大学计算机小论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学计算机小论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词:实验教学;分层次;综合应用能力

中图分类号:G642文献标识码:B

1引言

随着中小学信息技术教育的逐步普及,新入学的大学生大多已经或多或少具备了计算机知识。但由于各地区教学条件有很大差异,学生的计算机基础知识和技术水平差距较大。比如来自北京、上海等大城市重点中学的学生除了掌握Word、PowerPoint等Office软件的一般应用,还会制作Flas、应用VB编写简单的程序等,来自中小城市的学生有些会编辑简单的文档、制作幻灯片和上网等,而偏远地区的学生甚至没有使用过计算机――这就使得非“零起点”问题在“大学计算机基础”教学中显得非常突出。如果“大学计算机基础”还是采取较为传统的“一刀切”教学方法,就会使基础差的学生学习困难,不能产生了解和使用计算机进行学习和工作的兴趣,而基础较好的学生又认为教学要求太简单,没有必要学。我们所做的调查显示,即使基础较好的学生,应用计算机解决实际问题的能力还是比较差的,他们使用计算机大多是编辑简单的文档、上网浏览、网聊、玩游戏等。

解决非“零起点”问题,需要探索如何调动不同基础层次学生对计算机课程的学习兴趣,如何训练学生应用计算机解决实际问题的能力。根据我校对2008级新生进行入学摸底考试的情况,我们进行了分层次实验教学模式的探索。

2大学新生入学计算机水平摸底测试结果分析

我们对2008级入学的新生进行了指定考试系统的上机摸底考试,参加人数为2251人。考试题型分为单选题、多选题和操作题,随机抽题组卷,考试时间为1小时,满分100分。其中选择题主要考察计算机基础知识、计算机网络基础知识、程序的一般概念和多媒体的一些基本概念,操作题主要考察Word、Excel、PowerPoint、上网浏览、邮件处理等简单的操作技能,学生总成绩分析如图1所示。结果为50分以下占到73%,50分~70分占到23%,70分以上者89人,只占4%,而80分以上的只有9个人。我们还对各部分内容单独进行了分析,每个科目各分数段人数及所占百分比如表1所示。

图1总成绩各分数段人数及所占百分比

表1单科各分数段成绩分析

Word(满分25)15分以下15分--20分20分以上

人数1631471184

百分比72%21%8%

Excel(满分20分)12分以下12分--16分16分以上

人数20711600

百分比92%7%0%

PowerPoint(满分10分)6分以下6分--8分8分以上

人数1805314216

百分比80%14%10%

Windows(满分5分)0分其他5分

人数15602096

百分比7%0%93%

IE(满分5分)0分其他5分

人数876569807

百分比39%25%36%

OE(满分5分)0分其他5分

人数1335604313

百分比59%27%14%

单选(满分20分)12分以下12分--16分16分以上

人数149910470

百分比67%46%0%

多选(满分10分)6分以下6分--8分8分以上

人数22132591

百分比98%12%0%

从各分数段所占比例可以看出,大多数学生Windows基本文件操作都可以得满分,极少同学没有接触过计算机。Word、PowerPoint在及格线以上的学生占到20%～30%,大多数学生在中小学学过,但基本操作掌握得并不好,而能够进行Excel基本操作的学生很少。多数同学了解一些基本的计算机基础知识、网络基础知识、多媒体的基本概念,少部分同学学习过某一种计算机语言,并会编写一些简单程序。

3分层次实验教学注重培养学生计算机综合应用能力

在计算机和Internet已经成为人们工作、学习、生活必不可少的现代化工具的今天,应用计算机解决实际问题是当代大学生必须掌握的一项基本技能。教育主管部门也提出要加快人才培养模式改革,下大力气,在课程体系、教学内容和教学方法上,在知识更新、实践教学、创新创业教育等关键环节上深化教育教学改革,提高高等教育质量,着力增强培养高素质人才,要进一步提高学生的实践能力、就业能力、创新能力和创业能力。

针对大学新生入学时所具备的计算机基础知识的现状和现代社会对大学生人才培养的要求,对“大学计算机基础”课程进行实践环节的教学改革应该本着“因材施教”的原则,针对不同基础的学生进行分层次的训练。基础较差的学生应该着重基本操作的实践,掌握了操作系统、Office常用软件和网络工具的使用等基本操作以后,就有了学习更多计算机知识和技术的兴趣。而对于已经具备了一些基础的学生,应主要训练他们综合应用计算机解决实际问题的能力,为他们设计富有挑战性、通过教师引导自主学习可以完成的综合性、设计性任务。这样,基础差的学生有了学习的兴趣,而基础较好的学生也有了更大的学习动力。

4分层次实验教学应体现循序渐进和综合应用、设计创新原则

实际应用中,常常需要不止一个软件完成某种工作。比如,学生参加某种科技竞赛活动或毕业论文答辩,就需要完成查询文献资料、按要求格式撰写论文、答辩等工作,这就需要用到网络搜索、网页浏览与获取、文档编辑排版、表格数据分析和制作幻灯片等相关软件。再如,校园的某种宣传活动,需要进行查找资料、制作宣传海报、制作宣传视频短片等工作,这要综合应用网络搜索、图像处理、视频编辑等相关软件,还要具有很好的设计能力。这样的任务,对已经掌握了上网工具、Office软件基本应用的同学来说,很具有挑战性,可以大大激发他们的内在学习动力。

通过入学摸底考试,我们将学生分为基础班和提高班,基础班的学生要求跟班上课,学期总成绩由平时实验成绩和期末上机考试成绩组成。而提高班的学生不再参加期末的上机考试,主要是综合设计性大作业考核。

4.1循序渐进打好基础

对基础较差的学生,我们按照循序渐进的原则,在每一章中设计了从基本操作到较复杂应用的实验项目,每一个实验都给出操作步骤,并提出实验思考题,让学生总结知识点。如Word实验,从“基本的文档编辑”到“文字、段落格式排版”,再到“图文混排”,再到“高效排版给定的小论文”,让学生逐渐掌握应用文字处理软件撰写文章的方法。Excel实验中,从“公式和函数”到“制作图表”,再到“数据分析与管理”,使学生逐渐掌握单元格数据的输入、应用公式和函数进行计算、制作图表和对数据进行分析与管理。

4.2综合应用自主设计

对基础较好的学生,我们设计了给定主题的调研报告、设计制作班级主题活动宣传海报、设计制作班级活动视频、网络安全策略调查报告、简单计算机游戏程序设计、简单计算器程序设计等一系列综合设计性实验项目,每个实验项目有一定的分值,学生可以根据自己的专业需求与兴趣自选。每个实验要求按照指定的格式撰写实验报告进行总结,期末提交大作业及实验报告。在实验指导书中,给出作业要求及实验案例,在案例中给出相关的指导,而不写出操作步骤。这样,学生可以根据案例中提到的知识点,结合教材或网络自主学习,完成大作业需要的知识和技术、自主设计和制作完成。如“设计制作班级主题活动宣传海报”实验,要求学生设计班级或社团主题活动、围绕主题获取图像、文字等设计素材、使用Photoshop等图像处理软件对素材进行处理、制作完整的宣传作品、按照格式要求撰写实验报告。在实验指导中给出多幅作品样张,并给出如图2样张的设计思路与制作过程中要完成的工作及方法,引导学生自主设计、积极实践。再如,“网络安全策略调查报告”实验中,要求学生学习网络与信息安全知识、到学校的各公共上机场所调查安全措施,结合学习到的网络安全知识,撰写规定格式的小论文分析调查结果,并给出自己的意见或建议。

