课程教学实践论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇课程教学实践论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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要解决以上存在的问题，一方面要加大实践教学的力度，使实践教学内容和方法必须有利于学生职业能力的构建，有利于创新素质的培养，另一方面，通过合理的课外实践活动，拓展学生的知识面，激发他们的兴趣爱好，逐渐建立创新意识。同时解决了课时少、任务多的矛盾。为此，笔者提出了多层次的实践教学内容和方法，包括基础型、提高性和创新型，每种类型包括不同的教学项目和教学形式，学生可以根据自己的兴趣爱好选择不同类型的项目，达到不同的目的，如表1所示。

二、多层次实践教学考核标准的制定

为客观公正地反映学生的综合素质，采用过程考核为主，对学生的必修实践项目进行综合评价，每个项目都有5个考核指标：工作态度、软件操作的熟练程度或尺规绘图的熟练程度、出图的规范性、团队协作能力和勇于创新能力。5个必修项目加权平均值作为考核成绩。课外自选项目根据实际情况分为参与分和获奖分，根据总得分给予物质奖励和证书。这样的考核标准更有利于全面、客观地放映学生的工程素质、技术能力和团队协作能力，对学生职业能力和创新能力的培养起来很好的效果。

三、多层次实践教学效果验证

学院制图教研室将多层次实践教学内容和方法引入到土木工程制图与CAD课程中，对2012级和2013级土木工程专业共6个班进行了试点教学，结果表明，教学效果良好。学生的自我评价是：通过丰富多彩的项目学习，我慢慢对该课程产生了浓厚的兴趣，同时我们还有额外的收获，我愿意喜欢学习这门课程；房屋建筑学任课老师的评价是：通过这次实践教学改革，能明显感到、看到学生严谨的工作态度、绘图的质量大大提高了；用人单位的评价是：通过顶岗实习，学生接受真正的职业训练，促使自己自觉认识社会和工作氛围，自觉形成良好的职业素质和工作作风，同时有助于树立正确的人生观、价值观和就业观，实现毕业与就业的零过度。

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【关键词】数字电路课程；实践平台；工程设计；实验

1概述

在教学过程中，具备数字系统设计实践工程能力，涉及相关数字系统课程体系教学与实践，在各高校的电气、电子信息类专业中，数字电路是一门专业基础课程，随着数字技术应用领域的不断扩大，在后续专业课程中，显而易见，随着电子产品数字化部分比重增大，它在数字系统设计中基础性地位越来越突出。

因此，培养适合现代电气、电子、信息技术发展的卓越人才，创新数字电路的课程几次理论与工程实践教学迫在眉睫。

根据我校近几年电气、电子课堂教学的实践情况，数字电路课程应该以面向应用的数字电路设计为核心，在熟练掌握基本电路教学内容的基础上引入先进的数字系统设计方法的课程教学和实践内容。

工程实践过程中，逐步从自底向上的设计方法逐步转变到自顶向下的设计方法中来，以教师科研应用来拓展，以全面培养优秀数字设计卓越技术人才[1]。

2探索构建数字电路教学中的多层次的创新实践平台

2.1多层次的数字电路创新实验平台构思。

面向卓越人才培养的数字电路课程创新实践教学，可以分层次进行在各个教学阶段逐步推进，包括：面向基础的数字设计的基本原理与工程创新实验教学模块、面向应用的数字电路课程设计教学和结合科研项目的创新实践平台[2][6]。

多层次的数字电路创新实验平台架构如图1所示。

2.2数字设计的基础原理与实验教学。

数字电路基础原理和实验教学是数字系统设计的课程体系的基础入门阶段，是培养数字逻辑代数与逻辑电路的重要过程，大类可分为时序逻辑电路和组合逻辑电路，其中时序逻辑电路主要包括：锁存器、触发器和计数器，组合逻辑电路包括，编译码器、多路复用器、比较器、加（减）法器、数值比较器和算术逻辑单元等。教学的目的是训练学生掌握组合和时序逻辑电路坚实理论基础，使学生掌握数字电路的基本概念、基本电路、基本分析方法和基本实验技能，不但要注重基本数字电路与系统设计理论的理解，同时让学生在学习中逐步了解面向应用和现代科技进步数字电路新的设计理念[2][3]。

2.3面向应用的数字电路课程设计实践教学。

随着电子设计自动化技术（EDA）和可编程器件（CPLD）的不断发展和应用，以EDA技术为主导的数字系统理念已经成为企业工程技术的核心。数字电路课程设计主要培养学生利用中小规模数字集成电路器件和大规模可编程器件进行数字电路设计和开发能力。在卓越工程师培养背景下，结合前阶段数字电路课程理论教学和实验教学的实际情况及EDA技术的发展状况，适时进行数字电路课程设计和EDA技术课程的综合衔接，以及课程深度融合[4]。主要内容包括：

2.3.1基于Multisim等相关软件的数字系统仿真实验。可以构建虚拟数字实验系统，不但较好地模拟实物外观外，还可以利用系统提供的实验平台开展实验的设计、仿真，进行实验内容的逻辑验证。

2.3.2基于通用和专用数字芯片的数字系统设计。其主要特点是有很好的直观性和具体性。

2.3.3基于硬件描述语言（HDL）的数学系统硬件描述。采用硬件描述语言实现数字逻辑设计，基于EDA环境仿真和验证。可以结合上述（1）和（2）的优点，采用硬件设计软件化技术应用于数字电路课程设计的实验教学中，通过综合性实验的自行设计和实验，对实验内容、实验规模、实验方法进行了综合创新设计[5]。

2.4结合科研项目的数字设计实验创新平台。

在高等院校，教师即承担教学任务，同时有各自的科学研究方向，同学们可以根据自己的研究兴趣，加入教师的科研团队，形成教学与科研互利的良性循环。面向卓越工程师培养的数字系统设计，可以借助横向或纵向科研项目形成综合教学体系。比如：搭建在线可编程门阵列（FPGA）创新实验平台，形成数字电路、电路线路课程设计、可编程逻辑器件以及集成芯片系统设计，形成面向数字系统设计的课程体系[3]。同时，应用高校与知名企业建立的校企合作平台，把企业界的研究信息和研发需求引入到教学平台，开拓了学生的研究思路和视野，提升了学生设计复杂数字系统的能力；目前，我校正在与国际知名的半导体公司Xilinx、Altera和Cypress陆续建立卓越人才大学培养计划，利用大学设置小学期，在FPGA和PSoC开发平台上进行了面向实际应用的数字系统设计，在实践平台上不仅有学校的任课教师，还有知名企业派来的一线工程师指导同学们的实践，相比改革前，取得很好的实践效果，同学们的数字系统设计水平得到了提高，同时在编程、接口、通信协议等方面也有了深刻的认识。

