小学教育案例论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学教育案例论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

论文评选活动的通知

 

各设区市教科院（所、室、中心）：

为交流与分享全省幼儿园、特殊教育学校、中小学教育科研成果，促进广大教育工作者专业发展，提升教育科研素养，经研究，决定组织2021年全省幼教与特教、中小学“师陶杯”教育科研论文评选活动，现将有关事项通知如下。

一、参评对象

全省在职幼教及特教、中小学教育工作者，包括在职教师、教育行政管理人员和教育科研工作者。

二、论文主题

1、幼教类论文主题：“我与《指南》的十年”

参评论文应从各自角度真实地叙述在十年里“我”与《指南》的故事，体现与该主题相关的生动实践和深度思考。

2、特教类论文不限主题。

3、中小学类论文主题：“中小学教育高质量发展”

参评论文要结合学校教育教学实践，可从育人方式、课程教学、教师发展、学生成长、教育评价改革等多方面围绕主题展开阐释。

三、参评要求

1、篇数。各市要按照推荐参评论文篇数分配表（详见附件1）指定的数量向我院提交参评论文，具体计算方式如下：

（1）幼教与特教类论文推荐篇数为各市幼教与特教专任教师总数的1%，尽量扩大园所参与面，原则上每个幼儿园推荐论文不得超过3篇。其中，幼教、特教具体篇数由各地根据实际情况进行调配。我院“科研基地园”“发展规划”及“质量评估”项目园不占用各市名额，另行通知单独申报。

（2）中小学类论文推荐篇数为各设区市中小学专任教师总数的0.3%，尽量扩大学校参与面，原则上每所学校推荐论文不得超过3篇。其中，小学、初中、高中各学段具体篇数由各市根据实际情况进行调配。省教科院中小学科研基地学校按每校5篇单独申报，不占用各市名额，由各市统一收齐后连同推荐论文一并报我院。

2、体裁。参评论文的形式可以是围绕本次活动主题的教育基本理论探讨与宏观教育分析，也可以是个案研究、教育随笔、教育活动案例研究等，但都必须符合学术规范。论文要深入研究、注重实践，讲真实的故事，谈真实的变化，避免工作汇报式，切忌泛泛而谈。严禁抄袭，一旦发现永久取消参评资格，并通报全省。

3、格式

（1）参评论文电子文档名称格式统一为：“2021年‘师陶杯’XX市XX参评论文XX”，具体填报方式见《参评论文明细表》（附件2）备注栏。

（2）参评论文电子文档正文中需一律隐去个人信息。请将个人信息提供给各设区市有关负责人，由其统一填写在《参评论文明细表》上。

（3）参评论文正文前要有200字以内的摘要和3-5个关键词。引文要准确无误。注释及参考文献要按通用学术规范格式编写，其中，注释需每页编号，统一用脚注。文章格式设置为：标题三号宋体加粗，一级标题四号宋体加粗，正文五号宋体，行距固定值20磅。论文篇幅在5000字左右。

4、往年已参加过全省“师陶杯”教育科研论文评选并获奖的论文不得再次参评；已公开发表的论文不得参评。

5、所有参评论文都需要提供中国知网“学术不端文献检测系统”检测证明，“总文献复制比”要求不超过25%，请在《参评论文明细表》中“文献检测结果”部分注明。

四、组织申报

各市要做好本市参评论文的初评工作及协助我院做好论文评选的过程性指导工作，汇总参评论文电子稿，填报《参评论文明细表》，并按照规定的时间向我院报送相关材料，逾期不再接受申报。

1、幼教与特教类参评论文电子文档及《参评论文明细表》请于2021年8月15日前统一报送至我院幼儿教育与特殊教育研究所邮箱：youjiaosuobg@163.com。请将报送论文按幼儿园、特殊教育学校分成2个文件夹，放在一个压缩包内。压缩包文件名格式统一为：“XX市2021年‘师陶杯’报送材料”。

2、中小学类参评论文电子文档及《参评论文明细表》请于2021年8月15日前统一报送至我院基础教育研究所邮箱：3139637125＠qq.com。请将报送论文按小学、初中、高中分成3个文件夹，放在一个压缩包内。压缩包文件名格式统一为：“XX市2021年‘师陶杯’报送材料”。

3、论文申报不收取任何费用。

五、评选办法

1、我院成立专门的评选委员会负责论文评选工作，并确保评选的权威性与规范性。

2、我院组织专家进行评选，最终由评选委员会审定。

3、本次评选设特等奖，一、二等奖若干。获奖结果将在江苏省教育科学研究院网站公示、公布。

六、联系方式及其他

其他未尽事宜可登陆江苏省教育科学研究院网站（jsies.cn/）查询，具体联系方式如下：

1、幼教与特教类论文参评联系人：何锋，025-83758243。

2、中小学类论文参评联系人：朱亮，025-83758292。

 

附件1：各市推荐参评论文篇数分配表

附件2：参评论文明细表

 

 

江苏省教育科学研究院

2021年6月1日

附件1

 

各市推荐参评论文篇数分配表

 

大市

推荐参评论文数量（篇）

幼教与特教

中小学

非科研基地校

科研基地校

小学

初中

高中

南京市

120

271

35

20

30

无锡市

100

215

45

30

25

徐州市

150

328

15

15

25

常州市

70

154

50

15

10

苏州市

120

330

40

50

15

南通市

70

213

15

35

20

连云港市

70

199

20

25

25

淮安市

60

170

15

20

15

盐城市

110

224

25

25

25

扬州市

60

135

15

10

20

镇江市

40

94

50

15

35

泰州市

50

139

20

30

45

宿迁市

100

190

35

20

15

总  计

1120

3657

 

附件2

 

参评论文（幼教与特教）明细表

       市       区县

序号

文档名称

作者姓名

作者单位

学校类别

联系电话

论文标题

文献检测结果

去除本人

文献复制比

重合

字数

去除引用

文献复制比

总文字复制比

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

备注：

“文档名称”格式统一为：2021年“师陶杯”XX市XX（选择填写：“幼儿园”或“特殊教育学校”）参评论文XX（各市参评论文按照幼儿园/特殊教育学校分类后，从“01”开始统一编制的论文序号），如：2021年“师陶杯”XX市幼儿园参评论文01、02、03......；2021年“师陶杯”XX市特殊教育学校参评论文01、02、03......。

参评论文（中小学）明细表

       市

序号

文档名称

作者

姓名

作者单位

学段

学科

联系电话

论文标题

近5年内省（市）优质课或教学基本功大赛获奖情况（详细注明获奖时间、级别、奖项）

文献检测结果

去除本人

文献复制比

重合

字数

去除引用文献复制比

总文字复制比

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

备注：“文档名称”格式统一为：2021年“师陶杯”XX市XX（选择填写：“小学”“初中”或“高中”）参评论文XX（各市参评论文按照小学/初中/高中分类后，从“01”开始统一编制的论文序号），如：2021年“师陶杯”XX市小学参评论文01、02、03......；2021年“师陶杯”XX市初中参评论文01、02、03......；2021年“师陶杯”XX市高中参评论文01、02、03......。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

篇(2)

一、中小学教育科研存在的问题

1.教育科研成为一种形式。“校校有课题”是现代化学校督导验收达标的内容之一。有些学校为了通过验收，会在市、区相关部门选个课题进行立项，选题不是经过认真思考的，不是学校真正需要通过科研解决学校、教师的实际问题的，经过短时间、浅层次地研究，让会撰写结题材料的人员组织课题结题材料，最后通过鉴定，取得结题证书。在这样的学校，教育科研就是一种形式。