5分层次实验教学激发自主学习动力

分层次实验教学模式激发了学生的学习兴趣,大大提高了不同基础层次学生的学习积极性。通过从基本操作到综合应用各层次实验的设计,使每个学生都可以从自己的起点出发,逐渐提高计算机综合应用能力。基础较差的学生循序渐进,为学习更多计算机知识和技能打好基础,基础较好的学生提高要求,训练综合应用能力、培养设计创新意识。每一个实验作业都是从具体任务出发,具有一定的难度,但结合学生自主学习与教师引导都是可以完成的。综合性实验需要综合多个软件的应用去解决实际问题,设计创新性实验增强了学生的设计创新意识。

学生的学习效果非常明显,入学时基础较差的学生考试成绩有了很大提高,基础较好的学生大多能够按照格式

要求完成调查报告,很多同学都在小论文中发表了自己的见解。宣传海报和视频短片主题鲜明、风格各异,游戏程序设计和计算器程序的设计也大大激发了学生的学习热情。

6结束语

分层次实验教学模式使学生由“要我学”变成了“我要学”,教师由灌输知识变成了引导学生自主学习。在分层次实验教学模式中,实验项目和要求的设计是关键,提高了对教师的要求。教师不仅需要熟悉常用计算机软件的各种功能,还需要了解更多计算机软件的实际应用,设计出大量符合实际工作需要的实验项目和案例,这样才能解决学生只知道软件的各种功能而遇到实际工作又不知道该如何应用的问题。

参考文献:

[1] 陆庆,邢建川,侯孟书,等.分层次实验教学模式的探索[J].实验技术与管理,2009(3):186-188.

[2] 魏滢.关于《大学计算机信息技术》实验分层次教学的探讨[J]. 福建电脑,2009(1):209.

篇(2)

关键词：计算机公共课；教学改革；案例教学

北京服装学院专业设置以艺工为主，艺、工、经、管等多学科协调发展。为培养“理论基础扎实、知识面宽、实践和创新能力强”的应用型人才，北京服装学院计算机公共课教学团队积极开展面向二十一世纪的教育教学改革，以课程建设为基础，深化教学改革与教育创新为动力，在课程体系、教学内容、方法、手段及教材等方面进行了全方位、大力度的改革实践，在团队建设、教学体系、教学方法、教学研究、考试方法等方面作了一些探索，取得以下经验和成绩，供大家借鉴。

1．面向北服特色专业的、艺工融合的计算机公共课教学体系

本教学团队立足于本校的专业特点，以传授计算机基础知识、服务于专业需求为出发点，逐渐形成了面向北京服装学院服装设计、服装材料、艺术设计等特色专业的、艺工融合的计算机公共课教学体系。艺工融合的思想体现在课程设计、教学设计、教学内容、教学方法等诸多方面。

（1）针对不同专业设置不同的教学模块。虽然计算机公共课程的初衷是要提取出各个非计算机专业对计算机需求的共性部分，但不可否认每个专业对于计算机的需求仍然有其专业特点。如艺术设计、服装设计、广告、工业设计等艺术类专业对于计算机的视觉表现、图形图像处理领域有着较强的需求；信息管理专业学生对于信息处理、数据库理论与应用有较强的需求；而自动化、电子信息工程等专业对于计算机系统、编程等有较高要求。因此，在计算机公共课的教学内容、教学方法中必须反映出这些差别，以引导学生更好地掌握计算机知识为其专业服务。

（2）在教学过程中注重与专业的结合。艺工融合不仅体现了具体知识的运用上，还应该反应在学生思维方式、解决问题的能力中。对于形象思维活跃，逻辑思维较弱的文科与艺科学生，通过案例教学法的运用，引导学生对程序设计产生兴趣，并帮助其理解基本原理，然后引导学生完成具体案例的实现，从而锻炼其逻辑思维能力，拓宽其解决问题的思维方式。而这种思维方式的训练、解决问题能力的引导从本质上促进了艺工融合，提高了复合型人才的培养质量。

（3）设置综合实践教学环节，为不同专业学生提供合作机会，进一步促进艺工融合的应用型人才培养。计算机公共课教学团队还开设了综合实践课程，通过综合实践项目，将工科、艺科、经管与文科等不同专业的学生联接在一起，在完成项目的过程中更进一步体现和促进艺工融合。比如在《综合实验-多媒体虚拟展示系统构造》课程中，由艺科学生为主体完成场景的建模工作，由工科学生为主体负责系统分析与设计及编程工作，完成场景与人的交互。在《综合实验-电子商务系统》的中，由经管与工科学生为主体负责系统的分析、设计及编程工作，而以艺科学生为主体把握网站的图像、色彩、布局等。

2.不断更新教学理念，强化案例教学与实践教学，提高学生学习计算机的兴趣和学习效率

针对我校文科和艺科专业学生的思维模式，基于案例的教学实践能较好的激发学生学习计算机的兴趣，并从一定程度上提高了学生的学习效率。在应用软件的学习方面，改变以往老师讲、学生练的模式，而是先将案例给学生练，之后老师对其中的要点进行讲解。由于讲解是有针对性的，而非系统的知识，因此学生有较强的兴趣。

为了加强学生实践能力的培养，本课程体系无论在教学内容、教学方法、评价体系方面都突出了实践的重要性。学生的评价体系不再是单一的一两次考试，而是由学生平时作业（平时作业也是由案例构成）、综合作业和两次考试成绩构成。此外，在考试中也引入了操作题，更多考察的是学生的实际应用能力，而非理论知识的记忆水平，对于学生学习计算机知识具有较强的引导作用。

3.深化教学研究与改革，全方位地推进分层次教学等创新性教改实践

为充分体现以学生为本，承认学生的个体差异，承认各专业对计算机需求的不同，在计算机公共课教学体系中，实行分层次教学。

教学内容分层次：如计算机应用基础分层次有“计算机应用基础一”和“计算机应用基础二”；教材分层次：使用不同的教材，有自编并正式出版的教材，也有选用的面向21世纪的教改教材。

4.全部计算机课程都开通网络课程，完善电子教案，打造立体化的课堂

为了充分利用现代教育技术手段进行教学活动，尤其是利用网络教学平台进行网络教学，计算机信息中心专门成立了教育技术应用室，统一管理学校的网络教学平台。我校计算机公共课程共有11个模块课程，都在网络教学平台开通了网络课程，并通过网络课程收交批改作业，课程答疑，使学生在课余时间发现问题时都能得到老师的指导，大大提高了本科生的教学质量。

5.大胆进行考核方式的改革实践，建设试题库、研制自动组卷系统完善考核的客观性

按照我校的特点，我们进行了考试考查方式的改革，采用以平时作业、阶段测验和期末考试相结合的学生成绩评定机制，在试点班中对部分内容采用写实验报告和小论文的考核方式。

我们组织具有丰富教学经验的教师精选习题，并分类录入电脑组成试题库，将之用于自动组卷系统，大大提高了组卷的客观性，同时降低了组卷的工作量。

参考文献：

[1]高等学校文科类专业大学计算机教学基本要求[M]. 北京：高等教育出版社. 2008

篇(3)

关键词：计算机导论；计算思维；课程改革；自由文理；团队教学

0 引言

针对国内外计算机教育发展的新动向，教育部高等学校计算机专业教学指导分委员会联合中国计算机学会教育专业委员会、全国高等学校计算机教育研究会，特别就计算思维能力的培养问题形成几点认识。计算机专业教育应该在计算思维能力培养中做出表率，将系统化计算思维能力的培养贯穿在计算机专业的教育中。计算机导论是计算机专业的一门先导必修课程，是作为计算机专业学生进入大学后的第一门专业课程，其主要作用可以归纳为“五导”：导知识、导方法、导思维、导意识和导职业。我们认为“导思维”是首要的，也是最为核心的，同时也是最难做到的，“导思维”在引导培养学生计算思维能力的过程中，可以很好地、潜移默化地达到其他4项引导作用。