对于优秀的学生，借助全国各种形式的大学生电子（信息）设计竞赛这个创新平台，组织他们积极参与，激发他们的学习研究兴趣和创新意识，综合所应用的数字系统设计知识，发挥竞赛团队的协作精神。每年，我们都有部分优秀学生通过努力，创新设计的作品获得专业认可，并取得了良好的参赛成绩，也使得数字设计课程体系的建设上了一个新的台阶。

3基于创新平台的课程体系优化与实践

卓越工程师培养要求的数字电路系统设计课程体系协调好相关电气、电子类专业上下游相关理论课程、实验综合性设计同时得到协调发展。如何实践论文所提到的创新实验平台，应该引进现代数字设计理念，重点把EDA软件、设计工具、开发平台与传统的数字电路基础理论教学相衔接。我们在这几年对数字系统设计课程体系、创新实践教学内容等方面的进行了改革与探索，取得了一定的成效。经过这几年的实践，我们逐步构建了面向应用的数字系统设计课程优化体系[5]，如图2所示。

4不断探索数字电路理论教学内容的改革与实践

4.1以数字电路设计为目的强化基本逻辑电路理论教学。

在进行复杂数字系统设计之前应该熟练掌握这些常用基本组合和时序逻辑电路，包括电路的功能、电路的描述以及电路的应用场合等。

树立电路设计思想首先需要熟练掌握一些基本的逻辑功能电路。其次，树立电路设计思想需要理论讲解与实践相结合，逐步熟悉硬件描述语言的描述方式。数字系统设计强调采用硬件描述语言来对电路与系统进行描述、建模、仿真等[2][3]。

4.2掌握面向应用的数字系统工程设计方法。

学生在掌握数字电路基本概念和一般电路的基础上，进一步掌握数字系统设计的方法、途径和手段。其主要内容包括：数字系统与EDA的相关概念、可编程逻辑器件、硬件描述语言、电路元件的描述、数字系统的设计方法、开发环境与实验开发平台以及应用实例的介绍等。这些课程内容涉及面较广，为了提高教与学的效果，探索总结了以下的教学重点内容，并作为教学实践中的教学切入点[1]。

随着电子技术不断发展与进步，现代数字系统设计在方法、对象、规模等方面已经完全不同于传统的基于固定功能的集成电路设计[1][2]。现代数字系统设计采用硬件描述语言（HDL）描述电路，用可编程逻辑器件（PLD）来实现高达千万门的目标系统。这一过程需要也应该有先进的设计方法。根据硬件描述语言的特性和可编程逻辑器件的结构特点以及应用的需要，在教学过程中阐述了先进设计方法。例如：采用基于状态机的设计方法设计复杂的控制器（时序电路），应用或设计锁相环或延时锁相环来处理时钟信号，应用自行设计（IPcore）软核来提高数据吞吐量[1][2][3]。

4.3深化数字电路实验教学改革。

实验实践教学过程中，注重基础训练与实践创新相结合的实验教学改革思路，加强学生工程思维训练、新平台工具的使用、遇到逻辑问题的综合分析能力，理论与实践相结合的分析能力。在实践过程中的提高创新性和综合性能力，面向应用的数字电路创新平台建设，需要不断提高课程试验、实验和实践过程在教学中的比例，在符合认知规律的同时，逐步加强来源与实际需要的综合性数字设计实验。

5结语

数字电路是电气、电子信息类专业的一门重要的专业基础课程，论文针对当今卓越工程师培养的要求，以及在教学过程中遇到的主要问题，探讨了面向应用的数字电路课程创新实践平台。提出了多层次的数字电路创新实验平台结构和面向应用的数字系统设计课程优化体系。目的在于，通过课程及相关课程体系改革与创新，使得学生更快、更好的适应现代数字技术发展的需求。

参考文献

[1]孔德明.《数字系统设计》课程教学重点的探讨，科技创新导报，2012.1，173-174.

[2]任爱锋，孙万蓉，石光明.EDA实验与数字电路相结合的教学模式的实践，实验技术与管理，2009.4，200-202.

[3]叶波，赵谦，林丽萍.FPGA课程教学改革探索，中国电力教育，2010，24，130-131.

[4]秦进平，刘海成，张凌志等.电类专业数字系统综合实验平台研制，实验技术与管理，2012.6，75-78.

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关键词：大学英语课程改革；通识教育；文化素质教育

一、新时期对大学英语课程改革的要求

从20世纪90年代中期开始，在教育部和高教司的领导下，我国大部分高校均大力推进素质教育，加强素质教育改革，并取得了丰硕的成果。把全面实施素质教育列为教育改革发展的战略主题，要求我们在更高层次上认识和理解素文化素质教育和通识教育的内涵，在教育实践中妥善处理好其辩证关系。

大学英语是高等学校素质教育改革的重要组成部分，而且是为期两年的大学基础性课程，在培养学生综合素质方面有着其他专业课程不可替代的地位和作用。《大学英语课程教学要求》对英语教学有着明确的规定：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，包括英语听、说、写、译的实践应用能力；通过语言的教学，使学生具备在工作和社会交往中实际运用英语进行有效信息交流的能力，增强学生语言学习的自主能力，全面提高学生的语言文化素质以适应经济发展和国际交流的需要。但是，作为在全国各高校普遍开展的语言类基础课程，大学英语仍然局限于单一的语言技能的教化和培训，无法真正体现新时期基础课程的示范和引导作用。大学英语课程长期以各种英语等级考试为主要教学内容，教学手段、课程设置、考核方法都受限于应试型教学理念，英语的教与学严重脱节，教学过程只重视语言的认知和考核，而忽略了语言的重要载体――人文知识和文化教育，语言素质教育更无从谈起，导致学生普遍语言素质低下，难以适应社会迅速发展的需求。因此，探讨大学英语全新的教学模式，全面推行大学英语课程改革，以通识教育作为课程改革的实施渠道，以文化素质教育作为课程改革的完善手段，成为新时期大学英语教学的重要课题。