2.教育科研课题的选择不切实际。有些学校教育科研选择的课题比较宽泛，大课题中会关联着一系列小问题，这样的课题研究只能是浅尝辄止。真正的研究多为“小题大作”。切合学校实际的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，远胜于浮于表面的、面面俱到的研究。还有的学校追求新的“动向”或“潮流”，一定程度上说明学校教科研缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身问题的勇气和智慧。

3.学校、教师对教育科研课题研究存在认识误区。“校校有课题，人人有课题”一般作为科研兴校的重要标志。科研以课题的形式来表现，可以使研究有明确的方向，课题研究成果也会较为突出地体现出来。但科研不是课题的代名词，尤其是中小学科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然不一定在课题范围内，但同样是重要的、有深刻价值的研究。中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而应是日常教育教学实践中对疑难问题的研究。

4.教师对教育科研成果存在认识误区。有些教师课题结题报告不会写，认为科研成果就是发表、获奖的论文。其实结题报告就是对课题研究的全面总结，论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。专业研究者主要需要借助于论文这种文体表达出来，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达形式，如案例、反思、随笔等，都是教师教科研活动的过程记录，也可以是教科研活动结果的体现方式。

二、中小学教育科研的指向

1.解决学校自身实际问题。中小学教育科研要有清晰的问题意识，明确认识到借助科研解决学校的哪些问题，怎样的研究活动才能达到这一目的。学校要准确找出自身教育教学实践中与教师日常生活紧密结合在一起的问题，带领教师们主动研究解决问题的策略和有效方法。

2.提升教师教育教学水平。中小学教育科研的目的是通过科研转变教师的教学理念和行为，分享教师们好的教学经验，积聚教育智慧，将教师从繁重的机械性状态中解放出来，引导教师真正成为教育智慧的创造者;学校的教育科研要紧紧围绕教师的专业发展来展开，带动教师成为研究型教师、专家型名师。

3.促进学校可持续发展。中小学教育科研要为学校发展提供后劲，在解决学校当前问题的同时，提出后续努力的方向，明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。这需要学校将教育科研活动融入学校日常教育教学活动中，将科研作为学校发展的持续动力。

三、中小学教育科研改进的建议

1.从教育教学实践中寻找研究的问题。随着课程改革的深入，教师在教育教学实践中常会遇到各种各样的疑难问题或困惑，如，如何促进不同层次、不同年龄的教师克服职业倦怠的心理;教师如何在教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与中体验，在互动中生成;教师如何在教学中能兼顾到学生集体和个体的协调发展;如何在教育教学中真正落实素质教育等。

2.从教育教学实践中捕捉研究的问题。中小学教师长期生活在教育教学实际的现场，经常看到、听到、感受到真实的教育现象，对这些事实现象的研究，是提升教师教育智慧的最佳途径。可以说，真实的教育实践场景既是研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在。正是教育场景蕴含了大量的、有价值的有待研究的问题。

3.从学校或学科发展中确定研究的问题。学校如何突破目前发展的瓶颈，需要深入思考后，确立明确的科研课题。教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划及面临的问题结合在一起时，就会发现许多问题有待于自己去解决、去研究。

4.提倡教师在日常工作中做些研究。教师不仅引导、促进儿童学习知识，同时也是儿童精神世界的研究者，学校领导要引领教师在自己的工作中分析各种教育现象，不断积累教育智慧。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。

5.提倡教研员带领教师们做些研究。市、区教研员有一定的学科实践经验、见课听课多，同时具有一定的研究能力。教研员可以用科研课题为主线，引领一线教师进行主题教研活动，每场教研活动都紧紧围绕研究主题展开。这样日常的教研活动都是有目的的，教师参加每场活动后都能随时改进自己的工作，随着课题研究的不断深入，教师的教育教学智慧也在不断增长，骨干教师、优秀教师在研究中脱颖而出，随后他们可以开始立项进行自己的深入研究。

篇(3)

论文摘要：随着新课程改革的推进，时小学未来师资培训的要求进一步提高。师范生教师职业技能训练内容结构的合理与否，将直接关系到师范生职业水平的高低。应重构小学教育专业本科师范生教师职业技能训练内容，使未来小学师资能力结构得以改善，从而有效提升小学教师培养的质量。

    师范生职业技能训练是师范生培养教学计划的整体组成部分，是教师培养的重要环节，是师范生专业化发展的基础。为了加强高师院校师范生的职业技能训练，1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》,1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》(以下简称《大纲》)，对师范生应具备的教师职业(专业)技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分内容。两份文件的颁发，有利于全国高师院校有目的、有计划、有组织地对师范生进行系统的教师职业技能训练，对培养合格师资起到了很大的指导作用。

    我国本科层次小学教育专业的出现，不仅意味着小学教师的培养在学历层次上的提高，更意味着小学教师培养的专业化程度将进一步加强。特别是随着基础教育改革的不断深化，对教师培养质量提出了更高的新要求。《大纲》中的关于师范生教师职业技能训练内容体系，已不适应社会发展和教育自身改革的要求。基于城镇教师编制饱和，乡村教师紧缺的实际情况及“应用型人才培养目标”，我们有必要对现有的师范生职业技能训练内容体系进行重新地建构，这就要求教师教育从专业设置、培养模式、实践教学等方面进行根本性变革，特别是以职业技能训练与考核达标为牵引，着力提高师范生从事小学教育所需要的基本技能和专业技能。

    一、小学教育专业本科师范生职业技能训练内容重构的原则

    本着继承、更新与发展的态度，我们对原《大纲》中教师职业技能训练内容进行了重新审视，设计并实施符合小学教育专业本科培养要求的教师职业技能训练内容体系。在重构中遵循了以下原则:

    (一)可持续性原则

    根据《基础教育课程改革纲要(试行)》精神，小学阶段课程设置以综合课程为主，教学内容呈综合化。同时笔者在两个县六所乡镇小学调研中发现:农村留守儿童增多，村完小一级学校有住宿生，很多学校都缺少音乐、美术及体育类专业教师，需要语文、数学等教师从能教授小学一门课程向多学科教学发展。因此，需要在原《大纲》基础上拓展师范生综合实践活动的研究、校本课程的研究、信息技术与课程整合的研究、艺体活动技能，留守儿童心理健康教育技能、生活管理技能训练等内容。只有这样，小学教育专业本科学生才能根据基础教育课程改革需要与农村教育实际，构建自己应有的技能结构，增强就业和创业可持续发展的潜力。

    (二)整体优化原则

    课程体系是专业建设的核心问题，是专业人才培养规格的具体体现。要完成小学教育专业本科的培养目标，就迫切需要构建与基础教育新课程改革相协调的课程体系。教师的专业化是凭借“实践性知识”加以保障的，因此，整体优化原则就要求教育理论基础课程、实践技能课程、微型课程等各类课程进行整体优化设计，凸显教师教育的专业优势和特色。如我院小学教育(语文教育方向)专业，重视构建培养应用型人才的课程体系。2008,2009级的实践教学分别占总学分比例为35.7% ,43. 1%;注重学生教育教学实践能力的培养。并认真修订教学计划，力求音乐基础、课件制作、学科教学论等课程的开设，体现从基本技能训练到专业技能训练的逐步深化过程。低年级侧重解决基本技能与技能特长问题，高年级侧重解决教育教学实践技能与教育研究技能问题。让师范生通过有计划、有步骤地训练，初步掌握从事小学教育所需要的基本技能和专业技能。

