本土化教学论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇本土化教学论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、结合本土资源与全球资源与语、数、外等工具性学科相比，综合课程与科技、文化、经济、生态等等方面的联系更为直接和密切，课程资源也更加丰富。我国历史悠久，幅员辽阔，形成了一个个丰富多彩的地域资源，如璀璨的民族文化、瑰丽的自然特色、以及各具特色的发展现状等等，使课程来源呈现多样性、具体性和差异性等特点，从而大大提高了课程资源对不同地区不同学生的适切性。而且本土资源存在于学校周边，教师容易采集和整理，学生感到熟悉和亲切，不但有利于教师的教，还有利于学生的理解和掌握，适合培养本地建设和发展所需要的人才。为此，当前许多教师进行课程资源开发，提倡本土化，首选本地资源，甚至满足于本土资源。本土资源确实具有经济性和有效性等等优点，但不能完全满足教学内容和学生发展的需要。虽然中小学属于基础教育，学习的知识比较浅近，但综合课程所蕴涵的基础知识，包含的内容却极为广袤，上下几千年，纵横几万里，几乎蕴涵了物理学、化学、生物学、自然地理等自然学科和社会学、历史学、人文地理等人文社会学科的知识基础。所以综合课程要求教师开发极为宽广的课程资源，使学生在多学科综合的范畴，全面地掌握基本概念和基本原理。同时，教育的全球化是二十一世纪发展的主旋律之一，由于科学技术和经济发展等等方面的全球化，未来的人才必定在全球范围流动，进行竞争和合作。只有全球化的课程资源才能满足全球化教育的需要，培养全球化的人才。所以，教师不能满足于本土资源的开发，应该在掌握本土资源开发的方法的同时，掌握全球资源开发的方法，使用互联网等现代化工具，充分利用各个国家、民族乃至各个国际组织之间大量的开放信息，根据学生发展的需要，在全球化课程资源和本土化课程资源两者之间，进行适当地选择和整合，取得相对平衡。

二、联系生活世界和科学世界虽然在新课程理念指导下编写的课本，力求贴近社会实际教师课堂教学论文、贴近学生生活，但由于几千年来人们对世界的认识日益深刻，自然科学和人文社会科学迅猛发展，表达世界的方法越来越抽象，把五彩缤纷的世界概括为一系列的数字或符号。同时，由于学校教学的间接性和迅捷性等特点，课本的编写者不得不将知识从丰富多彩的生活世界中引伸出来，组成概念、定律、原理和结论。由此，而导致一部分学生对所学习的知识产生陌生、遥远和枯燥的感觉，甚至难以萌发学习这些公式、定律的热情和信心，影响对知识的分析、综合、判断、推理，影响对知识的掌握。中小学生通过综合课程的学习，应该在知识和能力，过程和方法，情感、硕士毕业论文态度和价值观这三个方面都有提高，以满足终生学习的需要，成为未来的栋梁之才。

三、提升科学精神和人文精神当前，我国中小学采用文、理课程分别综合的方法，设置了综合文科《历史与社会》与综合理科《科学》这两门课程。但最近几十年科学技术迅猛发展，科技知识的地位日益提高，导致学校教学对科学知识前所未有的热情，人文课程受到一定的冷落。在课程资源开发上，对理科实验室的建设、对理科资料的积累，领导重视，教师的态度热情而严谨，而对人文学科的资源开发就相对逊色。在教学过程中，对自然学科和人文学科泾渭分明，没有适当地融合和渗透。当前还有部分中学对热衷于考试升学，把开发课程资源的重点放在知识上，很少发掘培养学生科学精神和人文精神的课程资源。而传统的教学理念，由科学学科培养科学精神，从人文学科中培养人文精神。凡此种种，造成学生的文理分家、重理轻文、重知识轻精神，造成科学精神和人文精神相互割裂甚至对立。当代学校教学不能偏重掌握知识而忽视精神境界的培养，更不能促使科技理性的片面增长。从课程发展的角度分析，打破文理学科界限的《科学、技术和社会》等高度综合的中学课程，早已诞生；高校课程的发展趋势是高度的分化和高度的综合并存。