如何建立计算思维能力的培养要求、实施途径、评测规范与方法一直是当前计算机教育者从事计算思维研究的一项重要课题。我们结合教学团队多年的经验积累，依据计算思维的本质和特征及计算机导论课程的构建目的，从教学内容、教学理念、教学方法及教学评价等方面探讨如何在计算思维驱动下对计算机导论课程进行一系列的改革和探索。

1 计算思维与计算机导论

计算思维（Computational Thinking），笼统地讲，是指受过良好训练的计算机科学工作者面对问题所习惯采用的思维方法，体现为在过去半个多世纪以来成就计算机和信息技术辉煌发展过程中行之有效的若干分析问题与解决问题的典型手段与途径。其具体内涵在近年来发表的文献资料中均有丰富论述。而有关计算机导论课程的构建问题，在1989年ACM攻关组所提交的“计算作为一门学科”（Computing as a discipline）报告中认为，该课程要培养学生面向学科的思维能力，使学生领会学科的力量，以及从事本学科工作的价值所在。报告希望该课程能用类似于数学那样严密的方式将学生引入到计算学科各个富有挑战性的领域之中。

2008年6月在网上公布的ACM对CC2001（CS2001）进行的中期审查报告（CS2001 Imerim Review）（草案）中，开始将美国卡内基·梅隆大学计算机科学系教授周以真（Jeannette M.wing）倡导的“计算思维”与计算机导论课程绑定在一起，并明确要求该课程讲授计算思维的本质。

综上所述，计算机导论这门课程不是解决对计算机功能的工具性认识问题，而是要对学生进行专业引导和思维引导，应该以面向计算学科的思维能力，也即计算思维能力的培养为核心。学生如果有了良好的计算思维品质，不管环境、知识需求如何变化，都可以灵活应变，从而为今后的专业学习以及走上工作岗位打好坚实的基础。

2 计算思维驱动下的课程改革

2.1 学目标，灵活教学内容

美国卡内基·梅隆大学周以真教授认为：计算思维是运用计算机科学的基本概念去求解问题、设计系统和理解人类的行为。它包括了涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维一大特征是数学和工程思维的互补与融合。计算机科学在本质上源自数学思维，其形式化基础建筑于数学之上。计算机科学又从本质上源自工程思维，基本计算设备的限制迫使计算机学家必须计算性地思考，不能只是数学性地思考。所以计算思维的研究存在多维性，它紧密地同数学、科学和工程结合在一起。另一方面，计算思维建立在计算过程的能力和限制之上，由人和机器去执行，在求解问题时必须从人的认知、心理、思维活动和学科发展角度去入手，故存在研究角度的多态性。

因此，计算思维多维、多态的复杂特征决定了计算机导论课程当前培养方案的多样性与差异性。当今计算机的理论和技术发展太快，新的知识大约每两年就会增长一倍，教材根本无法实现实时地对新知识、新技术进行跟进。因此，我们主张教材为辅，“导思维”为主的原则，在统一的数学目标指导下灵活课程的讲授内容，留给教师和学生最大的思考空间。没有了教材的“束缚”，教师有了更多的掌控空间，学生也不会因教科书而将概念固定化，更不会出现临考抱“教材”的现象。

我们确定计算机导论课程的教学目标是：在学生建立计算机专业学科知识体系框架的同时激发学生的学习兴趣及学习的主动性，培养学生的计算思维能力、洞察问题及解决问题的能力，为后续学习相关专业课程、参与创新课题等打下坚实的基础。在教学内容的划分和安排上，由于课时有限，我们主张理论教学内容在划分上尽可能地简单分明，前后知识可以很好地呼应起来，这样更有利于知识点的系统化，不会因为章节庞杂、知识点太多而导致学生难于消化。为此将课程的讲授内容简单划分成3大部分：

（1）介绍计算学科各领域的发展史及前沿，揭示各主要领域的基本规律及相互之间的内在联系；认识当前社会和职业问题等。

（2）介绍计算机学科中的经典科学问题，初步认识和理解抽象、理论和设计3种学科形态。

（3）讲解计算机学科中的核心概念（如算法、数据结构、程序、软件、硬件、信息表示等），探讨研究学科中的数学方法和系统科学方法，培养计算思维能力。

在讲授过程中，我们借助精心制作的多媒体课件，结合授课内容和计算思维的培养目标，随时有针对性地调整和丰富自己的讲授内容。例如，讲解计算机学科各领域的发展史时，通过引荐吴军老师的《浪潮之巅》，让学生对整个信息产业有个整体了解，明鉴信息技术之兴衰和发展；而王伟老师的《计算机科学前沿技术》则系统展示了计算机学科各领域中令人激动的前沿技术，揭示未来计算机的发展方向，很好地体现了计算思维及其重要性。

2.2 主张自由文理教育，突显学生主体

作为国家建设未来的栋梁，需要的不是仅有技能的人才，重要的是有思想、精神、独立思考能力和良好的身体。技能是容易学的，但一个人的素养和教养不是一蹴而就就能培养的。大学教育的目的应该在于培养学生终身学习的能力，比如阅读、写作、计算思维，而不是一时的某项职业技能。如果学生进入大学仅是为了将来的饭碗，那必然会羁绊他的头脑，抑制他的求知欲。所以大学的专业学习需从“学什么”（内容）转到“如何学”（过程），将“导思维”放置课程建设的首位。

我们主张自由文理（Liberal Arts）的教学理念，力争引导一种自由的环境，激起学生主动学习的欲望，成为真正热爱学习的人，即在没有外界利益驱使下仍然在学习的人。对于自由的学生，他们的时间，他们的大脑和心灵在学习的时刻才真正受他们自己所支配，这样的学习过程才可能专注且快乐。

在教学中，我们坚持以学生为本，打破传统的教师讲学生听的单向模式，在课堂上采用提问式教学，注意引发学生学习的动机；严格地遵循计算机学科的发展规律，定期给出具有一定挑战性的课题，通过分组合作的方式，以师生间讨论、辩论的形式，自律地学习获取知识的方法及分析问题的原则；利用平时的小论文，引导学生收集资料，增强自我学习的能力，建立抽象立体的概念；通过对科学大师的解读沉淀一种学者的尊严和对真理的敬重和向往，培养学生的社会责任心。

2.3 遵从螺旋式组织方式，提升学生思维

若将教学比作爬山，通常的教学习惯是一口气从山下直线攻顶，而布鲁纳在《教育过程》中所提出的螺旋式课程（Spiral curriculum）则是绕着山转，在相同的角度看到的风景虽然都一样，但每次绕回来时的高度不同，能看到的广度和深度都不一样。等到达山顶时学生不仅对山有具体认知，也能掌握四周环境全面性的关联知识。计算机导论课程几乎涵盖了计算机领域所有的理论、技术和研究课题，内容太过广泛，若前后不能很好地呼应起来，学生往往会因孤立地学习太多的知识点而导致前面学的内容到后面就忘记了，理解起来也相对困难。对于计算机科学这样一个有机的、庞大的学科体系，教师应该引发学生对计算机学科知识结构的理解，精熟其基本原则、原理，以此产生类化的能力，而不是零碎概念、知识点的描述。