    (三)个性化原则

    《大纲》对师范生的教师职业技能提出了一般的要求，具有普适性。作为师范生，除了具备从事小学教育专业的基本技能外，不同具体专业方向的师范生还应具备进行小学某一学科教学所需的专业技能，以实现同一专业不同专业方向的个性特征。如语文教育方向对普通话、朗读、文本细读技能;数学教育方向专业对速算、绘图技能;英语教育方向对英语歌曲教唱、英语游戏组织技能等都有专业的特殊要求。基本技能和专业技能两者应互补互促。教师要根据专业、年级和个体的差异，有重点、有计划、分层次地进行培养训练。

    二、小学教育专业本科师范生职业技能训练内容重构的体系

    根据原《大纲》的要求以及基础教育课程改革和小学教育专业本科师范生专业发展的需要，我们进一步将重构的师范生职业技能训练内容体系细化为六大类17个项目(见表1)。

    三、小学教育专业本科师范生职业技能训练内容重构的实施

    师范生职业技能训练是一项长期艰巨的系统工程，它需要从理论与实践的结合上进行长期研究和探索。在重构的小学教育专业本科师范生职业技能训练中应考虑两方面因素:一是技能培养训练问题，二是技能考核问题。如何开展这项工作，笔者依据多年的教师职业技能训练的实践经验，和调研获取的资料，谈谈自己的实践体会与思考。

    (一)加强课程渗透，坚持课内指导与课外自练相结合

    教师职业技能训练的相关内容应具体渗透在学科教学法等相关课程中，成为课程教学的有机组成部分。教师在教学方法的选择和教学过程的安排上，应注意发挥案例教学的示范作用，并对师范生进行相关技能的培养训练。如教师口语课程，理论知识的传授应考虑做到简约性，切实提高学生口语训练的实效性。用于讲授学时为30%，用于实践训练的学时为70 %，督促师范生充分利用课余时间，开展技能训练活动，保证学生在课程教学中有计划、有教材、有指导地训练。同时，课程教学中应注意强化教师自身的引领示范作用，让每节课都成为教师职业技能训练示范课，让教师以良好的教师职业技能给学生以潜移默化的影响。

   (二)开展常规训练活动，目标引领与任务驱动相结合

    教师职业技能必须在教学理论学习的基础上，通过反复训练才能形成。指导任务尽管已渗透到相关的具体课程教学中，但仅靠有限的课堂教学、学生的社团活动及学生自觉的训练，难以达到师范生在校期间的理想水平。为了保证学生有足够的时间进行技能训练，需要学校或各院系根据专业特点和学生的实际需求，对师范生技能训练进行统一规范和安排。一是将重构的师范生职业技能训练内容体系(表1)，和《小学教育专业本科师范生职业技能训练与考核手册》下发给每位学生，让师范生一人学就能够了解到各年段训练内容与考核要求，并让其成为自己的学习目标，成为自主训练、自主学习的动力;二是将琴房、舞蹈室、书画技能室在课余、休息日开放，同时制定《早自习、晚自修师范生基本技能训练安排》，如主要包括:“开展晨读课”—以班级为单位组织学生进行晨读练习。“每日一写”—学生每日都写粉笔字或钢笔字，每个学生一块小黑板，每日写一板;“每月一作”—指多媒体课件制作或简易教具制作。“每周一歌”—每周月晚上7 :30一8 ; 00练习唱歌。保证学生有时间、有场地、按要求进行训练。辅导员要按计划组织各班班干部安排好“每日、每周、每月一练活动”，并经常检查督促。其余时间让学生根据自己的实际需要加强学科专业技能的训练。从人学开始，四年不断线，确保每个学生的各方面能力都得到锻炼和提高。

    (三)建立教师职业技能竞赛长效机制，以赛促教，以赛促练详

    根据教师职业技能培训鲜明的实践性特点，除了开展常规训练活动外，每年各院系要定期举办“未来教师杯”职业技能竞赛，以赛促教，以赛促练。可采用班级为单位初赛和院系决赛的参赛体系，围绕各个竞赛项目，通过教学设计、课件制作、上课、说课、粉笔字展示等多种方式，以及舞蹈比赛、美术书法比赛等方式，营造氛围，给学生提供展示和汇报舞台，以此激发学生参与训练的热情。各教研室还可根据专业特点，定期举办师范生学科竞赛或教研活动。如文科教研室组织演讲比赛、征文比赛、朗诵比赛等;理科教研室组织课件制作竞赛等活动。多年的实践证明，教师职业技能竞赛不仅促进了师范生的教师职业技能训练，而且在提高他们的综合素质和造就复合型人才方面也发挥了积极的作用。

    (四)努力发挥校园文化在师范生职业技能形成中的渗透功能

    与专业文化素质教育一样，师范生教师职业技能培养同样需要营造一种良好的教育环境氛围。一是应科学设计和正确引导校园文化活动。围绕教师职业技能成立学生社团组织，活跃校园文化气氛，充分发挥学生社团以点带面的积极作用，激发他们参与技能训练的积极性。二是定期请小学优秀班主任、特级教师、杰出校友来校开展“说课、评课”等专题讲座或开设微型课程，传经送宝，为师范生搭建理论和实践沟通的桥梁，提高教育教学的针对性和实效性。三是确立师范生是重要的课程资源的观念，在校园网或各院系网站上开辟“师范生教师职业技能培养”的教学网站。把有关教师职业技能培养的课件、讲义及优秀教学设计、课堂实录、新课程的案例研究等优质教育资源挂到网上，充分利用网络资源和信息化教学手段，让他们网上学习优秀教学设计或观看视频课程，以满足学生自主性学习、自我训练、自我培养的需要。积极创设、营造培养学生从教技能的实践环境，使练就从教技能成为高师院校校园文化的主流。

    (五)在实习支教活动中夯实师范生教师职业技能

    舒尔曼认为，“教学实习是经过认真设计的教学范例，而且都伴随着严格管理的、为学生提供容易进人实践的教学阶段，以确保学生学会所需的技能，并表现出恰当的工作表现、方法和价值观。”教学实习是促使师范生专业化的关键环节，在一个教师的专业准备阶段是最有力的介人。教育部2007年7月下发《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中明确指出:”开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施“。实习支教是师范生掌握教师职业技能的良好平台，”顶岗实习支教与以往的常规实习相比，时间为一个学期，具有全职性质，将实习生作为全职教师进行要求和考核。由于实习时间的延长，实习生上课课时、做班主任工作的时间大大增加，而且实习内容丰富，更加有利于培养师范生的教育教学实践能力。借助这一平台，重点做好三项工作，已达到夯实师范生教师职业技能的目的。实习支教之前，力求在具体的教学情境中重点对师范生的课堂教学技能进行强化培训，将师范生分为若干小组，进行上课模拟教学，培训教师引导学生针对模拟教学同学的教态表情、课堂语言、板书等逐一点评，促使他们反思、修改、反复训练中提高课堂教学技能。实习支教过程中，一是要求师范生参加所在实习学校的教研组学习、研究活动(如集体备课)，这是师范生快速成长的途径;二是实习后阶段，上教学汇报课并进行课后反思。通过教学的展示与反思，促使师范生有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法与途径，或进行一些带有探索性的尝试;三是在实习学校搜集原始材料、开展问卷调查、进行教育研究，或在实践教学中发现新情况、新问题，选择并确定毕业论文选题。实习支教结束后，一是引导师范生开展课题研究，撰写教学论文或调研报告，培养师范生教育教学研究技能;二是要进行全面的总结和经验交流。针对师范生在实习中存在的问题和不足，采取相应的补救措施，拾遗补i}，有针对性地补充理论和实践上的不足和缺憾，以期尽可能完美地进人到未来的工作领域。如我院教师教育学院在实习生回校后，针对部分师范生教学技能欠缺等问题，仍然坚持开设《小学语文教学技能训练》和《小学数学教学技能训练》课程进行强化训练，取得良好的效果。