二、以通识教育作为课程改革的实施渠道

通识教育源于古希腊哲学家亚里士多德提出的自由教育理念，是理论和实践的统一体，是“以人为本”的教育，强调的是人的全面发展，培养通才而不是工具人。

新的教育形势下，大学英语教学应该从单一的工具型语言技能培训转变为英语综合人才的培养。有意识地将通识教育理念贯穿于大学英语的教学实践中，不仅能使学生具备扎实的语言基础，而且能使其拥有广博的文化知识。在英语语言的教学中既要注重培养学生对本民族文化的自豪感，又要有意识地使其能够在全面、开放、宽容、民主的学习氛围中理解和欣赏其他民族的语言和文化。在语言和文化的学习和鉴赏中取其精华，弃其糟粕，从而实现学生作为独立个体的全面发展，使他们成为具有较高文化素质和参与国际交流能力的综合型人才。

以培养高素质通识人才为目标，重新构建大学英语课程体系，就要求转变人才培养观念，提高学生的英语综合应用能力，在教学实践中激发学生文化知识的长久兴趣，帮助学生形成创造性的思维方式，陶冶高雅的语言文化情趣，构建合理的英语知识能力结构，提高语言文化综合素质。

作为高等学校素质教育的重要载体，通识教育的实施渠道是开设通识课程：继续长期以“大学英语”为公共基础课程；适当合理地设置外语选修课、语言类通选课等；开办旨在扩展外语学习兴趣的语言素质课堂，如英语专题讲座、课外阅读和竞赛等；开展英语社会实践活动，如外企参观访问、跨文化交流调查等；课程作业的设计要体现“通识”特点，如英文电影观后感、跨文化交流体会、英文访谈记录、社会实践论文等。大学英语教学中开设多样化的通识课程能满足不同类型、层次和特点的学生对语言学习的要求，使语言教育的目标不再局限于掌握基础知识、语言理论和技能的运用，而重点在于能否让学生在比较真实的交际环境中体验和感受语言的运用，能否培养学生较高的语言学术品质和思维方法，能否在语言教学中帮助学生树立积极的价值观、人生观、世界观，只有这样才能真正转变讲授型大学英语课程中严格的语言知识和技能训练的局限性，在通识课程中实现学生对语言文化的体验与感受，领会人类文明的精髓。

三、以文化素质教育作为课程改革的完善手段

从教育的功能和作用来看，通识教育和文化素质教育均可作为传统、狭隘的专业教育模式的有效改革途径，二者的区别主要在于教育理念和实践手段。

文化素质教育是素质教育的重要组成部分，其教育理念主要是科学精神与人文精神相融合、科学素质教育与人文素质教育相统一。文化素质教育的宗旨是在特文化素质教育环境的熏陶下，在文化知识传授的过程中，通过个性化文化素质教育实践的开展，将优秀的文化教育成果转化为被教育个体的内在品质，使其在情感、理念、思维和价值观等方面均得到发展，促进其身心发展与文化素质的内化，并通过教育实践外化为人际交流中的个性化表现。

文化素质教育能有效地完善单一的大学英语评估方式。传统的大学英语评估体系主要依赖于终结性评估方式，即以学生的考试成绩来评定学习和教学效果：期末考试、大学英语四六级考试、研究生英语考试等。文化素质教育落实在大学英语的教学实践中，能够有效地将其评估手段的重点转向形成性评估，使终结性评估与形成性评估相结合，既能加强教学过程的监控和评价的力度，又能体现终结性评价的重要。在此过程中，学生的学习态度、自主学习意识、跨文化交际技巧、英语口语和书面表达能力、课堂活动参与的主动性、能否按时完成学习任务等方面均可作为考察和评定的范围，英语教学的主体、形式、内容、标准等方面都成为评估内容。在这种多元化的评价体系中，不仅学生的学习过程受到了全方位的督促和调动，教师也能及时更新学生的反馈信息，适时调整教学方法，加强教和学双方面效率的提高，全面提升学生的综合素质。

全面推行英语文化素质教育活动，不仅能充实大学英语课堂实践中的素质教育内容，而且能提高学生在交际环境中的语言应用能力和综合文化素质。文化素质教育可以以多种形式开展：大学生英语文化节；校际间英语交流夏令营；各种主题式英语晚会；英文歌曲、演讲、朗读、写作比赛；组织学生定期收听英语广播、英语节目；开设英语原版电影赏析课程。全方位、多渠道环境和氛围的营造，更加丰富了大学英语素质教育活动，极大地改善了大学英语课堂教学中单一乏味、效率低下的弊病，双方面调动了教师教学和学生学习的兴趣和热情。

通过通识教育和文化素质教育的对比研究和实践，将其作为大学英语教学改革的有效途径和实施手段，既是新时期高等教育发展的要求和趋势，又能全面提高大学生语言文化素质和应用技能。因此，在教学实践中应将其长期作为教学改革的课题，深入研究，积极探索，全面推进。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]杨叔子.现代大学与人文教育[M].高等教育研究，1999（06）.

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[论文关键词]任务驱动教学法　现代教育技术实验　教育技术能力

[论文摘要]文章根据现代教育技术实验课的教学要求和框架结构设计了基于任务驱动教学法的实验课设计方案。具体包括明确教学目标，设定总任务，分析教学内容及学习者，设定并实施分任务以及具体任务；最后，从教学实践论的角度，结合具体案例论证了任务驱动法在实验课中的运用效果。结果表明，该方法的成功运用使得现代教育技术实验课的教学效果得到了明显提高。  

 

一　引言 

 

2004年12月25我国正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，该标准从4个大的方面，14个小的方面对中小学教师的教育技术能力提出了明确的要求。当今社会已经步入信息化时代，新的时代对教师也提出了新的更高要求。加强中小学教师后备力量(高校师范生后文简称高师生)的教育技术能力教育正是适应这一时代要求的有效途径。目前，几乎所有师范高校都将《现代教育技术》课程设为师范生的一门公共必修课，旨在提高他们运用现代教育技术的能力。现代教育技术实验课是现代教育技术公共课中非常重要的一块，实验课教学质量的优劣直接影响着师范生掌握教育技术基本技能的程度。然而，在实验课的教学中存在着诸多问题，严重影响着实验教学的质量。诸如硬件设施不够完善；课程设置不够合理，教学内容繁杂，教学重点不突出；实验课时少。而教学内容多；教师队伍素质不高；教学方法陈旧，教学模式单一(“以教为主”)等问题。那么，如何在改善了硬件环境，改革了课程设置，提炼了教学内容的条件下进一步提高实验课的教学质量，这值得我们思考。本文就是针对该问题，以华中师范大学的现代教育技术实验课为例，对基于任务驱动教学法的实验课教学设计进行了研究。并对教学实践中的案例进行了详细的分析。研究证明，任务驱动教学法的应用，在很大程度上提高了实验课的教学效果，对进一步提高高师生的现代教育技术实践能力具有重要的现实意义。 