我们在课程实施中，遵循螺旋式课程的组织方式。首先结合教学团队多年的教学经验和团队成员之间的合作讨论对课程知识进行合理的结构化；然后从学生认知发展角度出发，沿认知发展的动作表象、形象表象、符号表象3个阶段来组织课程内容。讲授内容如2.1节所述，知识点在组织安排上前后呼应，螺旋式地扩展和加深，直至复杂、抽象的现代知识领域；最后在教学过程中我们采用合理的教学方式和紧密相连的学习节目来配合教学过程。比如教学中我们注重学习情境的安排，在讲授算法时，注重引导学生感受其产生背景，摸索过程，走过什么道路，不同阶段产生什么改变，将来的发展趋势是什么，它还可以做什么改进等。引导学生主动参与学习活动，提供学生更多自行探索的机会，最终实现将“知识个人化”。为使学生站在同一角度看到更大的广度和深度，我们主张采用团队教学制。计算机学科发展迅速，应用领域广，学科交叉和渗透十分突出，而计算机学科教师掌握和积累知识的广度是有限的，往往限于个别研究方向，为了提高学生的学习兴趣，拓展学生的思维和视野，在不同的知识领域会组织邀请相应有所“专”的教师来讲授，这样可以发挥团队互补优势，实现对学生全方位的指导，收到良好的人本教育的效果。

2.4 采用分级评价手段，有效监管教学过程

计算思维能力的培养是一个长期的过程，学习和思维不是彼此独立的，是紧密而互补地联系在一起的。所以为了内化学生的计算思维能力，我们必须有效监管整个教学过程，对每个个体在不同的教学环节中的表现做出正确评价，这样才可以实施因材施教，兼顾那些因各种原因而落后的学生。

我们采用螺旋式教学法，非常注重引导学生课前进行预习。在讲授新内容之前，我们要求学生课前收集相应的材料加以了解，课堂上通过实施提问式教学，引导学生积极讨论，同时依据学生参与情况及时做出相应的评价，对未准备的学生要给予相应惩罚，并在下次课中加重对其进行考察。相应地，在平时作业中我们不会布置常识性的题目，而是根据授课内容布置一些能够引发思考、对计算机学科整体认知有帮助的题目，这样就避免了作业抄袭的现象，增加了学生主动思考的机会，教师也可及时捕获学生思维能力的变化，调整和改进后续的讲解内容。

我们所采用的团队教学制为实施团队合作式学习提供了很好的平台。在整个课程结束后，教学团队中的每个成员会给出一些具有挑战性和合作性的题目，学生根据自身对学科分支的理解和把握情况来挑选导师，在导师的牵头引领下开展以小组为单位的研究型学习。学生最终需按照要求提交论文或报告，并在小组内通过上台演讲的方式进行答辩，最终以个人和小组的共同表现综合给出评定。

期末考试是课程教学的最后环节，也是整个评价的最后一部分。为了与课程“导思维”的目的一致，我们与平时授课和作业结合起来，在大量减少客观性的、死记硬背式题目后，增加大量探讨性的、主观性题目，给予学生足够的思考空间。这样一方面在某种程度上减少考场作弊的机会，另一方面也能够更好地检验学生对计算机学科整体认识的程度。

篇(4)

本人真心热爱教育事业，安心本职工作，热爱学校、热爱学生，有强烈的工作责任感与事业心，时刻以育人教书为己任，为人师表。同事之间能做到相互尊重、相互学习、互帮互助。工作上能以身作则，严格要求自己，能与同事团结协作，负责任地完成各项工作。由于在课堂教学、信息技术工作、辅导学生等方面表现突出，相继被评为区“优秀教育工作者”、“青年教学能手”、“学科骨干教师”、“教育技术工作先进个人”以及省“优秀青年科技辅导员”，6月份还接受了区教育局教研室对评审“学科带头人”的考核工作。

教育教学业务上，我始终将做一个研究型教师作为孜孜以求的目标而不懈努力。为了激发学生的兴趣，优化课堂的氛围，提高课堂效率，我深入地解读了新课程标准的相关理论，不断更新自己的教学理念，并在自己的课堂教学实践中充分地展现。经过多年的课堂教学的实践与研究、探索和积累，我对小学科学教材有了比较深入的理解，逐渐形成了自己的教学风格。5年来，我多次参加全国、省、市以及吴中区的评优课活动，10多次承担校、区、市、省级对外公开教学以及研讨观摩课任务。所上的公开课，受到学校老师的好评，给省、市、区教研室的领导都留下了深刻的印象。特别是年9月在市小学《科学》（三下）教材培训执教的《马铃薯在水中是沉还是浮》得到了来自全省的科学教师、教研员以及中央教科所郁波教授的一致好评。其中，年6月参加中央教育科学研究所全国科学优质课（教科版）评比获二等奖；年11月参加省第二届科学教师教学能手比赛评比获一等奖；年5月参加市首届小学科学青年教师五项基本功评比获一等奖第一名；年10月参加市首届小学科学优质课评比活动一等奖；2005年5月参加市吴中区青年教师评课选优获一等奖；年参加全国“信息技术与学科整合综合能力竞赛”吴中赛区获一等奖。参赛的历练，缩短了我的学科成长周期，为今后的发展奠定了基础。因此，我要借今天述职的机会，感谢学校领导给了我多次的锻炼自己和提升自己的机会，当然更要感谢在我的成长道路上给过我帮助和为我付出的人。

教育教学科研方面，5年来，先后承担省“十五”电教课题、参与学校的“十五”、“十一五”主课题研究工作，今年又成功申报了全国“十一五”现代教育技术课题。平时，勤于笔耕，撰写的《毛巾、枯树枝和网络》、《小学科学网络教学的实践研究与思考》、《马铃薯在水中是沉还是浮》、《让学生经历典型探究过程培养和发展学生科学素养》等13篇文章在《信息技术教育》、《科学课》、《现代化教学》、《教育研究》、《吴中教学》等全国、省、市、区各级各类杂志上发表，《小学科学课教学中需要更多的人文性》、《注重实验要求发挥实验效应》、《基于网络环境下的小学科学教育》等28多篇文章在全国、省、市、区论文评比中获一、二等奖。此外，在市教科院胡春娜老师的帮助下，参与了小学科学同步探究的编写工作以及教科院承担的中央教科所子课题研究工作。指导的本校青年教师郁群燕在吴中区青年教师评课选优活动中获得说课一等奖，在学校的“新苗杯”教学比武中获得一等奖。

辅导学生方面，先后指导张健、徐晨骁同学获全国“小探索者”科学小论文竞赛获一、二等奖；辅导的徐嘉、方马炯、吴熠昊、等14位学生获得由省教育厅、省科技厅、省科技协会组织的“金钥匙”科技竞赛一、二、三等奖；指导的学生方马炯、陆巍彬、姚悦辰获得第十五届省青少年科技创新大赛二等奖，吴中区、市一等奖。

篇(5)

关键词：信息安全；教学体系；财经管理

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0087-02

财经应用领域的一个重要特征是实现了业务电子化，信息的获取、传递、处理等经济管理行为通过信息系统来完成。信息系统如同国民经济活动的大脑和神经中枢，财经应用领域对信息技术越来越依赖，其信息安全保障工作的难度也不断加大，信用风险、市场风险、流动性风险、操作风险、法律风险等传统风险在信息化过程中发生了重要变化。因此信息安全教育对财经管理专业人才培养尤为重要，提高财经管理专业人才的信息安全能力和意识迫在眉睫。

国内公开发表的文献涵盖信息安全专业人才培养、信息安全课程改革、信息安全实验平台建设等方向，但鲜见面向财经管理创新型人才培养的信息安全教学体系研究。

中央财经大学从2004年起开设信息安全相关课程，是国内最早为财经管理类专业开设信息安全课程的高校。十余年来，先后为电子商务、信息管理等专业本科生开设《电子商务安全》、《信息系统安全》课程（包括双语教学），为全校本科生开设大学生文化素质课《信息安全概论》，为经济类硕士研究生开设《信息安全》课程。学校从教学内容选择、讲授方法凝练、教学环境建设、评价体系完善、师资力量培养等方面不断研究探索，逐步形成了面向财经管理创新型人才培养的信息安全教学体系，取得了良好的教学效果。