    (六)建立科学考核评价机制，规范评价考核

    为了使教师职业技能训练与考核不流于形式，真正把这一工作抓出实效，需要制定一整套明确规范的评价标准。目前，“除了普通话在语委的统一指导与考核下执行严格的标准以外，其它训练项目划分不够具体，考核的质量标准也不够健全”。应建立教师职业技能培训“三级考核’，机制。考核工作由各院系教师技能教研室总体负责。各项考核标准由相应责任课程教师负责制定，教研室汇总，编辑成《小学教育专业本科师范生职业技能训练与考核手册》(以下称《手册》)。该手册包括考核年段、考核项目、考核内容与要求、考核方式、考核成绩等内容。

篇(4)

一、课程设置

在课程结构和教学内容的安排上，体现了“四性一体”的要求。所谓“四性”：一是体现基础教育学习的完善性；二是建立合理的学科课程体系，体现高等教育专业课程设置的共性———大学普通教育（即开设“通识教育课程”），通识教育课程包括基础文化课程、基本技能课程、教育类课程。课程设置充分体现小学教育的特点，要求学生掌握小学教育的基本理论、基本知识和基本技能。三是体现高等师范专业课程设置的个性———“教师教育”或“双专业教育”(即专业课同时开设“体育专业课程”与“教育专业课程”)；四是体现小学体育教育专业的特性———“综合培养、有所侧重”课程培养模式。“一体”即按小学体育教师专业化要求与职业特点，在六年课程体系中融传授知识、培养能力、提高素质于一体，即：整合学科专业课程、重视通识教育课程、拓宽教育专业课程、强化教育实践课程，适应了基础教育新课程改革的需要，着眼于培养全科型小学教师。从课程体系来看，一师范体育系课程是由通识教育课程、专业必修课程、专业限选课程、专业任选课程、实践教学课程、专业辅修课程六大部分组成。其中通识课程，包括文化课程（高中所有科目文化课程）、教师技能课程（普通话训练、教师口语、音乐基础、基础钢琴、形体舞蹈、美术基础、小学实用美术、书法、体育与健康、计算机操作、现代教育技术等）、教育课程（小学生心理学、小学教育学、小学教育心理学、小学课程与教学论、教育研究方法基础、中外教学思想史、综合实践活动设计与指导、小学班级管理、小学心理健康教育、基础教育课程改革、教育法规学）、实践教学课程（入学教育、军训、社团活动、俱乐部、课外文化活动、教育见习、教育实习、教育专题调查研究、社会实践、毕业论文等）。其中通识课程占总学分的58.8%，专业课程占16.5%，选修课程占9%，实践课占15.9%。第一师范体育系初中起点六年制小学教育专业（体育方向）教学计划表从课程结构的课时分配比例上看，通识教育课程、学科专业课程、教育实践课、选修课程程的学时比为：8:3:2:1，通过通识类课程、学科类课程与教育类课程的综合，着力于学生基础知识教育的积累，同时注重学生教育教学素养和教学研究能力。一师范体育系教育实践活动主要有体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。

二、初中起点六年制本科学历小学体育教师培养模式的策略建议

1优化课程设置，增加课程的科学性与实用性初中起点六年制小学教育专业(体育方向)课程的安排与一师范体育系培三年制、四年制体育教育专业学生的课程设置没有明显区别，没有突出其培养农村小学体育教师的特殊性。主要存在以下问题：1.1教学资源有待优化整合通识类课程、教育类课程授课教师来自于学院各个系部教师，对于六年制课程任课教师应设置相应的“教学部”统一管理：对课程有机编排，对教学计划统筹安排，注意交叉学科的资源整合调整，避免教学内容的重复和教育资源的浪费，保证教育类课程教学的有序衔接。教育类课程的开设,应考虑教师技能形成的特殊性，遵循集中编排、避免重复、相互协调、递进提升的方式[4]。1.2专业理论课时偏少，不能覆盖小学体育教育的理论知识体系，开课顺序有待调整教学计划仅开设了6门与体育教师职业相关的课程，不能涵盖体育基础理论知识，而且学专业学科构建不能反映农村小学体育教育专业理论知识系统化的特点，不利于学生职后的发展，建议增加《体育史》、《体育伦理学》、《体育营养》课程，以增加学生专业基础知识的积累。开设的《学校体育学》、《小学体育教学论》针对学生学校体育授课理论与实践密切结合的课程，应在调整到大学三年级（这个阶段学生具备完善的教育学、心理学知识结构）开设，教学计划中把《学校体育学》放在大二第一学期，而且六年制的课程计划与一师范体育系培养三年制、四年制课程计划没有太大区别，学生用书相同，不能体现初中起点农村小学体育教师的培养特点。2加强师资建设学科授课教师深入中小学基础教育(尤其是农村基础教育)不够，基本上都是从理论角度传授教育理论知识，缺乏知识的实用性。因此，初中起点六年制本科学历小学体育教师在培养过程中应加强与中小学学校，特别是农村小学的沟通与合作，创造更多机会让学生了解小学体育教学的现状与中小学学校体育前沿发展动态；同时只有注重教师培训与学历的提升，全面提升系部教师的专业素养，才能培养出合格的农村小学体育教师。3注重学生实践能力的培养教育实习的目的是为了使学生能够有一理论联系实践的过程。通过这一过程，使他们不再仅仅只是从受教育者的角度来理解教育、教学，而是从教育者的角度来理解教育、教学，来感受教师这一角色，为将来更好、更快地进入角色打下基础，因此小学体育教师的实践性知识获得尤为重要。如体育实践课、技术动作分析课、课外体育活动的组织、各类小体育竞赛组织工作、裁判工作、常见运动创伤的处理与预防知识咨询、常见体育教学实验与研究的设计、典型的小学体育教学案例分析等，通过这些实习活动有利于使教师做到体育专业理论知识与运动技能相统一；教育理论知识与小学体育教学实践相统一；教育研究与小学体育教育活动相统一，不断提高教师自我创新，自我探究的能力。4注重学生师德培养，实行人性化管理初中起点培养本科学历农村小学教师是第一师范就初中起点免费培养农村小学教师采取的培养模式，学生在校学习期间免交学费、住宿费等一切费用，学生的学习和生活的压力相对较小，而且体育专业的学生性格外向、容易冲动，正确的引导管理就尤为重要。因此，要对学生实行人性化管理，尤其是在强化师范生从教思想、职业道德修养方面，同时也要加强对学生的励志教育，增强学生从事农村教育事业的决心和信念。

作者：钟小燕石岩单位：湖南第一师范学院体育系湖北大学体育学院

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【关 键 词】基础教育；教育资源配置；建议

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0089-03

一、研究背景

2001年，国务院出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第十三条要求地方政府“因地制宜调整农村义务教育学校布局”。同时，该《决定》规定了在规划农村义务教育学校布局时须遵守的三个原则：小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置。同年，中央启动了税费改革，废除了农业附加税和各种集资，这就造成了当地政府在“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的义务教育财政体制下财得非常困难。当地政府在落实“撤点并校”政策时，往往忽略“小学就近入学”的原则而实行“一刀切”来达到节约教育成本的目的，结果导致城乡小学在教育资源配置方面出现了严重失衡的现状。

通江县是四川省非常落后的地区，当地政府财政能力非常有限。该县的外出务工人员非常多，县域内的所有村庄都有大量的留守儿童，并且这些留守儿童分布较散。随着“撤点并校”政策的实施及当地城乡二元结构的形成，该县小学教育资源主要聚集在县城之内，保留下来的村小教育资源极度匮乏，甚至在一些村小出现了老师“包校”的现象。该县的小学教育资源配置现状是我国西部落后地区小学教育资源配置现状的缩影。因此，本文选取四川省通江县为研究对象，从教育财政体制、学校发展、教师待遇三方面来深入探析该地区城乡小学教育资源配置失衡的社会原因，并就此提出相关的改进建议。