 

二　现代教育技术实验课的教学要求及任务驱动法的涵义 

 

1　现代教育技术实验课 

华中师范大学将这门课的具体实施落实到信息技术系，信息技术系具备开设这门课的软硬条件，既有优良师资(大部分都是从事教育技术研究和教学的专家或教师)，又配有多媒体网络教室、多媒体教学平台实验室、远程教育卫星地面接收系统实验室、电子白板实验室(微格教学实验室)、数码图像采集及视频采集实验室。为了克服全校人数多而师资和实验室有限，现代教育技术公共课时少(理论+实验共36个课时，另有6个机动课时可供理论课老师补充理论教师使用)等条件的限制，我校做了如下安排，如表1所示： 

第一，现代教育技术精品课程网站供学生课前预习、课后复习及拓展学习用。第二，为了筹备虚拟实验室的建设，每个阶段会开设一个网络班，以探寻实施网上教学的更好途径。经过以上措施的实施，我校现代教育技术实验课的教学质量得到了明显的提高。 

从以上安排可以看出，我校具备了现代教育技术实验课要求的硬件环境，课程设置也较合理，教学内容由现代教育技术资深专家编排，重点突出，师资总体素质较高。那么，如何在现有良好条件下进一步提高高师生的现代教育技术能力，这成为我们进一步研究的问题。经过长期的研究，教学方法的变革成为解决这一问题的关键。为此，我们对各种教学方法进行了研究，实践证明：任务驱动教学法能很好地在实验性、操作性强的实验课中应用。 

2　任务驱动教学法的涵义 

任务驱动教学法是一种能够很好应用于以实验性、实践性与操作性较强的教学内容的教学方法，以富有趣味性并能够激发学生学习动机与好奇心的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。该方法以建构主义理论为基础，以完成大、小任务为明线，以学生通过教学后应达到的教学目标为暗线，是一种“教师主导，学生主体”的双主教学方法。建构主义理论的核心思想是“以解决问题为核心及以学生为中心，以教师为引导”，这正是任务驱动法所要达到的目标。使用任务驱动的教学方法，可以让学生在有趣任务完成的同时，达到知识意义建构的目的。从现代教育技术各个实验的实验目的，实验内容，实验步骤等都可以看出现代教育技术实验课的教学内容具有较强的实验性和实践性，非常适合采用任务驱动教学法。实际的教学实践证明了，通过将该方法在实验教学中的应用，高师生的积极性，主动性都被充分地调动了起来，收到了与“传统的教师操作，学生跟着做的”的机械式教学方法截然不同的教学效果。 

 

三　任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的教学设计研究 

 

1　我校现代教育技术实验课的框架 

我校根据现代教育技术实验课的教学目标要配合理论课专题的要求，开设了如上9个实验。以上框架图的特色之处是——通过完成这9个实验，能达到全方位的培养高师生现代教育基本技能的目的。实验一、二、三能培养高师生运用信息化学习环境教学的能力；实验五、六、七、八能全方位的培养高师生采集和制作教学中所需要的图像和视音频资源的能力：实验八能培养学生利用网络搜集、筛选、管理、评价和创造性的运用各种网络资源的目的；实验九能培养高师生教学设计及创造性的运用通过各种方式收集到的教学资源的能力；通过实践的教学实践证明，采用我们这中框架进行实际的教学，高师生最终达到了掌握现代教育技术的基本技能方面的要求。 

另外，根据实验项目的实践性和操作性强的特点，我校专家教师对多种教学方法进行的探索和改进，最终采用了任务驱动的教学方法，通过几年的教学实践，并对往届毕业现在正在从事基础教育工作的校友进行网上问卷调查和交流，证实了这种方法确实能很好地激发学生的学习兴趣，能够顺利完成课程教学目标的目的。 

2　任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的实施流程 

(1)明确实验课总目标，设定总任务 

现代教育技术实验课的总目标旨在培养高师生在信息化环境下，创造性地对教学过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价的能力。即培养高师生的现代教育技术素质，增强其职业技能，为培养和造就大批合格的能适应未来社会经济发展需要的从事基础教育的教师奠定良好的职业基础。 

为完成此目标，我们设定了一个总任务——实验课结束后，每个小组能结合自己的专业背景(专业不同的，要达到统一意见)合作完成一份亲自制作的合理整合各种多媒体资源的信息化教案，并在最后一次理论课上以说课的形式汇报各小组的成果。 

(2)教学内容和学习者的分析 

实验课的教学内容是配合着理论课进行的，我校将理论课的内容分成十一个专题并配有相应的实验内容，分别为专题一：现代教育技术课程教学简介；专题二：现代教育技术概述；专题三：教师和学生的信息素养；专题四：现代教育技术的基本理论；专题五：信息化学习环境；专题六：信息化学习资源的搜集与应用；专题七：信息化学习资源设计与开发；专题八：信息化教学设计；专题九：教学设计案例研讨；专题十：未来学习体验与展望；专题十一：学习成果交流。其中专题五、六、七、八、九都有相应的实验。我们从总的实验任务出发，将实验任务分成两大类即信息化学习环境和信息化环境下的教学设计。由图1知，我们再将这两类任务进行了具体的划分。可见，我们整个实验课程的任务设计相互之间层层相扣环环相依，实验四、五、六、七和实验八是实验九的基础，反过来实验九又是实验四、五、六、七、八的目的。而实验一、二、三则是高师生运用信息化学习环境的前提，反过来能够在以后的教学中熟练地运用信息化学习环境则是我们开设实验一、二、三的目的。 

实验课的教学对象是全校师范生，其中绝大多数是大三学生，只有少数大四的学生。我们的教学对象绝大多数都对自己的专业有了清楚的认识和定位， 

对将来从事的职业也有了相对清楚的定位，在这样的前提下，学习现代教育技术这门课，目的性更强，学生的学习的动力更大。 

(3)明确具体的教学目标，设定分任务 

在明确了实验课总的教学目标和学生需完成的总的任务以及分析了实验教学内容和教学对象的特征后，便要根据需要掌握的分知识点和技能及知识点之间的关系进一步的明确分知识点的教学目标。教学目标是指导和评价教学过程和教学效果的标准和依据，因此，对于现代教育技术实验课而言，阐明各个具体实验的教学目标，对保证整个实验课的良好教学效果起着至关重要的作用。 