一、4-3-3多维教学体系

面向财经管理创新型人才培养的信息安全4-3-3多维教学体系包括：四维教学内容（密码学、网络安全、信息系统安全、财经应用安全）、三种教学手段（课堂教学、实验教学、网络互动教学）、三类自主学习方案（金融信息安全案例分析、科研项目驱动、学术论文研究），很好地解决了在基础不够（不具备数学、密码学基础）、技术不强（没有网络技术）、时间不多（只开一门课）的情况下，开展信息安全教育的问题。在教学过程中，理论教学与实验教学相互印证，相辅相成；实验内容与实验手段有机衔接，注重培养创新意识和综合能力的考核方式。

二、教学改革方面

采用多媒体教学，制作了包含音视频的课件，建立了完善的网络教学资源。通过网络课程可以获得更多的信息，运用网络课程复习、讨论成为不少学生课后辅助学习的有效手段。

1.修订和完善了信息安全教学体系的教学大纲。根据学校教学计划和国家培养面向新世纪人才的要求，教学团队参照教育部拟定的普通高等学校有关课程的教学大纲，并结合我校特色，根据本科生和研究生的不同层次，分别组织编写了详细的教学大纲，每年根据课程内容和实际需要及时调整和修改教学大纲，制订教学计划，使之符合信息安全教学体系的课程特点。同时，进一步完善教学总结及教学辅助材料。

2.科学合理选择高水平的教材。课程选用了国内知名专家编写的中文教材，在双语课程开设之后，选择相对权威的国外主流信息安全教材，积极引进原著和原版书目；后期，在完善教学内容及方法的同时，课程教学团队通过深入调研发现，目前国内外尚无完善的针对财经信息安全的高等教育教材。因此，教学团队组织编写并出版了适用于财经类院校的《电子商务安全》教材，着眼于信息安全在电子商务中的实际应用，突出案例丰富的特色，为学生学习提供充足、适宜的参考资料。

3.积极推进案例教学。信息安全是一门发展的学科，也是一门致用之学。如何使该门课程在实现它基础性作用的同时，还能够体现先进性和可操作性，已成为这门课程的方向。对于信息安全算法协议的描述，采用业内优秀的信息安全模拟软件CrypTool实现具体案例的演示，将重要的密码体制逐一展示成直观形象、易于理解的动态演示过程，加深学生的理解程度。此外，信息安全密码机制的创立以及应用场景问题对学生来说都比较陌生，在知识点讲解中适当引入视频来缩短与学生学习生活的距离，可以更好地启发学生思考及动手操作能力。

4.创新教学方法。把传统的课堂讲授作为教学方法的基础，积极开展启发式教学、案例教学、论坛式教学、学生自学、实践教学以及学术讲座等多种教学形式，注重学生思维方式和实践能力的提高。教学团队经常定期开展教研活动，集体备课，商讨教学中出现的一些问题，改善教学方式或教学手段；积极参加国内高水平的学术交流，并邀请国内知名教授开办教学手段和教学方法的讲座。

5.完善考试制度。规范信息安全教学体系的教考分离制度，完善试题库的建设。本课程采取平时考核与期末考试相结合的方式，即平时通过课堂提问、开卷小论文、测验等多种途径了解学生学习情况，重在考察学生分析、研究问题的能力；期末考试采取教考分离的方式，重在考察学生对基本理论、基本概念、基本观点的把握。试题覆盖面占讲授内容的90%以上，难易程度比较适宜，客观评卷，学生成绩公正，考试后有试卷分析及总结。

6.建设实验教学体系。中央财经大学计算机网络与信息安全实验室、金融网络与信息安全实验室为信息安全教学提供了实验环境。SimpleISES新一代信息安全实验教学系统将行业内主流的安全软件移植和转化为实验教学项目，该系统由一系列软、硬件设备构成，其最大的优势在于可随时根据技术的发展而不断更新实验模块，并且具备较高的知识系统性。该系统是基于真实网络、信息安全及安全设备等环境下搭建的一套信息安全综合实验平台，在这个平台中，学生通过独立操作或者分组合作，进行信息安全各个知识领域的学习和配套实验操作，这与未来实际工作中所用到的基本一致。

金融网络与信息安全实验室集成了多家银行的核心信息系统，通过具体的金融信息安全案例实现对金融信息安全的实验教学。实验室的“银行网络与信息化研究试验平台”被评为教育部首批“互联网应用创新开放平台示范基地”。

三、教学创新方面

坚持信息安全经典理论与学术前沿并重，强调方法论与实际案例分析相结合，注重研究型人才、应用型人才与复合型人才等多类型培养模式，教学改革与创新富有特色，成效显著。

1.采用启发引导、鼓励学生参与课堂讨论的教学方法。为了改变传统的灌输式教学方法，在教学过程中积极引导学生结合财经信息安全实际应用参与讨论，不仅加深学生对信息安全理论的理解，而且大大地提高了学习积极性，锻炼了学生的综合素质和能力，活跃了课堂气氛，增进了老师和学生之间的平等交流，收到了良好的教学效果。这种启发引导式的教学方法促使一线教学教师理论联系实际，迫使老师在备课过程中不断地思考问题、提出问题，并引导学生思考和讨论，在课堂上注意把握学生讨论的范围和对学生讨论的总结和评述，起到了以教学带动科研、科研促进教学的作用，大大提高了教师的业务水平和教学质量。

2.采取案例教学的教学方式。为了使学生能更好地运用所学的信息安全理论来分析和解释现实电子商务活动中的安全风险及保护手段，鼓励任课教师在教学过程中选择与信息安全原理密切相关的案例，组织案例教学，要求在案例教学的过程中，学生联系信息安全理论对实际案例进行理论层面的分析与探讨，并写出案例分析报告，并以此作为学生平时成绩的重要依据。

3.开设同步在线课程网站。2010年开设了“信息安全课程体系”网站，网站包含了教学大纲、多媒体教学课件、课程习题及答案、课外参考材料等资源。学生既可以通过网站预习、复习课程内容，又可以以网站提供的课外参考材料作为向导，自主独立开展学习和科研创新活动。本课程网站在借鉴同类站点特色的基础上，特别增设了BBS论坛一项，以供师生之间积极互动，以加强学生与老师之间的交流。师生间的讨论交流记录均可以以帖子的形式保存在BBS论坛中，以供其他同学或者后面即将学习该课程的低年级同学查看。同时，教学团队也可以从学生发帖的内容来判断学生对知识点的掌握情况，以对课程的难度和进度及时做出调整。

四、实践教学方面

1.学生科研环节的设计。通过课堂教学和学生自学，引导学生学会分析信息安全的风险，找到成因，提出解决方案，鼓励学生发表一定水平的科研论文，积极参加大学生科技类比赛项目。

2.教学实践环节的设计。一是组织和引导学生利用假期进行社会调查和实践，并撰写调研报告，既增强了学生对社会生产活动中信息安全问题和现象的感性认识，又锻炼了学生的社会实践能力，进而增进了学生对所学信息安全理论的进一步理解。二是支持学生组成学术社团，引导学生自觉开展学术活动。三是邀请国内外信息安全领域的著名专家学者到我校讲学，介绍当前国内外最新科研成果和学术动态，使学术氛围更加浓厚。