二、有关教育资源配置的研究

许丽英在《教育资源配置理论研究――缩小教育差距的政策转向》中，从教育资源配置的主体（即教育资源由谁配置）、教育资源配置的对象（即教育资源配置给谁）、教育资源配置的方向和目标、教育资源配置和获取的方式四个维度来探讨了如何合理地配置教育资源。①张盛仁在《基于人口流动的湖北省农村义务教育资源配置研究》中认为教育资源配置包括：一是社会总资源对教育的配置；二是各种教育间教育资源的配置；三是各种学校教育资源的配置；四是地区教育资源的配置。教育资源配置问题的落脚点是教育资源配置结构的优化。②谭文君在《我国城乡基础教育资源优化配置研究》中从教育资源是教育实践得以进行的首要条件、教育资源的稀缺性是教育资源优化配置的约束力、教育资源的公益性是教育资源优化配置的动力等三个方面来研究分析了教育资源优化配置的必要性。③严科宇在《四川省基础教育资源配置机制创新研究》中从基础教育中的精英教育与功利主义、教育的市场化、教育经费投入中的缺位、教育监管中的缺位、基础教育资源总量的供需不平衡、优质基础教育资源的供需矛盾、基础教育机制不完善七个方面来分析了基础教育资源配置失衡的原因。④

联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》中强调了教育要合理的发展，需要学校、社区、教师三方的通力协作。教师在社区和学校之间建立了一道直接的沟通桥梁，教师素质是整个教育质量的关键。因此，平衡城乡小学教育资源的配置有利于提高整个教育质量，基础教育资源的配置最终会回归到教育资源的优化配置上。城乡小学教育资源公平的配置是基础教育资源优化配置的重要组成部分，要实现基础教育资源优化配置，就得优先考虑教育资源的公平配置。

因此，学术界对于基础教育资源的配置主要是从资源配置的主体、对象、方式方法来探析的。然而，对撤点并校“一刀切”造成的贫困地区城乡小学教育配置严重失衡未进行全面论述。因此，本文将结合撤点并校政策对城乡小学教育资源配置的影响及相关的文献资料，以四川省通江县为研究案例深入探析城乡小学教育资源配置失衡的社会原因。

三、具体调查情况

我们本次调查主要选取了麻石小学（片区中心小学）、擂鼓寨村小学（村小）、新建小学（村小）、春在小学（乡中心小学）。麻石小学和春在小学作为一个地区的中心小学，其教育资源的配置与县城小学的教育资源配置相匹配。雷鼓寨村小学和新建小学是两所保留下来的村小，在县域内所有的村小中具有代表性，它们的教育资源配置情况与其他村小的教育资源配置情况非常接近。因此，本文选取这四所小学作为具体的调查对象，主要从这四所学校的学生人数、教师人数（授课教师）、图书室配置、教师宿舍配置、教师的社会地位五方面来调查这四所学校教育资源配置的现状。

这四所学校教师配置的具体情况是：擂鼓寨村小学一共有两个年级，其中三年级有3个学生、二年级有2个学生，两位教师则一人负责一个班的全部课程及事务。两位教师每天除了给学生上课之外，还得给学生和自己做饭。因此，这两位教师每天都是“从早忙到黑”，并没有更多的时间对学生进行课外辅导。同时，由于教师专业知识的限制，音乐、美术、体育等课程都没有开设，这就限制了该校学生德、智、体、美、劳的全面发展。新建小学尽管在教师配置方面相对完善一些，但是由于教师年龄较高、专业趋同严重，因此该校教师的整体教学效果与擂鼓寨村小学教师的教学效果相差不大。麻石小学和春在小学在教师配备方面更全面，德、智、体、美、劳等相关课程的教师配备完善。这两所学校的教学效果明显优于两所村小。

从表2可以得知，中心小学和村小在图书室配置方面出现了巨大的差异。这种差异的出现既是当地教育整体投入不足的表现，同时也是该县教育资源分配、教学点设立不公平的表现。

表3 四所学校的教师宿舍配置、教师的社会地位情况

从表3可以看出，四所小学都为教师提供了专门的宿舍，但是不同学校的教师的社会地位却不同。根据马斯洛的需要层次理论，当人在前两级的需求得到满足后，就会渴望自己的“社交需求”、“尊重需求”、“自我实现需求”得到满足。村小教师由于学校的差别，在“社交需求”、“尊重需求”、“自我实现需求”三方面都不能得到与中心校教师同等的满足，这在一定程度上拉大了城乡小学教育质量的差距。

四、城乡小学教育资源配置失衡的原因分析

小学教育作为基础教育的重要组成部分，其质量好坏直接决定了整个基础教育的质量。城乡小学教育资源配置失衡的现状，是整个基础教育资源配置失衡的直接体现。

（一）现有教育财政体制下的城乡小学财政资源配置的瓶颈

基础教育就其产品属性来讲属于公共产品。城乡小学教育的投入主要是由当地政府来完成的。我们在探析基础教育财政投入方面的问题时，以当前的教育财政体制为出发点，结合如何优化教育资源配置结构来探析。

纵观中国教育财政体制的变迁，主要经历了三个阶段：“分级办学、分级管理”阶段；分税制改革与“分级办学、分级管理”阶段；农村税费改革与“以县为主”体制的确立。在这种体制下，当地政府的财政收入主要是来源于上级政府或者中央的转移支付。四川省通江县是国家级贫困县，当地政府的主要财政来源是上级政府的财政拨款。因而，当地政府在教育财政提供方面缺少自主性和创造性。尤其是在对村小教育财政的提供时，由于其学生人数较少，如果按照国家标准来配置教育资源，就必然会造成教育资源的浪费，同时也会增加政府的财政负担。所以，在进行财政资源分配时，农村小学经常被忽略，造成农村小学出现了“老师包办学生的一切”的怪象。

（二）学校发展

1. 生源流失对农村小学发展的影响。随着九年免费义务教育的开展，我国基础教育的“量”相对增加了许多，然而相应的教育财政投入的增长速度却相对落后。撤点并校将部分村小“撤”而“并”后，小学的数量就相对减少了，小学的分布也趋向于向城区或城区附近聚集。基础教育“量”的增加就集中在了城区小学，进而就促成了城区小学“超大班”、乡村小学“超小班”现象的出现。另外，就教师而言，乡村小学教师所教班级学生人数过少，甚至一个班只有2个学生（如通江县的擂鼓寨村小学），这必然会对教师上课的质量有所影响。教师上课质量的下降，必然会造成农村小学生源的流失，生源的流失又反作用于教师上课的质量，进而就形成了“生源流失―授课质量下降―生源流失”的恶性循环链。

这种恶性循环链的出现必然会对学校的发展产生负面影响。具体表现在：一是农村小学生源流失加剧；二是农村小学教育经费投入会相对减少；三是农村小学相关教学设备配备落后；四是农村小学教师社会地位会相对降低；五是农村小学教师的教育机会配置严重不足。学校主要是由学生和教师这两大群体组成，这两大群体的数量和质量对学校的发展至关重要。

2. “城区中心”的教育政策取向对农村小学发展的制约。我国基础教育相关政策中，存在明显的“城区中心”价值取向。随着农村学龄儿童大量流入城区学校，基础教育往往优先满足城区小学学生的利益，如城乡小学图书室配置的差异，城乡小学教师伙食保障的差异。农村小学教育起点低且发展受到制约，农村小学始终处于因分配不公而资源严重缺乏的弱势地位。