从社会和自然发展的角度分析，世界范围内由于高新科技发展所引发的疾病、环境、资源等等综合性问题殛待解决，因此，这些都要求我们对综合课程的课程资源开发，不能有失偏颇，更应该打破文、理学科之间的藩篱。其实，在现实世界中，科学知识与人文知识、科学精神与人文精神，乃至知识与精神之间，都是紧密相连的，有许多典型的资源可以为教学所用，如爱因斯坦、波尔等大科学家既拥有深厚的人文背景，又对科学知识有很大的建树等等，诸如此类的例子不胜枚举。只要教师正确认识、深刻挖掘，必定能够开发出融合文理知识，提升科学精神与人文精神的课程资源，使学生在全面掌握知识的同时，既具备求真、求实，锐意进取的科学精神，又拥有关爱生命，尊重人的价值与尊严的人文精神。

篇(2)

随着世界经济逐渐一体化，使外语的重要性越来越凸现，21世纪又是高新技术迅猛发展的时代，一个融入国际社会的中国需要大量的专业/外语类、具有开拓创新精神的“跨世纪人才”和“复合型人才”。而与之相适应的，基础教育的优先超前发展也必须进一步扩大教育的对外开放，促进基础教育的国际融合。双语学校和双语教育的出现正是顺应了这一发展潮流。双语教育以其独特的形式和手段，将对培养全面发展的，具有国际竞争力的复合型人才起重要的促进作用，同时，它的出现将对我国外语教学的发展产生巨大推动作用。我校为了培养学生使用英语交际的能力，培养学生不仅能在日常生活而且能在专业领域使用外语的交际能力，开始尝试双语教学。然而，要培养出专业／外语类复合性人才，首先教师必须是专业/外语类复合性人才；要进行双语教学，首先教师必须具备使用外语上课的能力。

然而，我校教师同国内绝大多数教师一样，没有受过双语教学的培训。非英语专业的教师大多只具备教授某一学科的执教能力，而英语专业的教师除了教英语课之外，又不具备其他学科的执教能力。而且随着双语教学的逐步深入，学科教师只具备单一学科的执教能力，而双语教学需要教师在专业和外语两个方面都具备执教能力的矛盾会变得越来越突出。

要解决这个矛盾，进行有效的双语教学，培养双语教师势在必行，对我校教师的在职培训是一种快速有效的培训途径。

二、师资力量分析：

我校的双语实验教研组成员如下：

分管校长：沈丽娟分管副校长：李益民分管教导：刘海平（品德与社会）

双语实验组组长：李哲俊（劳技）副组长：熊晨华（劳技）。

其他成员：谢芸（拓展）、丁瑜（拓展）、王琳（拓展）、毛旭光（拓展）、俞瑜（品德与社会），李维春（劳技），罗卫红（品德与社会），刘娜（品德与社会），葛丹凤（劳技）

我校双语实验组成员整体年龄层次较低，平均年龄在28岁左右，其中1人硕士研究生，8人学历大学本科，其余都是大学专科毕业，并且正在进修大学本科文凭。在任教的12名教师中，有刘海平、王琳、丁瑜、俞瑜、熊晨华、李哲俊、葛丹凤、李维春、罗卫红共九名英语教师，其中李哲俊、熊晨华、丁瑜3位获得全国大学英语等级6级证书，李哲俊老师参加过赴美国的培训，熊晨华和俞瑜两位老师参加过赴澳大利亚的培训，王琳和葛丹凤老师参加过赴加拿大的培训。而其余学科教师如刘娜老师在嘉定区双语教师教学评比中获得过二等奖，其余几位教师由于年纪较轻，刚从学校毕业，所以英语水平相对较高。

三、培训中出现的问题和培训目标：

目前，从我校双语教师的构成情况来看，大致分成英语专业教师和非英语教师，英语教师的英语水平占有一定的优势，但缺乏某一专业知识，而非英语教师则是擅长某项专业知识，但是英语水平确切说是英语口语水平比较薄弱，另外，学科英语或专业英语的语言特点给学生造成的理解上的困难，尤其是阅读理解困难。