五、结语

面向财经管理创新型人才培养的信息安全4-3-3多维教学体系，探索出了一条财经类专业学习信息安全知识的有效途径，促进了财经管理创新型人才培养模式改革和人才培养质量的提高，取得了良好的教学效果和成果。但随着“互联网+”时代的到来，及MOOC、翻转课堂等的出现，在教学内容、教学方法和教学手段上仍需不断完善。

参考文献：

篇(6)

关键词：学科教学知识；个案研究；生成途径

中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0032-06

一、绪言

学科教学知识（pedagogical content know-ledge，简称PCK）自上世纪80年代被舒尔曼（Shulman）提出之后，迅速被学界所接受，并成为教师专业发展与研究教师专业化的新视角。学科教学知识不同于一般的学科知识或教学知识，舒尔曼认为它是教师在面对特定的内容、主题时，针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学的知识，是多种知识组成的特殊的“合金”。[1]

国内学者对学科教学知识的研究侧重于理论层面，对教师学科教学知识形成的个案研究涉及较少。学科教学知识具有的缄默性、实践性和个体性等特征，更需要我们深入教师个体缤纷繁杂的教学生活，去触摸学科教学知识的形成过程，用质性研究的方式去深描教师的成长历程，去洞见他们成长的关键因素，这是本文选择用叙事方式进行个案研究的初衷。

本文中的研究对象L老师是一名非师范类中专毕业生，一直在农村基层学校任教初中数学。2005年前后，开始在本地初中数学界崭露头角，课堂教学评比获全国、市、县一等奖，参加过市中考数学命题工作，被评为市级骨干教师、市优秀教育工作者；近几年，在省内外初中数学教学领域开始初具影响，先后应邀到部分省市上示范课、做讲座20多节（场）；在核心期刊20多篇，其中有5篇被人大复印资料全文转载。就生活境遇而言，L老师处在最偏僻的乡村，成长的道路上缺少引领与氛围；就学识根基而言，非师范专业中专毕业，显然“先天不足”，但L老师却在专业成长上取得了令人刮目相看的成绩，因此对其成长经历特别是其学科教学知识的形成过程进行解构无疑具有重要意义。

本文研究资料主要来自于与L老师的面谈、QQ交流、L老师撰写的个人自述和提供的相关资料，以及从网络上收集的关于L老师的相关信息和发表的文章。资料收集后进行了整理分析及故事合成，并认真研读了学科教学知识的相关文献，在此基础上对L老师的成长故事进行了分析。

二、故事

（一）走上讲台的“医师”

1997年8月，学习校医专业的L老师从卫校毕业，一同回乡的其他四位同学都如愿以偿进入完中校医室，只有L老师分配到乡镇初中。报到时校长告诉他学校教师紧缺，还有部分代课教师，想让他任教初一数学兼班主任。对于这样的工作安排，L老师显然缺少思想准备。

L老师说：“我就是在这样一种奇妙的人生组合下开始了自己的教育教学生涯。最初我对教学的认识就是把学生讲懂，自己认真看教材教参、设计好教学的每一个环节，教学进度跟着其他老师走，偶尔听听其他教师的课，一年下来教学成绩还不赖！”

“医师”与“教师”一字之差，所需知识却相距甚远。“治病救人”与“教书育人”对象一致，方法途径却各殊各异，“医师”何以“教学成绩还不赖”值得思考。教育教学领域常存在一种独特的现象，科班出身的并不一定会成为优秀教师，非科班出身的教学业绩突出屡见不鲜。《人民教育》杂志“名师人生”栏目在2003年至2005年期间，刊登了全国46位特级教师撰写的人生经历或感悟文章，北师大胡定荣教授选取了其中36位特级教师样本进行研究，发现这些特级教师的入职学历都不高， 以中学和中师毕业为主，并且没有正规师范大学毕业的中小学特级教师。[2]其实，我们身边也从不缺乏这样的实例。

（二）在“医师”与“教师”的职业选择中纠结

L老师在自述中写道：“七年后的2004年，经过补修教育学、心理学，我获得了初中教师资格证书，结束了长达七年‘非法从教’经历。工作的前七年，我先后参加了三次成人高考，上了南通医学院临床医学大专夜大班、参加了南通大学计算机信息管理大专函授，接着又参加南通大学理学院的数学与应用数学本科函授。期间，通过全国执业助理医士的考试，获得执业助理医士资格。”

工作的最初七年，L老师一直在“从教”与“从医”的职业选择中徘徊，也一直在为两者的“合格”身份而奔波，内心深处“从医”的梦想一直未放弃，只是在现实中已经没有了这样的机会。教师的合格学历意味着什么？作用有多大呢？

“一些数学思想、数学哲学、数学史对提高数学本质的认识还是有帮助的，但大部分高等数学知识在初中数学教学中基本触碰不到。”

师范教育以学科知识、教学法知识等显性知识的传授为主，而初中数学教学中所需的学科教学知识很难在师范院校学习期间形成。“由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以至于新任教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识。”[3]

（三）“高产”的教辅资料“”

显然，学校教育不是L老师学科教学知识来源的主渠道，L老师的学科知识、教学法知识以及学科教学知识的主要来源和形成过程，还需要我们作更深意义的追寻。

“约摸2004年前后，经历一些大大小小的考试之后，学历、职称相对稳定，稍有精力，我尝试初中数学教辅稿的撰写。从开始十多篇难中一两篇做起，到一年下来，在各级学生辅导类的报刊上发表50多篇学生辅导稿件，算是一个良好的开端，我似乎找到一个为之努力的方向。接下来的六年中，我以自己都感叹的速度和静坐功夫，年均发表200多篇学生辅导文章，累计发表1000多篇，出版教辅练习册10多本。这也给我的物质生活带来一定的改观，稿费收入达到了工资水平。”

交流中L老师并不忌讳撰写教辅资料稿件给自己带来的丰厚的物质回报，这样的敞现增加了研究材料的信度。对于这段经历L老师认为对自己的作用最大。

“回望来时路，‘教辅’出发是正道。多年来的教辅撰写经历看似没有品位，不登大雅，功利取向，可是在这个过程中加深了我对数学的理解、对学生的理解、对教学的理解，对2000年启动课程改革后的一纲多本的熟悉，对历年中考试题的及时关注与解读……”

章建跃教授说：“理解数学、理解学生、理解教学是课改的三大基石。”[4] L老师通过写作教辅资料稿件这种特殊的方式，逐步完善了自己的学科知识、教学知识和关于学生的知识，给人以“无心插柳柳成荫”的感觉。

（四）关键事件：成长中不可或缺的际遇

2010年左右，L老师参加了南通市命题骨干教师培训，并参与了当年市中考数学命题。L老师认为那次培训活动是其成长中的关键事件。

“在那次培训活动上，我结识了江苏省人民教育家培养对象、江苏省中学数学特级教师符老师，符老师给我明确了专业成长的方向，他的那句‘L老师，要尽快从解题研究中走出来，教学研究才是大道’至今还不绝于耳。”

教师的专业成长主要是一个渐变发展的过程，在某一时段出现的一些所谓“关键事件”也可能使得专业发展发生突变和质变。关键事件有时可能是一个难忘的经历，有时可能仅仅是一个人一句话。“关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引起的对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情况下如何实施专业结构重构的决策过程。否则，所谓的关键时期、关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。”[5] 符老师的一句话“要尽快从解题研究走出来，教学研究才是大道”，实际上给处于专业发展“高原期”的L老师以类似禅宗式的棒喝，促其猛醒促其反思。

（五）名师工作室：引领专业成长

与符老师的相遇成为L老师专业发展中的转折点，在此后的发展中符老师给予L老师以悉心指导与提携，成为符老师名师工作室的成员，参与符老师组织的各种活动。在符老师的指导下开展了“数学课学生讲题”“学生撰写反思性小文章”两项教学研究，在初中数学教师中产生了一定的影响，吸引了全国不少初中数学教师参与。他们建立了专题研究博客，每天都上传学生作品，同行们互相点评孩子们的作品，并利用QQ群坚持“周一有约”活动，在这样的活动中互相影响、一起成长，也分享着职业幸福。