单个实验的教学目标明确后，需在此基础上设定各个分任务。具体应该给设定什么类型(封闭性、半封闭性、开放性)的任务要依据具体的实验目标而定。如实验五——数码图像的处理实验的其中一个教学目的是让学生认识photoshop软件的界面，能够灵活调整软件工作面板和操作常用工具；根据这个教学目标，我们给学生设定了封闭性小任务——在教师操作和演示后，学生要使用录屏软件自己动手录制下photoshop工具箱中的常用工具和常用面板的功能介绍(32具箱中的选区工具、移动工具、套索工具、魔术棒工具、裁切工具、图章工具、橡皮擦工具、油漆桶工具、文字工具及导航器面板、历史记录面板、图层面板)的使用方法的视频： 

(4)具体任务的实施 

各个实验的具体任务明确后，便进入了任务的具体实施阶段。教学前需将学生分组(3-5人为宜)，并选出组长。这对于培养学生的合作意识及保证教学的高质量完整具有重要的意义。从图2的虚线框中我们可以看到任务实施的具体流程，我们将以《实验五数码图像的处理》在任务实施的案例分析中进行详细介绍。 

(5)任务的评价 

任务的评价是任务驱动教学法中非常重要的环节，对于学生保持学习的热情、明确自身的不足和同伴的优点以及自我反思都有非常重要的作用。因此，在实验的过程及实验完成后，教师要对学生给予适时的形成性评价和总结性评价，但教师需注意，应以鼓励性言语为主。 

我们在任务的评价这一环节，采用多元化的评价方式。从图2中可以看出，对于实验课的总任务，我们给予的是总结性评价。对于分任务，以形成性评价为主。共同点是，两者采用多元化评价的方式，即“实验考试+电子作品+平时表现+其他”的方式。我们将教师、同伴、自身的评价结合起来，并同时使用定性(三方给出评价的言语)和定量(评价量规表由三方给出具体的分数)评价两评价方式，最终对小组及个人的学习给予相对科学的评价。 

四　教学实践的案例分析 

 

下面以《实验五数码图像的处理》为例，谈一下具体任务实施的流程，本实验为4个课时，是在《实验四数码图形的采集》基础上进行的，授课环境是多媒体网络教学实验室。 

1　创设情境，激发兴趣 

第一步，教师利用极域电子教室对学生机进行广播教学，随后展示实验完成后的作品，以此激发学生的兴趣。第二步，教师告知本次任务与总任务的关系及其在整个实验课中的地位和作用。本次任务是总任务的基础，完成本次任务后，学生可以利用phocoshop工具制作个性化课件的背景和教学中急需的图片。第三步，教师向同学们明确本次实验的目的，让学生明确通过本次实验后应该掌握的知识和技能，以便学生进行自我检验和反思。 

2　教师进行必要的演示，并布置不同层次的任务 

本实验有三个教学目标，我们根据这三个教学目标向学生布置了三个不同层次的任务，供不同层次的学生学习，充分发挥学生的创造性。具体安排如下表2所示： 

3　学生明确具体的任务，小组协作或单独完成任务 

教师布置完任务后，各小组商讨各任务具体如何解决，如何分工协作等事项。对于任务一。教师给各小组限制了具体应该完成的任务。任务二，为了让学生们重点掌握图层这一知识点，教师给学生布置了半开放性的任务，鼓励学生使用多种方法去完成任务。而任务三教师则给学生留有充分发挥的空间，这一任务着力培养学生的创造性能力。任务驱动教学法是一种“双主”教学方法，除了以学生为中心外，教师要担当学生进行意义建构的指导者、帮助者和促进者，引导学生在问题中主动思考和探索，引导学生在一定的情境下寻找解决问题的途径。 

4　小组或个人提交电子作品 

在实验课开始之初，我们已让每个学生建立了“学号+名字”命名的文件夹，以记录学生整个学习的过程——即使用“电子学档”的信息化评价工具。当各个小组完成任务后，将作品放到他们的文件夹中。若是要求单独完成的任务，就单独放到他们自己的文件夹中即可，若是小组集体成果，则小组成员每个人分别将集体成果放一份到自己的文件夹中，最终，学生使用极域电子教室提交给实验教师，下课前教师会将他们的作品分享给所有的小组。 

5　任务的评价 

对于具体任务的评价，我们一般采用形成性评价的方式，教师在本实验结束前要给予学生及时的反馈。评价的具体方法是定性和定量两种方法，在教师分享了各小组作品后，再分发给每个学生一份评价量表，上半部分是定量评价量规(包含评分的几个维度和相应的分数)，下半部分的定性评价(包括三个方面的内容“我这样评价自己、同伴眼里的我和老师的话”)。每小组总的评价成绩会计入学生的实验课的最终成绩。具体见表3： 

本案例的特色之处主要表现在如下三个方面：第一，遵循了任务设计的原则。设计的任务暗含了学生要掌握的技能，并具有趣味性、可操作性、便于教师检查和考核等特点。第二，设计的任务具有层次性，既有利于培养学生的基本技能又有利于学生培养学生的创造性能力。第三，采用“电子学当”的信息化评价工其记录学生的在整个学习过程的作品，有利于学生自我评价，有利于教学对学生学习情况更清晰更全面的掌握，有利于教师及时调整自己的教学策略。第四，采用“3*2模式”评价法。其中的3是种方式——“教师、学生自我、学生间”，2是两种评价方法——“定性评价和定量评价”。这种评价方式既有可以学生的作品做出较科学的评价，又有利于学生认清自我的不足，学习他人的长处。 

 

五　小结 

 

教学实践的研究结果表明，基于任务驱动法的实验课教学设计，结构合理、操作灵活、实施流程简单，设计的任务也都能有效地激发学生的学习兴趣。学生反馈的信息也表明通过教育技术实验课的学习他们既掌握了现代教育技术的基本技能，也提高了学习的积极性。本研究一方面旨在提高本校现代教育技术实验课的教学效果，另一方面也对开设现代教育技术实验课的广大师范院校提供了一种实验教学的很好借鉴。 

 

参考文献 

[1]何克抗，关于《中小学教师教育技术能力标准》[j]，电化教育研究，2005,(4)：37-40， 

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[8]杨九民，范官军，教学系统设计原理[m]，湖北：湖北科学技术出版社,2005 

篇(5)