3. 对农村小学监控和指导不力。现阶段被保留的农村小学，地理位置偏僻，生源质量差、数量少，衍生出了“老师包班”制甚至“老师包校”制的怪象。相关的教育主管部门在对学校教育质量的检测、评估时，都不会把农村小学的教育质量纳入检测和评估的范围，农村小学办学条件和教育质量的现状脱离了人们的视野，导致农村小学办学条件和教育质量得不到及时改善和提高。

（三）农村小学与城镇小学教师待遇差异大

由于农村小学受财政投入不足、生源流失严重、离城区较远等因素的影响，农村小学教师与城镇小学教师相比在生活环境、工资待遇、工作环境三方面具有较大的差异。具体表现在：一是村小教师没有专门的教师食堂，老师和学生的吃饭问题主要是由老师自己解决；二是村小教师缺乏相应的教学设备。例如，通江县擂鼓寨村小学老师没有专门的讲桌；三是村小教师年终绩效奖金低于城区小学教师；四是村小教师接受在职培训的机会很少。在这些因素的共同作用下，村小教师背负着“上有老、下有小、中间靠不到”的生活压力，促使村小的教师想尽办法进入城区小学教书而无心在村小施教。

五、建议

教育资源配置遵循公平和效率原则，城乡小学教育资源配置的失衡是教育资源配置不公和效率低下的直接体现。鉴于此，本文根据城乡小学教育资源配置失衡的原因提出了相关的改善建议。

（一）规范城乡教师的无序流动

撤点并校后，农村小学的教育资源得到了重新的整合，农村小学原有的优质教师资源都积极地向城区或城区附近的学校流动。农村小学优质教师资源的流失，无疑会促使城乡教师资源分布不公平。城乡学校的教师流动应双向流动，鉴于此，笔者建议在城乡学校之间建立教师轮换教学制度，即在不同学校之间教师是双向流动的，这样就可避免城乡学校教育质量的差距因教师因素而加大。

（二）经费保障

基础教育属于公益事业，是典型的公共产品，农村小学由于自身条件限制，在“计划为主、市场为辅”的资源配置原则下处于劣势，因此政府部门在“计划”配置教育经费时适当提高农村小学的教育经费，同时给予农村小学在“市场”配置教育经费的博弈中更多的指引和政策优惠。农村小学在政府大力扶持下，自身也应该积极适应市场博弈的机制，充分利用各种传播媒介宣传自己，为学校争得社会的关注。

教师劳动具有复杂性、创造性、长期性、示范性、责任性五大特点。教师职业的社会作用主要体现：一是教师是人类文化的传播者，推动社会文明的延续和发展；二是教师是人类灵魂的工程师，对社会精神文明建设贡献良多；三是教师开发人的智力，并对人的各项潜能开发起奠基作用。不言而喻，教师对于整个教育事业的发展是至关重要的。因此，应该适当提高对于乡村教师的生活补贴。农村小学由于受财政投入、地域条件、教学质量等各种因素的影响，农村小学教师所在学校一般距离较远且教师宿舍配备不完善，很多教师每天放学后都得回家。这就无疑增加了农村小学教师的上班成本。这种成本包括教师的时间、财力、情感成本。我国实行的是按劳分配制度，乡村教师付出的成本代价较大，相应地给予乡村教师适当的生活补贴也是促进教育公平的一种保障措施。由于当地政府财政能力有限，中央和省级政府应适当提高用于农村教师生活补贴的专项经费。

（三）改善农村小学硬件和“软件”配置

为了防止生源的过度流失，促进农村小学教育的可持续发展，就应适当改善农村小学的“硬件”和“软件”配置。如，建立图书室、建立适合农村教学的教室和教师宿舍。让农村小学拥有与城区小学大致均等的物质条件和师资条件，是农村小学拥有一个公平竞争环境的保障。在这里，我们主要是强调相对公平而不是要求绝对公平，因为绝对公平对于教育资源是种极大的浪费。例如，农村小学由于人数较少，在配置相关教育资源时，就应该遵循“小而全”的原则，而不能一味地进行学校之间的攀比。

总之，城乡小学教育资源的合理配置事关基础教育整体的发展，本文从现有教育财政体制、学校发展、教师三面来论述了通江县城乡小学教育资源配置失衡的社会原因，并提出了相关的政策建议。希望这些建议能够在西部落后地区基础教育资源配置方面起到一定的建设性作用。当然，要让我国西部落后地区基础教育资源配置达到最优，还需要我们继续努力。

注释：

①许丽英.教育资源配置理论研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2007.

②张盛仁.基于人口流动的湖北省农村义务教育资源配置研究[D].湖北：华中科技大学博士学位论文，2008.

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（1、3．东北师范大学，吉林长春130117；2．吉林省教育学院，吉林长春130022）

摘要：教育硕士专业学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，其目的是面向基础教育领域培养应用型高层次人才。它在培养目标、培养模式等方面与学术型学位有着明显区别。文章从教育硕士的培养目标、课程学习内容、学位论文撰写三个方面对教育硕士的实践性特质进行了分析，指出提升教育硕士的教育教学实践能力、突出教育硕士的职业性特征是其实践性特质的核心。

关键词 ：教育硕士；专业学位；实践性；应用型人才

中图分类号：G643.7文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0001—02

教育硕士专业学位，是国务院学位委员会在1996年设置的，目的是面向基础教育教学和管理工作领域培养高层次人才。经过十余年的发展变化，我国教育硕士专业学位教育取得了较大的成绩。目前，招生学科、专业基本涵盖了基础教育的全部领域，教育硕士专业学位招生体系和培养模式已经形成。

一、教育硕士专业学位教育的现状梳理

教育硕士专业学位教育，为基础教育工作者获取硕士学位提供了一条有效途径。目前，我国教育硕士专业学位教育，有两种培养模式、三种学习方式、三种招收对象（见表1），虽然培养模式和学习方式各不相同，但培养目标和重要性是一致的。

随着教育硕士专业学位研究生培养单位的扩大、招生对象范围以及专业领域的不断拓展，教育硕士专业学位研究生培养中的问题也日渐凸显。有的培养单位将专业学位研究生的培养与学术型学位研究生的培养划等号，在课程设置、教学内容、论文开题及答辩等环节上均无明显差别。对于教育硕士而言，着重提升其教育实践能力，突出其教育的职业性特征非常重要。所以，有必要对教育硕士专业学位教育的实践性特征进行具体的分析，以便在培养过程中能更好地贯彻和体现其本质特点。

二、教育硕士的实践性特质

教育硕士的实践性特质主要体现在两个方面：一是培养过程中的实践性，即在教育硕士培养的各环节中，体现出与基础教育紧密相连的特征；二是教育硕士培养过程中的专业实践环节。具体如下：

（一）培养目标以“专业实践为导向”

首先，教育硕士的培养目标是：“通过教育硕士研究生的培养，使其具备先进的教育理念，良好的职业道德和创新意识，扎实的专业知识基础，较强的教育教学实践反思能力，为成长为优秀教师和教育家奠定坚实基础。”这就要求教育硕士系统地学习新知识，掌握学科的前沿，并将所学的理论知识应用于基础教育的教学实践。所以，实践性特点应贯穿于整个教育硕士培养过程的始终，这也是其以专业实践为导向的核心所在。

其次，培养目标中的“专业实践为导向”体现为：教育硕士与教育学硕士是有着本质区别的。“教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置、培养目标、培养模式等方面，与教育学硕士学位有明显的不同”。教育学硕士属于学术型学位，学术型学位的培养方式以研究性为主。教育硕士属于专业学位，专业学位的培养方式以课程学习和教育教学实践为主，但更强调的是教育实践。