通过实践与研究，L老师在核心期刊相继发表了《让学生在“讲题”中提高数学能力》《让学生“讲题”，教师做什么》《学生“讲题”，教师应该“在场”》《学生撰写反思性“小文章”：容易做，值得做》等论文，产生一定影响。2013年1月23日，山东张海生老师发表在《中国教育报》上的文章《究竟向名师学什么》中有这样的文字：“江苏有一位教师的‘数学课学生讲题’、‘学生反思小论文’研究受到很多教师推崇和借鉴，并且借助网络平台，帮助了众多的‘同行者’。”[6] 此文中所写的“江苏有一位教师”，据证实指的就是L老师。

（六）“我的阅读方式：链接式专业阅读”

L老师每年都自费订阅十多种教学专业杂志。阅读杂志时，L老师一般只关注“大家”的文章，每期杂志只精读一两篇，其他文章以浏览为主。这种“精读”很有特点，L老师把它称之为“链接式专业阅读”。

“当精读某篇文章，其中的观点引发我的兴趣或共鸣时，我会查找相关的文章或根据参考文献进行‘溯源’阅读，我把这种阅读自谓为链接式专业阅读，将参考文献一起认真体会、理解，方能获得豁然开朗的阅读。”

L老师阅读杂志的另一个特点是进行“主题阅读”，总是紧密结合自己一段时间内的思考、兴趣与研究方向进行阅读，认为这样的阅读更“专”，也能节约时间。

从L老师购买的70多本数学专业书籍中，可以从另一个侧面看到其专业阅读的深度。这些书目有波利亚的《怎样解题》《数学与猜想》《数学的发现》，弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》《数学教育再探》，克莱茵的《古今数学思想》，多尔的《课程愿景》，R·柯朗《什么是数学：对思想和方法的基本研究》，国内数学教育专家史宁中、郑毓信、涂荣豹、裴光亚、张奠宙等的著作也尽收其中。

在阅读这些数学教育专家的专著时，L老师的读书笔记也显得与众不同，采用Excel表进行摘录，一行行一列列条目分明，L老师说：“这样方便日后及时查找、索引，我的阅读摘录已积累了2000余条。”这样的读书笔记是另一种形式的“链接”，通过Excel表链接了专家的思想和自己的思考。

L老师给人的感觉是一位自我学习能力很强的人。在交谈中我们了解到，L老师从不打牌，从不上网打游戏，连上学期间最爱的篮球也很少打了，有八年时间基本不看电视，业余时间基本用来进行阅读、研究和写作。

（七）努力锤炼数学课堂教学“三项基本功”

新授课、习题课、试卷讲评课是初中数学课堂教学的三种基本课型，L老师认为数学教师上好这三种课型的关键是要锤炼“三项基本功”，即：善于举例、善于提问、恰当处理多元化与优化的关系，他在发表的论文《数学教师的“三项基本功”：举例、追问、点评》中结合自己的教学实践谈了自己的一些做法和认识。

“善于举例”即是试图通过表征不同的数学概念、问题解法的多样化、反思感悟的多视角等方向，在不同的列举中，帮助学生发现、感悟变化中的不变因素，并由“多”逐步深入到“一（本质）”。

“有效追问”除了对学生已有发现的深入追问，以便将成果扩大化以外，还可以通过追问引发学生独立思考寻求问题的解决方法，或是通过对概念的理解的多元性、多视角展开追问，追问学生是如何理解的，引导他们举出适当例子来反馈学情。

“即时性点评”既需要重视数学科学性（如生成中的正确、错误、错误中的合理性分析等）的一面，同时如何点评又会涉及很多课堂艺术性。面对课堂生成中的学生表现及解法的思辨等诸多情况，来上一段富有启发性的链接式点评，往往能起到很好的效果。

L老师着力锤炼自己的课堂教学的组织能力和教学技艺，在课堂上认真做好组织学习、思维引导和及时评价工作，努力让数学课堂实现从“讲”到“学”的转变。

（八）怎样提高现场学习力

虽然L老师处在偏僻的乡村学校，但还是经常争取机会参加省内外的一些教研活动，也曾二十多次应邀到各地上课或做讲座，常与一些专家、名师以及众多的一线同行交流。从最近发表在《中学数学教学参考》2013年第5期上的文章《数学教师该怎样提升现场学习力？》，我们也许可以窥见L老师是如何参与这些教研活动和如何在这些活动中提高自己现场学习力的：

“现场学习力需要专注其中，在自己的课堂上，教师良好的现场学习力需要“入教”；在同行的课堂上，专注其中主要表现在尝试理解教者的教与学生的学，及时记录精彩的或有遗憾的教学瞬间，进而思辨式地思考；在各种教研活动中，积极参与倾听，理解专家或同行的发言，提取并思辨他们的观点，及时梳理记录。”

L老师认为提高现场学习力需要带着“钉子”和“钩子”进入现场，“钉子”就是要专注其中即时捕捉；“钩子”就是要把现场中有用的资源“钩”出来，“钩”到笔记本上和自己的脑海中，实现有效转化。

三、讨论

作为一名青年教师，L老师正行进在成长的道路上，还在不断地丰富和发展着自己的学科教学知识，要从他的成长故事中较为系统地理解、阐释和总结学科教学知识的生成与发展也许是困难的，但我们还是可以从L老师的成长中得到一些启示。

（一）对L老师的学科教学知识构成成分的分析与思考

德鲁特等人认为学科教学知识是由学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和教学情境知识四种成分相互关联、整合在一起的融合体，这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合，最终形成学科教学知识的过程。[7] 通过对L老师学科教学知识构成成分的分析，我们有如下一些认识：

1.初中数学学科教学知识对学科内容知识量的要求是有限的，但对教师理解内容知识的深刻性有较高要求

就数学学科知识而言，L老师与正规师范院校的毕业生相比存在差距，但无论是入职初期还是现阶段并未影响其成为学生心目中的“好老师”，这说明系统的数学学科知识不是构成初中数学教学知识的主要成分，胡定荣教授对36位特级教师的研究也佐证了这一观点。一些专家也认为教师的学科知识并不是越多越好。“具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。”[8]

教师对学科内容知识理解的深刻程度才在学科教学知识形成中起着重要作用。这种深刻程度表现为知道内容知识的来龙去脉，能用恰当的方式展示知识的形成过程、揭示内涵与本质、能娴熟地进行知识的运用和拓展。这时候，高等教育阶段所构建的学科知识体系、所接受的科学方法的训练，以及所受到的数学思想熏陶等，会影响教师的对具体内容理解的深刻性，也对学科教学知识的形成产生影响。

2.学科教学知识是其构成成分不断融合、调整与重构的结果，实践与反思是形成的关键

促进学科教学知识相关成分融合、调整与重构的重要方式是实践与反思。著名学者波斯纳给出的“教师成长公式：反思+经验=成长”[9]，既揭示了实践与反思在教师成长中的重要性，也揭示了其在学科教学知识形成中的重要性。

L老师在学科教学知识的形成过程中，并没有刻意去“恶补”教学法知识和关于学生的知识，通过学历进修、观摩学习、阅读杂志获得的学科教学知识的相关成分，在研究教材、磨题研题、专题研究、教学设计、情境创设、反思交流等实践过程中不断融合、不断提升，以适应不同内容、不同课型、不同对象，施教方法、学情分析、数学思考、教学策略等学科教学知识也在实践与反思中得以发展。