[关键词]中小学教师；远程培训；主体间性；师生关系

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)01-0093-05

引言

凭借跨时空的便捷性、开放性、低成本，有效整合和共享优质培训资源，以及研究性、个性化的学习支持服务等特点和优势，基于网络的远程教育培训已经成为现代中小学教师培训的重要模式，是促进一线教师成长和专业化发展的主要途径。近年来，随着我国农村义务教育学校教师远程培训规模的逐步扩大，与其相关的理论研究和实践探索正不断丰富，其中对于“有效培训”问题的研究与应用一直备受关注，研究的重点由管理系统的设计开发、信息化教学资源建设、课程改革等已逐渐开始关注远程教学交互。师生关系作为教师远程培训实践活动中最基本的人际关系，是影响培训实效的一个最主要因素之一，是远程教学交互有效展开的重要前提，其有效性建设成为适应教师队伍素质建设新形势、推动远程培训工作进一步向深度发展的一项重要任务。然而受传统教师教育培训观念、历史文化、经济条件等因素的影响，当前中小学教师远程培训实践中还存在诸多问题，如，观念上，师生主体认识浅表、教师发展被动单一：交往上，师生交互延伸低效、情感交流浅表泛化；内容上，课程案例守旧不均、教学交互简单乏力；管理上，培训团队流程机械、培训管理监管粗放等等，事实表明，现代远程培训中师生主体间性的缺失致使远程培训的效果还不尽理想。要从根本上解决这些问题，现今中小学教师远程培训必须以人为本，用主体间性来构建培训和谐共生的师生关系，以适应基础教育课程改革均衡发展的形势要求，确保各方积极有效参与并在本质上促进教师专业水平和教学能力的稳步提升。

一、问题的提出

纵观教育史上关于师生关系的认识，主要包括单主体论、复合主体论和主体间性论。单主体论又分为“教师唯一主体论”、“学生唯一主体论”。很明显，两者都是以主客二分主体性哲学认识论的产物，共同点是强调教学中的单方主体性，抓住一个“中心”而无视其他“中心”的存在，割裂了教育过程中教育者和受教育者的内在联系和教育本体价值。由此单主体中心模式而构成的师生关系很明显是非人本的主客关系，其彰显的是教师或学生的个人主体性。个人主体性突出强调对客体的塑造、征服和占有，忽视了一方的主动性，因而单主体论教学实践中都导致了教学效果的失败，无法形成和谐的师生关系。现代远程培训产生于二十世纪后期，是现代教育技术和信息技术飞速发展的产物。它以建构主义理论、教育传播论等为理论基础，自诞生之日起，其师生关系就定位于复合主体论，认为教学是师生双边活动过程，师生双方都是认识者和具有实践能力的人，教师的主体地位体现在“教”中，学生的主体地位体现在“学”中。复合主体论是对单主体极端论的扬弃和平衡，但这一理论从一开始就受到主客体二元论的影响，理想的把教学过程视为“教”和“学”的先后更替和机械叠加，使师生关系无法建立在平等基础之上，其直接的结果必将是双主体性的沦落和丧失。随着教育观念和时展，当传统关系理论因主客二分性无法克服自身矛盾走入困境时，“主体间性”理论应运而生并被广泛地研讨。

主体间性最早是由现象学大师胡塞尔晚年为突破唯我论而提出来的，其目的是消解主客体间的二元对立，尔后逐步在其他领域得以广泛阐释和发展。胡塞尔认为主体间性是自我主体对他人主体的构造以及交互主体对共同世界的构造，是各主体间存在的“共同性”和“共通性”。在后现代社会范式下，海德格尔从本体论的角度将其看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，伽达默尔的“视域交融”、马丁・布伯的“对话”、列维纳斯的“面对面”、阿贝尔的“交往共同体”等，来自不同背景的哲学家们从不同的视角对主体间性进行意义阐释。尽管有着不同的认识，但他们的研究却凸显了“主－主”观。目前学术界较为一致的认为：主体间性是主体间关系的内在属性，指人作为主体在对象化的活动中与他者的相关性和关联性，是主体与主体之间的相互性、统一性、和谐性。主体间的关系，是“我”与“你”主体间的相互承认、相互尊重、相互信任、平等交往、主动对话、相互理解和融合的关系。这种消解一元中心式主体，建立在主体间性基础之上的交互性理论进入教育领域，形成了主体间对话交往的教育观，为新型和谐师生关系的构建奠定了理论依据。由此可见，从主体间性的角度理解现代远程培训，我们就会清楚地认识到远程培训活动中，培训者与学员之间是主体与主体间的关系，二者在整个教育过程中所占的地位同等重要，培训者主体与学员主体是共生共存共创的，培训者在认识和指导学员时是导学、助学和督学的主体，在被学员认识和影响时也是发展主体，同样学员在认识培训者及学习课程教学内容时是学习和实践者的主体，在被培训者认识和教育时也是教育对象主体。基于主体间性的现代远程培训过程就是培训者与学员之间全方位的交往与互动过程，培训师生关系是师生间知识交流、观点争鸣、思想碰撞、智慧体悟、心灵沟通、情感呼应、能力相长和相互理解的过程。

二、内涵特征

基于主体间性的现代中小学教师远程培训是教师主体与学员主体在平等民主的基础上，通过彼此间的互动交流和相互作用，实现主体间的融合、共识和共享。这种远程培训师生关系除了传统意义上教学互动关系外，还在教育、心理等层面被赋予更多的现实意义和人文关怀。

1.民主平等：主体间性师生人格关系的本然存在

在主体间性哲学视界中，人确证了自我的存在，同时也确证了他人的自我存在。所以，主体间性的远程培训中培训者和学员在任何时候都是主体，师生之间是主体与主体平等的理性民主关系，培训者与学员双方交往过程中相互承认、相互信任、相互尊重、相互对话、交流和发展，处处体现出人与人之间思想上人格上内在平等和民主友善。

(1)民主平等的师生关系是师生有效交往的前提

在主体间性的远程培训师生关系中，培训者和学员都是完整意义上的生命个体，能意识到自己与他人都是平等交往的主体，他们各有自己独立的人格特质，交往双方谁都不能成为话语的霸权和奴婢，倘若没有基于主体双方的互认互信和尊重，没有主体间的民主与平等，就不可能有真正的教学交互和合作。

(2)受训对象的特殊性有助于形成民主平等的师生关系

现代远程培训培训对象都是成年教师，他们具有社会阅历、技能、教学和生活经验等，自主意识、问题意识、平等参与、真诚合作、自我发展追求等学习特征鲜明，这是培训的重要资源。作为培训者要关注学员的需要，尊重学员的经验和素养差异，允许和鼓励学员在学习培训过程中发表自己的观点和看法，甚至让学员们参与到培训活动中教与学的设计和实践。同时，成人学习观念中并不存在教师权威意识，成人学员在某方面的知识、经验常常超越教师，文化反哺现象很普遍，学员要向培训者学习，培训者也要向学员学习。