针对双语教师的实际情况，拟定我校双语教师的培训目标如下：

1.优化各种教学资源，实现双语教师和传统师资培养的优势互补，协调共进。

2.通过口语培训，使教师能循序渐进的提高自身的英语表达水平。

3.使教师不仅具备用英语准确流利表达自己的能力，而且能用英文传授相关专业课程，能用一定的英语辅导学校学生进行科学钻研的能力，并能够用英语跟同行进行交流。当然，这里主要指教师的课堂教学用语，课堂教学语言有其特殊性，它必须具有科学性。在这里科学性有两层含义：第一，教师在讲解时所使用的概念、定义、原理等必须是规范的，对学科知识的讲解必须是科学的，符合逻辑的；第二，课堂教学语言的表达要符合英语的语音、词汇、语法和语篇的表达方式。要做到清晰明白、准确无误。

4.重视环境与活动的作用，积极开展课堂实践，将英语教育和教学实际相结合，在确保教学质量的同时，正确处理好学科与双语的关系。

5.在达成学科教学目标的前提下，适当渗透国外教学风格，使教师了解国内外的双语教学试验的前沿信息，使教师能在今后的工作中将双语教学工作的国际化和本土化紧密结合。

6.通过英语阅读能力培训，使教师具有良好的语言知识结构和一定的文学功底，有较强的适应社会和小学教育改革的能力，能胜任用英语在小学教授博大精深的中国文化，并使之走向世界，使我校的双语教师成为学校需要的复合型人才。

四、实施过程：

第一阶段：口语训练

1．对双语教师进行英语口语培训。一方面是日常英语口语的培训，主要以组织上课、管理课堂常用的课堂用语培训为主，辅以语音、语调的“正音”训练，这其中包括如何利用不同的重音和语调表达情感和态度，调节师生之间的关系等，对教师存在的个别音、语调不标准的情况有的放矢进行训练。这种训练以个别教学为主。另一方面的培训则是专业英语培训，专业英语有自己的特点，有自己的专业术语。这种培训与学科教学密切结合，让学科教师熟悉专业英语。

2．针对不同的学科，对双语教师进行学科英语特点的培训，加强他们对学科英语特点的认识，使他们逐步了解、掌握学科英语的使用特点，这样，就可以把英语培训与教师所教的学科紧密地结合起来，能更大限度地满足双语教师的要求。他们可以根据具体情况，部分地甚至全部地把英语培训内容应用到自己的教学中去。尽管不同的学科的英语各有其特点，但是他们都存在着共同之处。

第二阶段：教学技能训练

1.利用学校现有的教学资源，通过教研组活动观摩双语教学课录像、VCD等，提高教师上课、评课的水平。

2.利用学校现有的人才，进行结对，即利用学科教师具有较强的专业知识和英语教师英语能力较高的优势，进行互帮互助型的拜师结对，彼此既是师傅又是徒弟，专业教师向英语教师传授必要的专业知识，英语教师则负责帮助专业教师提高他们的英语水平。

3.积极参加双语研讨活动，参加区内、市内双语研讨会，听取专家和同行的意见和建议，不断修正工作目标。

4.双语教师在听课、学习的过程中，可根据自身的实际情况上家常课，甚至上公开课。

第三阶段：资料收集和学习

1．双语教师在听课学习后应做好记录。

2．每次教研组互相学习或交流后做好记录。

3．利用教师自己编写的双语课教案进行组内集体备课，讨论后确定修改案，再由任课老师在教学实践中提高改进。

4．通过实践摸索，学会善于总结经验，双语教师应积极撰写有关双语教学论文、案例。

篇(3)

关键词：个案；商务英语课程；自主学习能力

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1006-1894（2006）05-0008-05

自主学习的研究和推广在国外已有20多年的历史。我国外语教学界最近几年也开始重视这一理念。教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》中，把提高学生自主学习能力摆到相当重要的位置。我国的一批学者也围绕这一课题展开了调研（王笃勤2002；彭金定2002；魏玉燕2004；高鹏2005），他们的研究或实验都表明，外语自主学习在我国还未能被“广泛接受”或者“在中国实行自主学习模式任重而道远”。既然自主学习的概念和实践在我国外语教育界还属起步阶段，那么是否有国外的经验可以借鉴？这其中，国外的教育理念在中国的探索和实践显得尤为珍贵，正是从这个角度出发，本文引入上海对外贸易学院中外合作办学项目作为个案，来分析英国是如何利用一系列商务英语课程，从课程设置、教学理念、课程设计、评估方法以及教学管理等方面来促进学生自主学习能力的形成。