最后，培养目标中的“专业实践为导向”还体现为：不同类别的教育硕士其专业实践的侧重点有所不同。目前，我国教育硕士专业学位教育有两种培养模式、三种学习方式、三种招收对象（见表1），但培养目标和重要性是一致的。因此，要细化教育硕士的培养过程，在培养模式、课程体系、课程内容与教学方式上，依据不同类别教育硕士的实际情况，进行有针对性的培养。对于全日制教育硕士，要加强其实践性锻炼，提高教师教育的技能；对于在职教育硕士，要加强对教育教学理论的学习，并服务于教育实践；对于师范生教育硕士，则应加强网络学习中的监督和考核，注重假期面授的实效性。

（二）课程学习内容与实践相结合

教育硕士所有课程的设置均要与基础教育教学实践紧密相连，要突出实践性，密切结合中小学教育教学实践。课程的设计要突出课程学习中理论对实践的指导与运用。

以某师范大学教育硕士的课程设置为例：

教育硕士的课程以模块方式呈现，共分为4个模块，分别为：公共必修课程、专业必修课程、选修课程和教育实践研究。总学分至少为34学分。

公共必修课程为6门（12个学分左右），分别为：政治理论、外国语、教育的心理学基础、教育的社会学基础、中小学教育研究方法、课程与教学论专题。

专业必修课为4门（10个学分左右），其中有3门课程是根据各学科、专业研究方向进行设置；一门课程是根据各学科、专业的特点进行自主设置。

选修课程的学分不少于6个学分。选修课程分为公共选修课程和专业选修课程，所设置的公共选修课程基本是围绕中小学教育教学实践而设定的，如心理健康教育方面的课程、中小学教师专业发展方面的内容、教育政策法规方面的内容、中小学班级管理方面的内容等；专业选修课程由各专业自主设置，但不得少于两门课程、4个学分。

教育实践研究模块为6个学分左右，主要以“档案袋”的方式呈现，包含教育硕士研究生在教育见习、实习和实践研究等方面的体会与收获。

（三）学位论文凸显实践性

1.论文选题要有实践价值。教育硕士专业学位研究生论文的选题要源于教育硕士所从事的教育教学或教育管理工作，并且在研究学科和研究方向范围内具有较强的实践性特点。论文选题要来源于基础教育教学实际、教育教学领域的研究课题或现实问题，要有一定的应用价值。

2.论文写作要与实际结合。论文撰写要在大量占有充分详实的文献资料，或实地调查访谈和研究的基础上进行。写作过程中要着重体现运用教育教学理论、方法和技术解决实际问题的能力，结合实际案例，体现教育教学改革与实验成果。论文的撰写时间应不少于8个月。

3.论文答辩要体现实践特色。教育硕士论文答辩可采用答辩会、研讨会等方式进行。可以将论文答辩与观摩课、示范课等教学活动相结合，也可以将论文答辩与研究的课题相结合，多种方式，灵活体现，突出其实践性特色。

［

参考文献］

［1］教育部.教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）［Z］.2010，5.

［2］董盛.教育硕士：历经十年招生体系形成［N］.中国教育报，2007，11，09.

［3］杨秀莲.网络环境下免费师范生攻读教育硕士专业学位的探讨——以D大学课程的设置与实施为个案［J］.电化教育研究，2012（9）.

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关键词:实践性课程;小学教育专业;课程建设

提高教师教育专业化水平是实现教师专业化的必然要求。教师教育的研究取向已经从理智取向、技术取向向实践反思取向转化，教师形象也由“知识拥有者”、“技术熟练者”向“反思性实践家”转变。教育部颁发的《教师教育课程标准(试行)》明确提出了“实践取向”的基本理念，强调教师教育课程应强化实践意识，引导师范生积极参与和研究基础教育改革，善于发现和解决问题，在教育实践中主动建构教育知识，形成自己的教学风格。加强实践性课程建设，已成为教师教育专业凸显师范性的研究方向。因此，反思梳理专科层次小学教育专业在凸显实践性等方面存在的问题，建构更科学的实践性课程内容体系和实施模式是十分必要的。

一、专科层次小学教育专业实践性课程建设存在的问题

教师职业具有双专业特性，即学科专业性和教育专业性，主要体现为“教什么”和“如何教”两个方面的职业素养。相比较而言，“如何教”更能凸显教师专业的不可替代性。“如何教”这类专业素养主要表现为教师的教育实践能力和教育实践智慧。因此，开设实践性课程，保证其在教师教育课程体系中的合理比重，重视师范生教育实践能力的培养与提升，是诸多国家的共同举措。我国教师教育课程中实践性课程除比重偏低外，在课程实施上也存在一些问题。

(一)实践性课程理念缺失

当前，在专科层次小学教育专业的教学中，培养“如何教”专业素养的实践性教学并非完全缺位，例如学科教学论、教师基本技能训练、教育见习、教育实习等一直都被视为重要的专业课程。但从课程实施层面看，基本还停留在“技术”层面，处于自然状态，没有上升到“实践性课程”的高度。课程是对知识的选择、加工和组织，缺乏实践性课程理念指导的实践教学，其实效性必然会大打折扣。

(二)实践性课程实施效果难以保证

实践性课程缺乏系统性，在课程实施过程中缺少协作，难以保证教学效果。教育见习、实习是小学教育专业实践性课程的重要内容，是师范生获得实践性知识，提高教育专业技能水平，形成初步教育实践智慧的不可缺少的重要途径。然而在现实中，如此重要的教育实习、见习也常常因为各种各样的原因流于形式，难以保证其实效性。教育实习需要高校和小学通力合作才能完成，但现实中二者的合作关系没有真正建立起来，政府在协调高校和小学在师范生培养方面缺少相关政策。小学担心接收实习生会影响教学的系统性和整体性，对学校管理和教育教学工作带来一定的影响，因而不愿意接收实习生，即使接收了实习生也不愿意放手，给实习生提供的实践机会非常有限。高校则因为诸多困难，甚至不组织学生集体实习，让学生自己联系实习单位。一些师范生则把教育实习看成是休假或勤工俭学的好机会，难以切实完成实习任务，实习期结束仅凭一张盖有某学校公章的鉴定表和相关材料就可以过关。对此，学校心知肚明，但迫于无奈，也只能“睁一眼，闭一眼”了。

(三)实践性课程的实施缺少真正的“双师型”师资

小学教育专业的“双师型”教师是指既掌握系统的教育理论、有丰富的师范教育经验，又熟悉小学教育教学的实际、掌握基础教育改革的要求，能实现教育理论和教育实践的高度统一，能对师范生的教育实践进行有针对性指导的教师。这种“双师型”教师打破了原来的学科界限，对其教育专业素质要求更高。实际上，在专科层次小学教育专业的教育教学工作中，这种“双师型”教师十分缺乏，教师普遍缺乏对小学教育教学改革和实际工作的了解，很难做到关注小学的现实问题，对师范生的实践能力和专业发展做有针对性的指导。

(四)关于专科层次小学教育专业实践性课程建设，研究成果较少

关于提高教师教育的实践性，研究成果颇丰，但从笔者搜索到的文献来看，成果大多是针对本科层次小学教育专业的研究，而针对专科层次的成果很少。专科层次与本科层次毕竟在学制、生源等诸多方面存在差别，因此应该有针对性更强的研究。