(3)网络培训技术优势有利于民主平等师生关系

网络是现代远程培训的主要载体，网络借助于技术力量、海量的媒体资源和丰富及时的交流反馈，学员学习的平等性得以保障，更利于学员的个性化和自主学习。网络环境下培训者以导学者、助学者、督学者科学分工各司其职，学员开放注册、在线学习、远程教研，学员学习的主动性和自主性得以全面解放并强化，对远程教师的依赖性相对减少。

因此，培训者和学员之间形成一种民主平等的师生关系是人类本真状态发展的必然，符合人类交往发展的自然规律。

2.对话交往：主体间性师生教学关系的动态交融

叶澜教授指出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。”学习培训在本质上也是一种师生特殊的交往实践活动，是以对话为基础师生共同建构的交往过程。

(1)远程培训是师生共建的交往过程

有效的学习培训是学习者在与教师、学习资源的交互中通过反馈、交流、沟通、反思，重构原有的知识结构而最终达成理解的。现代远程培训是为实现特定教学目标，教师与学员从各自的理解出发，利用先进的现代远程教育手段，以培训课程内容为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视域融合的一种交往活动。这种对话与交往是在主体之间彼此平等、彼此倾听、彼此接纳和密切协作的基础上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激发共创的精神或意识，师生之间关系通过学习培训实践不断改善。

(2)网络远程培训师生交互范围扩大

基于网络的培训环境中，师生之间的交流是贯穿培训课程设计和课程实施全过程的一个核心任务，师生之间持续的交流将落实到课程(课件)内容设计、交互教学活动设计、过程性评价方案、网络教学平台的功能开发以及教学过程管理等各个环节，教学交互也不仅仅是助学导师与学员之间的双向互动，还有学员与平台、导师与平台、学员与学员之间多方面的互动，在主体间交织的沟通网络中形成师生交互关系的良性互动，实现教学相长。

(3)网络远程培训师生沟通平台多样

在网络环境下，师生通过网络相互结识，主动交流教学经验，协作讨论课程教学热点难点问题，畅谈个性策略建议。师生交互手段主要通过电子邮件、QQ群、博客、视频会议、论坛等技术载体，展开更为便捷的沟通、交流、反馈。学科领域专家作为教学资源的提供者，根据学员的特点、需求、知识特性等，精心设计培训内容，认真研发推荐优质课程资源，积极指导辅导教师参加问题研讨和答疑。在网上学习中心，全体学员都按照预定的学习方式参加学习，结合学习内容进行学习、研讨、作业，并参与论坛评论。

基于以上培训者和学员之间的动态交融，使得他们在远程教学环境下共同完成预设的培训任务，从而在对话交往中形成一种动态的良性的师生关系。

3.互惠发展；主体间性师生交往关系的内在价值

教育之间的关系是交互的、互惠的。现代远程培训过程以对话与交往为基本途径，通过师生沟通合作、互动交往，实现师生间的理解、沟通与共同发展。

(1)师生在合作中体现和发展主体间性

教师远程培训打破时空隔阂搭建了教与学的交流互动平台带来了教学模式的变革，使传统的以“教”为主的教学方式改变为以“学”为主，培训者从师父变成向导和伙伴，学员们通过自主学习和协作讨论共同完成任务，并且与专家、学习同伴在平台上进行沟通交流，团队间的互助合作更加集中和有效，师生在合作学习中体现和发展主体间性。

(2)师生在互惠中发挥主体性

教师远程培训的网络支持平台不仅仅是提高信息资源交流，更是营造一个特殊的学习环境氛围，能够满足不同学员的个性化需求，给予学员更多的发展空间，同时也鼓励更多的学员创造性地参与到学习活动中来。在这一相互理解、相互支持的开放性环境中，学员的主体意识、个性、创造力很好地被激发和助燃，学员不用担心其他人暴怒，也不用担心没有建设性的批评，学员们可以进行更多的深度交流和追思，学员的积极主动性和创造性反过来也会深深地感染各级教师，他们通过相互的倾诉和倾听的对话，相互分享各自的见解，相互解疑、争辩和评价，通过协商合作解决各种问题，共同在教学活动中摄取双方创造出来的经验和智慧。

正如许茨的“生动的同时性理论”里所指“我超越了另一个人的世界，同时，另一个人也超越了我的世界，我们彼此进入到各自力所能及的范围之中，从而互易视角，实现共同和理解形成共同的经验。”正是在这一互易视角过程中，师生获得灵魂深处的相遇，充分地理解对方，培训者在与学员交流中更加了解现代教师的需求，学员带着问题通过与培训者交流争辩也更了解前言教学理论与实践，从而达到相互提高、共享知识、共享智慧、共享人生的价值。

三、实践策略

主体间性远程培训是“主体一主体”间双向建构过程，是动态性、生成性的发展以实现主体间的共识共享。笔者认为，要真正实现师生间的平等对话、民主交互、和谐共生和互惠发展，提高远程培训的质量，需从以下三个方面入手。

1.组建多类型的学习共同体

网络学习共同体是虚拟学习环境的最重要的特征之一，网络学习共同体为教师提供一个良好的交流协作平台，有助于优化实践性知识传播。远程培训网络学习共同体是由学科(专业)教师和相关助学人员自愿组合、自发组建为基础，学习者借助远程教育技术在网络学习环境中以提高教学专业素质为共同愿景，围绕共同的知识创构目标进行有组织、有目的地协作式学习交互，以实现彼此学习交流、资源共享的暂时性学习团体。每一个成员从多种不同的思想观念和经验加入到围绕共同关注课程知识的合作、争论和评价中，理性自由地进行对话和协商，并且从中获得他人的启发和帮助支持，交往主体通过多向交流，形成一个友好的、关联的、开放的、动态跟进式的探索循环过程。

(1)注重发挥共同体成员的知识优势

建构时要考虑成员之间的知识的多样性和互补性，使远程授课教师、学科(课程)专家和编辑、辅导老师、学员等成员在与其他学员的交往互动中能充分发挥各自的知识优势，在共同的学习环境中学员们通过与各学习伙伴的研讨交流和彼此分享能学人之长，学会多角度分析理解问题并丰富

扩充自己，学会利用相互间的碰撞实现知识创新。

(2)促成共同体成员共同研究问题

共同体学习应围绕研究性学习来开展，同类共同体学员要有共同的学习主题和具体的学习目标、任务，遵守相同的学习规则，必要时可以在共同体框架内建立若干个合作学习小组，形成学习小环境，这是网络学习共同体建立的基本出发点，也是共同体成员进行共同学习的前提条件。同时，研究性学习的核心是变革学习方式，强调主动探究式的学习和主动参与讨论分享，从而促进彼此更好地学习。