一、个案背景

上海对外贸易学院和英国中兰开夏大学（University of Central Lancashire，以下简称UCLan）于2000年创建了国际商务英语专业合作项目。该项目从最初的计划外招生（学生在中国学习3年，成绩合格者第四年可以赴英完成本科学业），到目前已经拓展至计划内专科及本科层次的教育，可以说成绩斐然，广受外界好评。项目成功的关键在于由英方大学授权引进的10门课程，它们分别是《国际商务英语初级》、《学习与交际》、《英语国家概况》、《商务入门》、《国际营销》、《国际商务英语中级》、《跨文化交流》、《企业经营》、《管理实践》和《国际金融》。这10门课程分布在两个学年，构成一个较完整的课程体系。除中国教师协助完成的少量本土化改进工作，原型均来自UCLan, 全部由英国专家设计，这种近乎原汁原味的课程如果单独来看也许并不稀奇，但是作为一个完整的课程体系，其在教育理念、教育功能，乃至教育管理方面的经验和优势就非常值得研究。笔者在本文中选取该项目在培育学生自主学习能力方面的做法加以探讨，主要原因在于：该项目从成立之初，就一直把培育学生的自主学习能力放在重要位置。一方面，引进式课程大纲设计本身就蕴涵了西方教育所一贯强调的自主学习的理念；另一方面，项目运作至今已有7年的历史，无论从老师的观察还是从项目学生的访谈记录来看，学生的自主学习能力确有提高。

二、引进式商务英语课程的前提优势

在进行外语自主学习在中国的可行性分析时，魏玉燕等（2004:13-21）将自主学习在中国没有推广的原因归纳为：教育环境和课堂环境的严重束缚，教师难以改变传统角色，以及学习者不能适应新的角色。比照这些原因，上海对外贸易学院引进式商务英语课程在培养学习者自主学习能力方面具有以下的前提优势：

首先，这些课程经授权在中国设置，基本采用英方体系来操作和执行，受我国教育环境和课堂环境的束缚相对较小。换句话说，从课程内容、课程设计、课程评估与测试、乃至教学管理等都基本遵循英方系统，我国教育体制的一些弊端，如应试教育、不按需求的课程设置等都在一定程度上得以避免，这就最大限度地保证了学习者自主学习理念的贯彻和实施。

其次，引进式课程的授课教师由外籍教师和在国外接受过专门商务英语教学法培训的中国教师承担。Gardner & Miller（1999）认为，学习者自主学习的态度受4个因素的影响，即教师、教育体制、同学和社会。在学习者向自主外语学习转变的过程中，教师具有广泛的角色和多重责任。要培养学生的自主能力首先要改变传统教师“教”的单一角色，培养具备自主观念、适应自主教法的教师。在这一点上，上海对外贸易学院师资培训的力度很大，有30多位从事该项目教学的教师先后被派遣到英国接受专门的商务英语教学法培训，从而保证回国后胜任引进的商务英语课程教学。

三、培育自主学习能力的课程实践

在培育学生自主学习能力方面，中外合作项目的引进式商务英语课程具有以下5个特点：

1. 以专门的语言学习策略课程培养自主学习引进式商务英语课程中一个显著的特点就是设置专门的语言学习策略课程《学习与交际》。该引进课程旨在通过分析学习者的学习风格与认知特点，帮助学生有效地实行时间管理，并掌握阅读、记笔记、信息检索、写小论文、写报告和进行演示的技能，同时要求学生建立一个包括学习计划、学习心得、读书报告、自我评估等材料在内的文件夹。通过两个学期的训练，学生的学习策略意识大大增强了，为独立自主学习方式打下基础。其实，学者们早就对语言学习策略及其作用进行过研究并予以肯定。O’Malley & Chamot (1990:1) 认为，学习策略是个体“为了理解、学习或留存新信息所采用的特殊思想或行为”。Oxford (1990) 认为学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。合理使用学习策略不仅能提高学习效率，而且能提高学习兴趣，使学习变得有趣。根据Fedderholdt (1997)的研究，语言学习者如果能在学习中灵活正确使用各种学习策略，他们能够更有效地制定并分配学习时间，能更自觉地投入学习，并且能更加客观积极地评价自己的学习成果，从而能以更饱满的态度投入到今后的学习中去。所以，系统的学习策略课程对项目学生的自主学习能力提高起到了至关重要的作用。

