教学的特点，了解所承担教学工作的具体要求。第二，跟踪培训。随着新教师走向具体的工作岗位，进行跟踪培训，促其尽快成长。第三，定期和不定期培训。组织本校有实践经验的教师对专业理论课和专业课教师进行实际操作培训，也可组织理论课较强的教师对实践指导课教师进行专业理论培训，还可聘请医院专业技术人员到学校对教师进行专项技术培训等。

2.利用社会资源开展培训

一是学校与学校之间的合作、学习和交流。组织专业教师到有关学校进修提高，到先进地区院校参观考察、学习交流，参加国内较高水平的学术会议。二是利用学校与医院的合作关系进行专业实践。学校与医院签订合作协议，每年选派一部分专业教师到医院挂职工作，进行临床锻炼，更新自身知识结构，提高实践能力。院校合作建立校外实训基地，学校每年选派教师到实习基地培训，让教师既承担理论教学，又承担部分临床护理工作，提高教师技能水平。鼓励专业教师主动开展科技服务，承担科研项目。

（三）拓宽“双师型”教师引进渠道

一是加强与各职业院校的协作，从高职院校聘请高素质“双师型”教师任教。二是从医院引进实践经验丰富的专业技术人员和管理人员充实到教师队伍中。

（四）完善外聘教师的管理制度

一是调整教学常规管理制度，设置灵活的教学组织形式；二是调整人事分配制度，吸引医护人员参与教学；三是建立科学、高效的考评制度，规范兼职教师队伍的任职管理；四是加强学校和医院合作，畅通医护人员的聘任渠道；五是建立良好的聘任机制，调动医护人员兼职的积极性。

（五）建立“双师型”教师支持和激励机制

一是建立专业教师技能考核制度，建立“双师素质”教师认定办法；二是为教师参加“双师素质”培训、考试、职称评定提供必要条件；三是对取得“双师素质”的教师给予外出培训、进修等相关待遇；四是在职称评聘、评优、提拔使用等方面给予优先考虑，并与考核挂钩，初步建立教师“双师型”职务评聘制度等；五是对取得“双师型”资格证书的教师给予一定的奖励；六是设立“双师素质”教师特聘教学岗位，最大限度地调动和保护“双师素质”教师的积极性。

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Situation of “Dual-qualification” Teaching Staff of Nurse Secondary Vocational Schools and the Countermeasures

——The Case of the Nurse School of Guizhou People’s Hospital

LI Jun-hua, LI Ye-ming, LI Rong, CHEN Ting

(Nurse School of Guizhou People’s Hospital, Guiyang Guizhou 550001, China)

篇(5)

关键词：学术生态；职业教育；本质

作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05

“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。

一、职业教育本质观的学术生态

自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。

（一）职业教育本质观的“遗传谱系”

20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。

20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。

21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。

（二）职业教育本质观的学术生态群落

1.职业教育本质的哲学探索

（1）“种差+属”的定义逻辑

“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。

（2）矛盾运动理论

中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。

2.社会学思维的借鉴

社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。

3.系统论思维的借鉴

从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。

4.教育学思维的借鉴

职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。

以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。

二、职业教育本质观的困境

从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。

（一）本质概念界定模糊

对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。

一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。

二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。

（二）本质研究目标离散

职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。

（三）本质探究思维局限

职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：

一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。

二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明确本质追寻的意涵

关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。

“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。

（二）聚焦本质目标的指向

职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。

（三）拓展本质研究的视野

定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。

职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。

职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。

注释：

①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.

②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.

③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.

④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.

⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.

⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.

⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.

⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.

⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.

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