(3)增进共同体成员的协作与交流

远程教师要以平等中的首席身份参与教学，并站在学员的角度全面理解学员，创造更多平等交流的机会和真实情景。远程教师要与学员相互协作，对不同学员的不同思路、观点和推论，通过小组讨论、意见交流、辩论研讨等形式产生互动效应。

2.保持多层面的深度教学交互

所谓教学交互是“一种发生在学习和学习环境之间的事件，它包括学员和教师以及学员和学员之间的交流，也包括学员和各种物化资源之间的相互交流和相互作用”。主体间性教师远程培训注重在平等民主基础上积极谋求各方的对话，在对话过程中实现观点、思想和精神上的包容、相遇与相通。

(1)落实和发挥辅导教师的引导和教学支持作用

目前单班制辅导老师尤其是大班级学员作业评阅指导时间紧、任务重、难度大，加之受自身培训经验和综合素质制约，辅导老师和班主任的培训组织管理作用在整体教学模式中发挥有限，致使学员在网络学习环境下很难得到充分的师生交互。因此，培训实施可采取双师异质搭配的方式，视情为每个培训班级配备教育技术教师和功底深厚的学科教师两个异质搭配的辅导老师，以增加与学员交互的频度和深度。

(2)加强学员间的交互和研讨

学员间的交互和研讨，是提升远程培训效果的有效手段。然而在实际培训中学员之间的交互缺乏，学员的论坛回帖大多是“支持”、“同意”、“赞成”等简单重复或附和，同时还有部分的观望者。为此，加强学员之间的深层次交互，如分类汇总学习主题并聚焦一些有价值的现实话题吸引学员；赋予功底深厚和表现优秀的学员高一级的助学权限；必要时准许学员之间互相浏览和评论作业，实现培训信息、教学信息的有效沟通和探讨，形成积极向上、你追我赶的培训热潮。

(3)延伸学员与媒体间的交互效果

优化在线媒体学习资源，丰富课程内容的媒体表现形式，延伸学员与媒体的交互效果。如课程案例的选择与设计，摈弃一些过时和凭空而生的假案例，增加一些与一线学科教学实践紧密结合，体现当前新课程教学实施并对广大教师具有普遍指导和借鉴意义的典型案例；网络课程、素材库、原始数据库等结构化的学习资源建设，要区分主要课程和辅助课程，突出一体化整合，避免信息堆砌和简单传递；对于技术性和操作性强的学习资源，不能仅限于文本学习和套用模板，要丰富媒体运用，以问题为单元配套针对性的视频演示、图解教学和实录片段。

3.规范全过程的组织管理流程

教师培训是一个长期的、持续的学习过程，最终的目标是让学员学到他们需要的知识和能力，并能够及时和适当地应用到教育教学工作中去，最终目的是为了达到学校的卓越绩效。在开放远程教育培训环境下，需要根据远程培训的特点、网络技术条件和学习者的不同情况，不断探索培训教学模式改革，优化培训组织管理流程，提升培训质量和效果。

(1)结合实际分析学习需求和重点

深入了解培训需求，把培训重点和落脚点放在解决一线中小学教师教育教学中面临的主要问题和实际需要上，使培训课程内容的规划设计、教学案例的选编、课程资源的编制与中小学教学实践紧密结合，切实解决中小学教师在教育教学实践中面临的现实问题和困惑，引导和培养教师形成自主学习、自主发展的意识。

(2)推进学习过程和管理创新

培训的根本目的在于促进一线教师认同现代教育技术手段和信息化资源在学科教学中的作用，培养和提高教师组织信息化教学的能力，关注和持续优化自身教学行为，真正提高教学绩效。为此，将远程培训与校本研修结合起来，将“集中培训”和“日常帮辅”结合起来，将网络虚拟班级与现实交流结合起来。整个远程学习过程可以按照学员观看课程、参加讨论、提交作业、形成成果、实践论证、总结反思等步骤进行，这样的方式能够较好地解决以往中小学教师培训理论脱离实际和流于形式的问题。进一步规范培训项目管理流程，发挥“三网合一”的远程培训体系的强大教学支持服务优势。加强教师培训机构的能力建设，加强项目领导团队、课程专家团队、编辑录制团队、培训联络团队、网络技术保障团队以及培训学员间的协作沟通，最终保证教学过程的整体协调畅通。

(3)完善培训效果评价方式

考核评价的目的在于督促教师学习，以评促学，激励实践。要强化过程性评价和表现性评价相结合，既要以结果性的作业、测验为评价手段，又要关注学员的个性化学习过程，可以要求学员将其学习表现、体会、思考、感悟、发现的问题及解决问题的思路与策略等结合起来形成专项报告，全面客观地反映其学习过程和结果，尔后以此为依据，注重对学员开展专业教学实践的跟踪问效，形成培训效果转化的回路，为学员创新实践和持续学习提供切实的帮助指导。

总之，主体间性视角下的现代中小学教师远程培训师生关系，不是先天给定的自然存在，而是培训者和参训教师不同主体在共存、共融的前提下，通过彼此间不断交往、对话和真诚有效地沟通理解中形成和发展的，它打破了传统师生人际的迷失和封闭，使师生关系走向开放、民主，揭示了现代师生关系交往关系的本质，是师生真正意义上的平等尊重、和谐友爱、理解共享、创新合作和共同发展。远程培训实践中培训者和参训教师，各主体都应转变观念，确立交互主体意识，在全方位的交往与互动过程中达成相通相融。培训者团队要改变传统的教学思想，纠偏功利主义和绝对主体性的影响，真正关注一线教师需求和发展，通过精心计划、主动支持、沟通交流、勃发激励等促进措施，切实发挥好培训组织者、参与者、合作者和引导者的作用。参训教师自身应积极适应我国基础教育改革和教育信息化发展的大趋势，树立终身学习、主动学习、合作学习、创新学习珍惜和利用好远程培训优势信息资源，不断提高应用教育技术手段的能力和水平，形成可持续发展的能力，做到学以致用。重视和建构师生主体间性，是提高远程培训质效充分发挥远程培训职能作用的应然之义，是现代远程培训的重要目标和实践策略。

基金项目：本文系河南省2010年度软科学研究计划项目“河南省中小学教师教育技术能力培训保障机制研究”阶段性研究成果(课题编号：102400420067)。