2. 以语言文化课支持自主学习引进式商务英语课程的另一个特点就是文化课占有相当的比重。10门课程中，文化课有两门，分别是《英语国家概况》和《跨文化交流》。作为相辅相成的两门课程，《英语国家概况》主要从语言和社会文化两个层面介绍主要英语国家的情况，包括英语的产生、发展和在全球的传播，英语在各种商务语境中的文体特点以及英语国家的社会生活基本知识、社会体系和主要社会制度等。《跨文化交流》则介绍世界各种文化的差异，以及国际商务交流中认识文化差异的重要性，并且让学生亲身实践，通过“做中学”来了解和体验中外文化的差异。Gardner (1985) 将外语学习动机划分为融入型动机和工具型动机两大类。拥有融入型动机的学习者对目的语社会有特殊兴趣，热爱该社会的文化并期望融入或参与该社会的生活；而工具型动机学习者多是出于某一特殊目的而学习外语，如通过一门考试、获得某一职位、读懂外语资料、从事科技活动或旅游等。Gardner认为融入型动机学习者与工具型动机学习者都有可能在外语学习上获得成功，但融入型动机学习者获得成功的可能性更大一些，因为他们对目的语社会的文化或对这种语言本身感兴趣。设置文化课的好处在于通过学习目的语文化和加强文化意识，使学生学习兴趣增强，并促成学习英语动机更接近融入型动机，或由工具型向融入型转化，融入型动机使学生学习的积极性更为持久，更有利于自主学习。

3. 以“项目式”课程设计激发自主学习引进式商务英语课程广泛采用“项目式”课程大纲设计。项目式大纲设计是以项目为焦点的教与学的模式，目的是让学生解决问题并完成有意义的任务。这个过程中，要求学生自主性强，学会自我建构学习并积累实际的、自己得到的成果。在课程设计中，项目就如一根红线，贯穿教、学，以及评估的全过程。项目的内容根据各个具体的课程而定，通常由学生组成小组，共同完成，比如：

(1) 《国际商务英语初级》课程中要求学生在学习了有关TQM（全面质量管理）的理论知识后，分成小组，对某一具体商业组织展开访谈调研，并集体完成一份该组织的TQM报告。

(2) 《商务入门》课程同样要求学生经过实地调研，完成相关公司的人力资源报告。

(3) 《英语国家概况》课程要求学生选择一个国家作为研究对象并展开信息检索和收集，最终为该国设计制作一份旅游小手册。

(4) 《跨文化交流》与《企业经营》两门课程更明显地突出了项目式的教学设计，其中《跨文化交流》有一个学期的课程就是围绕一个称之为“国际日”的展演项目来安排的，即学生分成小组，选定某外国文化为研究对象，然后精心准备，在某个时间集体“设场”，展示成果。为了完成这个项目，学生必须在课外调查研究，通常要走出校门，如预约采访某国使领馆，以获取该国的文化信息和资料。这个过程中学生需用英语进行对外交流和沟通，并运用与人打交道的技巧，如电话、介绍、说服、宣传等，经过锻炼，他们逐渐学会个人决策，并掌握信息收集的渠道和策略，自主性学习能力大大提高。《企业经营》是一门实践性很强的商务英语课程，它要求学生组成项目组，体验建立、运营和评估企业的全部过程。在教师的指导下，各项目小组建立各自的经营项目，推销服务或产品，从中了解企业经营的过程以及习得英语在商务环境中的应用技能。这是一个较真实的模拟操作过程，每个小组得到一定数量的启动资金，选择什么样的产品与服务则全由他们自己做主，且需计算盈亏。每年项目组的同学在校内策划、实施这一项目时都热情高涨，甚至成为引起轰动的校园新闻。

4．以形成性评估促进自主学习引进式商务英语课程的评价测试体系统一称为评估，而不是单纯的考试。每个课程评估的形式多种多样，合理分布在整个学期进行，且大部分是学生在课外利用自己的时间完成的。这与我国传统的依靠期中、期末考试等确定学生成绩的做法有显著不同。其特点可以概括为，关注学习的过程而不是结果，有终结性评估，但更注重形成性评估。以两门引进课程的评估构架为例：