（二）对L老师的学科教学知识形成途径的分析与思考

廖冬发等人对教师学科教学知识形成途径的调查表明，对教师学科教学知识起重要作用的主要有：①自身的教学反思和经验积累（73.40%）；②与同事的日常交流（49.30%）；③有组织的专业活动（16.50%）；④参加优质课观摩课的听课和比赛（11.50%）；⑤教科书及其他参考书（10.10%）；⑥自己阅读专业书刊（10.10%）。[10]

这里“教科书及其他参考书”和“自己阅读专业书刊”的作用排在倒数两位，这与现实中一般教师对教材、专业书刊作用的认识以及他们日常专业生活的现状是吻合的。但L老师的成长历程表明，这两个方面恰恰是学科教学知识形成应该重视的两个方面。另外，L老师经常进行专题研究，即围绕一个小的学科教学领域进行长时间的实践与探究，也是其学科教学知识形成途径中的一个“亮点”。

L老师的学科教学知识形成的途径可以概括为“二研五专”，即：研究教材、研题磨题、专业阅读、专题研究、专业现场、专题写作、专家引领。这些途径与廖冬发等人的调查结果相比，有些是一致的，只是表述不同；有些是L老师所特有或一般教师不常有的，如：专题研究、专题写作；有些是他人忽视而L老师做得很好，对其帮助较大的，如：研究教材、研题磨题、专业阅读。

1.研究教材：教材蕴含着学科教学知识最合理的表征，需要细加体会

教材中“许多学科知识的科学合理的表征形式以及教育学形态的分析讲解，这些其实都是学科教学知识的不同形式。”[11] L老师在撰写大量教辅资料稿件时，通过研读各个版本的初中数学教材，深刻理解了课程体系、课程结构、编写意图，理解了学科知识及它们之间的逻辑联系，在不知不觉中，研究教材的过程成为生成学科教学知识的过程，这也是L老师为什么认为“教辅资料的写作经历对其帮助最大”的原因所在。

2.研题磨题：是实现将学科知识转化为学科教学知识的有效方式

L老师每年都要收集全国各地的中考试卷，按章节或按类型进行分类整理，对于一些或典型、或经典、或新颖的题目反复进行琢磨研究，探索解题方法、规律和技巧，在研题磨题中锤炼自己的解题能力，在反思中对比各种解法，寻求最佳解题思路，体悟学科知识的结构与内涵，把握命题走向与趋势，并将研究的体会和心得有机融合到教学之中。L老师重视解题教学，无论是课堂上还是在撰写论文时，所举例题能很贴近学生，对学生的思维判断准确，引导到位，这与平时的研题磨题有着密不可分的关系。研题磨题的过程是教师暴露自己思维、梳理解题思路的过程，是预测学生解题思路，感受学生解题可能遭遇到的困难的过程，一定程度上也是提前预设课堂解题教学的过程，丰富学科教学知识的过程。

3.专业阅读：折射的是一种专业态度，决定着学科教学知识的丰富程度

教师是否认真进行专业阅读，其实折射出教师对待教学的专业态度，专业态度决定着教师的专业成长速度，也影响着学科教学知识形成的高度。美国成人教育学家诺尔（M.Klnowles，1990）在《成人学习者：一个被忽略的物种》有这样的观点：“教师学习倾向于内在动机而非外在动机。”是否有着强烈的内在动机和良好的专业态度是学科教学知识形成的保证。L老师专业阅读的内在动机就是渴望成为研究型、专家型的教师，其阅读不是一般的泛泛而读，而是具有“专、深、透”的特点，在阅读专业书刊的过程中学到了先进的理念、科学的方法，成功借鉴他人成功的经验，促进自身反思并改进教学，对学科教学知识形成的重要性不言而喻。

4.专题研究：让教师对某一内容或某一问题上形成更高水平的学科教学知识

“学科教学知识是教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。”[12]从中我们可以知道，学科教学知识总是与具体的内容与问题相连的，教师对待不同的教学内容或教学问题会有不同的学科教学知识，专题研究可以让教师对某一内容或某一问题上形成有针对性和更高水平的学科教学知识。“数学课学生讲题”“学生撰写反思性小文章”就是L老师针对练习题教学效率不高和如何让学生更好地发现和总结所学数学知识所进行的专题研究，在专题研究中不但促进了学生的发展，也使得自身针对这一教学问题的学科教学知识得到更高水平的发展。

5.专业现场：学科教学知识在学习、交流与反思中丰富

李政涛教授认为：“教师的学习能力，最重要的是现场学习力。”[13]这里的现场是指教育教学的专业现场，主要包括教师自己每天的教学现场、同行教师的教学现场、日常教研活动现场、各种培训、讲座现场。中小学教师每天都处在教育教学的现场之中，但各人的投入程度不同，决定了收获各异。L老师专注于专业现场之中，除了表现为参与和倾听外，还表现为及时捕捉、思辨式思考、有效转化，正如他所说是带着“钉子”与“钩子”这样的工具“入戏”“入境”的，不放过每一个细节，努力把现场中涌现的有用资源“钩”出来。

6.专题写作：学科教学知识在显现化的过程中不断明晰

李政涛教授在《现场学习力：教师最重要的学习能力》中有这样的要求：“教师需要有三大积累：阅读积累、实践积累和写作积累。”[14] 实践中，教师需要把学到的用起来，把用起来的说出来，把说出来的写出来。写作是教师应具备的一种专业能力。L老师的专题写作是建立在专题实践和专题阅读的基础上的，专题写作是阅读的延续、研究的延续。学科教学知识本质上是个人知识、缄默知识，通过写作不仅可以总结和反思自身的教学实践，还可以让缄默的学科教学知识显性化，让一些不太明晰的学科教学知识清晰化、条理化，让一些有效的学科教学知识得到进一步确认。

7.专家引领：在对话与引领中为教师的学科教学知识的发展指明方向

舒尔曼认为：“高成效与低成效教师之间的最大区别即在于是否拥有学科教学知识。”[15] 当然，这里说低成效教师没有学科教学知识是值得商榷的，但高成效教师的学科教学知识肯定是高于或是多于一般教师的，特别是学科教学专家，他们往往研究深透、视野开阔，拥有丰富的学科教学知识，学科教学专家的指导常给人茅塞顿开的感觉，为教师的学科教学知识的发展指明方向。L老师的成长是与学科教学专家的引领密不可分的，L老师会抓住每一次与罗增儒、章建跃等专家见面的机会进行交流与研讨，对专家的一些观点他常常要琢磨好些天，加入符老师名师工作室更是让这种对话、交流与引领成为常态，在名师工作室开展的几项教学研究不但收获了丰硕的研究成果，也让L老师得到了更好的成长。

参考文献：

[1][7][12]冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006（12）.

[2][3]胡定荣.影响优秀教师成长的因素[J].教师教育研究，2006（7）.

[4]章建跃.中学数学课改的十大论题[J].中学数学教学参考，2010（1-2）：封面.

[5]曾宁波.论教师专业成长中的“关键事件”[J].现代教育科学，2004（4）.

[6]张海生.究竟向名师学什么[N].中国教育报，2013-1-23（9）.

[8]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）.

[9][11]邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2011：162.164

[10]廖冬发，周鸿，陈素苹.关于中小学教师学科教学知识来源的调查与分析[J].教育探索，2009（12）.

[13][14]李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力[J].人民教育，2012年（21）.

[15]白益民.学科教学知识初探[J].现代教育论丛，2000（4）.

A Case Study on Pedagogical Content Knowledge Formation of

a Junior Middle School Mathematics Teacher

ZHANG Huai-ming

（Hai'an Bureau of Education， Hai’an 226600， China）