二、构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系及其实施模式

(一)构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系

“实践性课程是以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师‘在行动中反思’，理论与实践相结合，并以获得‘如何教’的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的构建创造一种情境性的互动环境。”〔1〕实践性课程与理论性课程不同，具有如下特征:1．情境性。实践性课程的根本宗旨是引导师范生生成实践性知识，初步形成教育实践智慧。而实践性知识和教育实践智慧的特征决定了它们的生成离不开具体的、易变的、丰富多彩的教育情境，因此，模拟的教育情境和真实的小学教育情境是重要的课程资源。情境性是实践性课程的重要特征。2．实践性。师范生实践性知识和教育实践智慧的生成是一个极其复杂的过程，是以具体生动的教育实际问题的解决为根本要义的过程，离不开丰富多彩的教育实践。师范生需要自觉运用已掌握的教育理论，在真实的教育实践中反复体悟、验证、提炼，经内化而习得。实践性是实践性课程的主要特征。3．自主性。实践性知识和教育实践智慧都具有个体性，它们的生成，需要师范生有意识地在教育实践中积极地反思、体悟，通过主动建构而习得。因此，实践性课程的主体是师范生。基于对实践性课程及其特征的认识，结合专科层次小学教育专业的培养目标，我们认为:实践性课程目标主要包括三个方面，即培养师范生的教师职业意识、掌握实践性知识、培养教育实践智慧。据此，我们认为实践性课程的内容主要包括情境认知、实践训练、行动反思三类课程。情境认知类主要包括案例教学、教学见习和教学观摩;实践训练类主要包括微格教学、说课、教学决策能力训练、教育实习、课外活动(第二课堂、社团活动、助理辅导员、导生等)、社会实践(支教、家教、教育志愿者等);行动反思类主要包括撰写反思日记、教育叙事、行动研究、毕业论文。

(二)构建专科层次小学教育专业实践性课程的实施模式

专科层次小学教育专业实践性课程体系是一个整体，其实施要遵循按阶段分步实施、螺旋式推进的原则，按照“理论学习是基础，实践训练是核心，交流反思是关键”的模式进行操作。具体内容安排见表1为保证实践性课程目标的达成，在课程实施中要注意以下问题:1．加强实践教学，树立实践性课程意识。实践性课程是培养师范生教育实践智慧，凸显教师教育师范性的重要课程，必须纳入小学教育专业课程体系，并保证合理的课程比重，使之真正成为小学教育专业课程体系的重要内容。高校教师必须树立科学的实践性课程理念，明确实践性课程的主要目标是引导师范生生成实践性知识、形成初步的教育实践智慧，全面掌握实践性课程内容体系和实施要求，并自觉落实到实处。2．加强理论课程教学，为实践性课程教学奠定坚实的理论基础。教育实践需要正确理论的指导，否则只能是盲目的实践，因此，理论性课程是实践性课程的基础，提高理论课程的教学效果是保证实践性课程质量的基石。加强理论课程教学，应突出以下几点:第一，采用案例式教学。通过对具体的教学情境的描述，以生动的形式呈现小学教育教学活动的发生、发展和结果，进而展开教师与学生之间、学生与学生之间的专业对话，实现不同视角和维度的教育思想的交锋与融合，引导师范生建构起具有独特性的个人教育理论体系。第二，培养学生的问题意识和思维品质。师范生教育实践智慧的生成，是其在复杂的教育教学情境中自主建构的过程。理论课教学中要注意培养师范生的问题意识，鼓励他们敢于质疑问难，勇于探究，掌握思维方法，提高思维品质。第三，加强教学的示范性。在理论课教学过程中，教师要有意识地通过自身的教学，给师范生提供可以模仿和借鉴的成功范例，使他们在掌握教育理论的同时也学会如何教学，积累一定的实践经验。3．建立高校与小学合作的共同体，政府政策支持到位。情境性是实践性课程的主要特征。提升师范生的教育实践智慧，离不开丰富多彩的、真实的教育情境。小学的教育教学活动现场才是师范生获得“田野经验”的主要阵地，应该成为高校实践性课程的主要资源，但现实并非如此，由于小学在职前教师培养方面应该承担怎样的义务，在国家政策层面没有明确的规定，且小学在接待小学教育专业学生见习、实习方面获益甚少，因此高校与小学的关系相对松散，小学教育专业的学生也就很难有真正参与小学教育教学现场的机会。提升师范生的教育实践智慧，需要构建更大的教育实践平台。借鉴诸多国家实行“高校与中小学联合培养师范生”的成功经验，将小学纳入小学教育专业培养体系必将成为我国教师教育改革的重要举措。高校与小学建立起协同合作关系的共同体，全程贯通教师教育的实践平台，需要政府相关教育主管部门的政策支持，也需要社会诸多影响因素的积极参与。高校与小学合作意义上的实践性课程，也不应该停留在传统意义上的教育实习、见习层面，应该是“以教育行动研究为核心的教师教育课程。”〔2〕师范生应该有更多的、更长时间全面参与小学教育教学工作的机会，而不是以往的“蜻蜓点水”式的教育实习。4．建立“双师型”教师队伍，为实践性课程实施提供师资保障。实践性课程的实施需要既有深厚的教育理论背景，又熟悉小学教育教学工作的“双师型”教师队伍。专科层次小学教育专业“双师型”教师十分缺乏，从目前实际情况来看，解决这一问题主要有两种途径:一是高校教师深入小学教育教学实践。在高校与小学建立起合作共同体的背景下，高校教师参与小学的科研、教研教改工作，观摩或亲自参与小学的教育教学实践，全面掌握小学教育教学工作的实际及发展方向，达到“双师型”教师要求;二是实行“双导师”制。高校聘请小学优秀教师参与高校实践性课程教学，对师范生进行偏重师范性的实践指导。5．培养反思能力，引导师范生自觉开展行动研究。实践性课程目标的实现离不开师范生积极主动的反思、体悟和自主建构，因此必须重视师范生职业认同感和反思意识的培养。对教师职业产生认同感和自豪感，才能重视自身的专业发展和教育实践能力的提升，才能产生较强的学习动机。具备反思能力和习惯，才能在实践性课程学习中不断建构个体的实践性知识，形成教育实践智慧。“反思是师范生对自身教育教学实践活动的自我检查、自我评定和自我扬弃”〔3〕，必然要在教育行动中完成。师范生要自觉地反思自己在教育实践中的亮点和问题，探究原因，总结规律，强化亮点，提出解决问题的策略并应用于教育实践。这样，在教育行动中不断地反思———实践———再反思———再实践，师范生会逐渐建构起自己独特的实践性知识体系，教育实践能力也会逐渐发展，日趋完善。6．发掘更多的实践性课程资源，充分发挥隐性课程的作用。实践性课程目标达成的关键在于实践，即师范生要有更多的教育实践机会，除了我们前面列出的显性课程资源，还要充分发挥隐性课程的作用。“习得实践性知识是一个内隐的学习过程”〔4〕，通过开展具有浓厚师范色彩的特色活动，如教师专业技能大赛、教学设计大赛、教师节演讲大赛、教育电影评论、教育热点问题研讨、支教等活动，营造浓厚的师范教育文化氛围，对师范生实践智慧的提升会有潜移默化的影响。综上所述，专科层次小学教育专业实践性课程建设是一个系统工程，需要政府及教育主管部门的政策支持，需要高校和小学建立协作共同体联合培养师范生，需要教师在课程实施中不断探索和积累，逐步提高实践性课程的实效性。

参考文献

〔1〕李孔珍．教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程〔J〕．课程•教材•教法，2007(9)．

〔2〕李军靠，魏宏聚．我国职前教师教育实践性课程开发〔J〕．辽宁教育研究，2008(4)．

〔3〕李梁．师范生实践性知识养成研究〔J〕．教师发展研究，2015(4)．