不难看出，这种评估体系合理地设计了学生成绩的分项和分值，对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩和存在的问题以及所反映出的情感、态度、策略等方面可以进行综合评估。引进式课程评估体系改变了以往学生在应试教育体制下，到了期末为应付考试而短期“突击拼命”的学习方式，他们开始重视平时循序渐进的积累，开始学会自我组织、制定并执行自己的学习计划，有了更合理的时间观念，课内课外自主学习能力增强，学生普遍有成就感与自信心，与他人协调与合作的精神也得到强化。

5. 以导师制度和资源配置保障自主学习强调自主学习就必须给学生自主学习的空间并创造自主学习的条件。引进式商务英语课程为此在教学管理方面上建立了独特的导师制度。导师均由课程教师担当，他们熟悉课程内容与评估体系，每周在课外均有固定的时间和地点给学生解疑释惑。这种交流通常是小范围，甚至一对一的交流，充分体现了个性化、人性化的特点。实际上，在提倡学生自主学习的同时，教师的作用不是减弱了，而是有了更高的要求，教师不但要有广阔的知识面，还应具备丰富的辅导和支持学生学习的技能（华维芬2001）。而传统上，教师一般上课结束就离开课堂，不能对学生课外自主学习起到有效的支持作用。所以导师制度与其他课程特色形成合力，尤其当学生的自主学习能力还不强的时候，就从制度上保障了学生自主学习的环境，通过教师启发性、针对性的引导，学生克服了最初自主学习的不适应，逐渐明确了目标，增强了信心。

除此之外，合作项目在硬件环境上也为自主学习创造条件。如辟出专门的场所，建立项目资源中心，使项目学生可以利用网络进行信息检索，资料查询等，同时资源中心还储备了大量的工具书和相关课程的学习书籍，以及英语报纸、杂志、光碟、影印资料等，供学生课外自学使用。这也从教学管理和设施上为学生自主性学习提供了物质保障。

四、关于个案的一些后续思考

上海对外贸易学院的中外合作商务英语项目顺利运行7年，至今仍然保持着良好的发展态势。项目引进的商务英语课程在培育学生自主学习能力方面发挥了巨大的作用。作为一个个案，它还带给我们一些值得思考的问题：

首先，课程以及教师培训等问题也可以成为研究学习自主能力的课题，而且这可能比建立网络/语言学习中心等硬件设施更能从根本上培育学生自主学习能力。

其次，本文研究的个案具有一定特殊性，比如作为外方授权项目，它受我国教育体制的影响较小，同时外贸学院在师资培训方面的投资和力度堪称巨大，这也是课程成功的重要原因。

再次，在项目拓展，学生增多的情况下，要保质保量地实现上述课程特点需付出艰辛努力。比如形成性评估，由于一个学期评估项目众多，且绝大部分是主观性任务，所以教师在学生的学习评估方面花费大量的时间和精力，繁重的工作量使其大规模推广的可行性受到影响。

最后，并非所有经历该项目的学生都在自主学习能力方面得到提高，有的同学觉得由“接纳式”学习方式转型为“自主式”非常痛苦，并且在自主学习、主动学习方面始终没有起色。我们认为这可能有非常复杂的原因。而且经历该项目的很多同学都在第四年远赴英国学习，是不是到了一个真正真实的英语国家环境，他们的自主能力又有了质的飞跃呢，这些都是值得研究的课题。

（作者：上海对外贸易学院）

参考文献：

[1]Dickinson L. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

[2]Gardner D & L Miller. Establishing Self-Access: From theory to practice [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

[3]Gardner R C. Social Psychology and Second Language Learning [M]. London: Edward Arnold Ltd, 1985.

[4]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.

[5]Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik, 1991.

[6]O’Malley J M & A U Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[7]崔岭. 大学英语教学的新理念、新系统、新模式、新方法[J]. 外语界, 2005, (1):17-23.

[8]高鹏,等. 大学英语课堂中学习者学习自主性的培养[J]. 外语界, 2005, (1): 33-39.

[9]华维芬. 试论外语教师在自主学习模式中的定位[J]. 外语研究, 2001, (3): 76-79.

[10]彭金定. 大学英语教学中的“学习者自主”问题研究[J]. 外语界, 2002, (3): 15-17.