儿童教案精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇儿童教案范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

空间关系障碍。空间关系的知觉是指对物体空间位置的知觉，如果孩子小时侯没爬或爬得少、操作性游戏不足等，其视觉功能在对物体或符号(图片、字或数字等)的位置以及与他们周围一些事物的空间关系的知觉时容易发生左右颠倒、上下混淆等困难，辨认“b”、“d”、“”p、“q”等困难是难免的。

视觉记忆问题。学习障碍儿童中的许多拼写困难与视觉记忆缺陷有关。这些儿童在记住单个字母以及字母在拼音中的次序时有困难。如果儿童有视觉再认字母困难，那么他们在拼写中会有全面的困难，因为他们能够记住与回忆的拼音很少。另外，儿童也常把词中字母的次序颠倒，如把“zou”拼成“zuo”，把“dou”拼成“duo”；这些儿童的困难主要在记忆字母的排列次序上，他们能够回忆单个字母，但要求按顺序回忆字母时却有困难。

动作技能不佳。由于有些学习障碍儿童在动作技能上的缺陷，使他们缺乏用动觉来“感觉”拼音并记住它们的能力，主要表现在书写拼音时，手的运动会全部被遗忘，不知道该怎么用笔运作了。

语音能力缺陷。有的孩子在听觉记忆、听觉辨别以及不同语音的概括上的困难会干扰拼写过程。表现在：回忆与字母相应的音的困难、不能肯定所听到的词的发音次序、回忆发音规则错误、不能把看到的视觉符号变换成言语信息、不能把听到的信息转换成拼写形式等。

注意问题。无论儿童在与拼写有关的能力上是否正常，如果儿童有注意缺陷就有可能导致拼写困难。如果让注意不良的儿童在词出现以前先进行思考——哪些字音是相似的、哪些在拼写方式上不同、哪些字拼写比较困难等，可以促进他们在拼写上的进步。

大部分学习障碍儿童在拼写方面需要特别的指导，因为他们往往不能自己发现拼音之间、音与字之间的关系。传统的拼写教学并不一定适合学习障碍儿童。主要原因是传统的教学程序与方法不能进行个别化教育，不能适应不同性质拼写缺陷的学习障碍儿童的需要；另外，传统的拼写教学往往过分强调单音的学习或重复练习。

下面介绍几种适合于学习障碍儿童学习拼音的策略。

1．激发学生的学习兴趣。在开始教拼写时，为了激发儿童的兴趣与学习动机，可以运用多种方法，如游戏(猜字谜、抽字的卡片、连词等)、字的想象(叫儿童想象这个字像什么，然后把字大声念出来，再把它写下来)、字的联想等。教师在教学中常用的抄写数遍的方法，如一个拼音抄10遍，对学习障碍学生来说并不很有效，因为这些学生经常是只抄不记，应付教师。例如，某一年级女孩，在抄写拼音xue时，先写10遍“x”，然后写10遍第二个拼音字母“u”，再写10遍“e”。这样的抄写方法好似工厂的流水作业，对拼音根本不可能有一个完整的认识。因此，寒假家长帮孩子复习时，不仅要说明学习拼音的重要性与用途，更重要的是要激发学生的学习欲望。

2．检查错误的方法。检查错误是一种自我发现的方法。首先，引导儿童把注意集中在不正确的拼写与正确的拼写之间有什么差异，如何发现这些差异，如儿童不能觉察自己的错误，可以把错误记下来或指出来，然后写出正确的拼写方法，但不要说明，让学生自己把错误的与正确的进行比较，这样有助学生提高拼写能力、然后学生通过教师奖励来获得正确的拼写并由此达至“学习拼写与自我指导”的目的。

篇(2)

一、学生唱“主角”

“活动单”是通过集体备课最终形成的用以课堂操作的学生学习活动方案。“活动单”不同于教案，教案的执行者是教师，而“活动单”的执行者是学生，因此它更接近于“学案”。“活动单导学”教学模式是通过“活动单”引导学生自主合作探究学习的一种教学模式。概括起来说，就是最大限度地减少教师讲授（包括提问等单纯的教师活动）时间（10～15分钟），通过有效的学生活动达成自主学习。这种模式下理想的课堂状态是：学生拿到“活动单”，即使没有教师组织，也能在“活动单”的指导下进行有步骤的卓有成效的自能学习。

二、教师做“导演”

学生是学习的主人，知识要由个体的学生依据自己的经验去建构，教师不能将自己的经验转嫁给学生，只能引导学生在原有的知识点上不断地生成新知。教师是指点迷津的航标，而不是包揽全部载着学生前行的舵手。到达彼岸的动力是学生自我跋山涉水、亲自体验的热情和劲头。

“活动”是学生认识的起点，是教学的可能性向现实性转变的过程。同时，“活动”又是学生全面参与学习的主要形式。“活动单”导学模式就是由教师设计好剧本（活动单），让学生自己来演。活动单必须从学生的实际出发，结合学生现有的知识储备进行设计。学生拿到活动单，就可以迅速进入角色。如《成语故事》一课的活动单设计，在学生学习课文的基础上，给学生设计了表演故事的活动，提醒表演的关键词，适当指导学生的表演细节和道具运用，学生很快就能在小组内组织起来。此时的教师完全可以成为一个课堂的欣赏者。

教师要做好一名“导演”，就必须设计好每一个问题。问题要有利于促进学生动脑主动探究知识，有利于集体研究，促进合作学习。不提出过于简单的、不假思索就能解决的问题；也不提出过于复杂的、苦思冥想也无法解决的问题。

三、教案成“剧本”

卢梭在《爱弥儿》中曾这样说道：对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童特点按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。

传统的教案是教师的独白，教师根据教案一字不落地向学生进行灌输，实际上课堂是由教案主宰的，教师和学生都成了教案的奴隶，没有选择，没有自由。这样的课堂，教师不遗余力地讲，学生被牵着鼻子转，课堂是高耗低效的。语文教学应该改变以往“一讲到底”或“一问到底”的传统模式，努力为学生创造更广阔的学习空间，注重学生对语言的感悟、积累和运用，在自主、合作和探索中发展能力，在开放、活泼的语文课程中快乐地学习，努力为学生构建一个开放而有活力的课堂。“活动单”导学模式中的活动单不再是传统的教案，而是学生人手一份的“剧本”。它彻底将学习的自交给了学生，学生对照剧本现场表演，还可对“剧本”进行二次创作，加进自己独特的理解。

四、课堂变“舞台”

“心有多大，舞台就有多大。”给孩子多大的舞台，他就能跳出多美的舞蹈！课堂是激情燃烧的动感地带，是学生求知、创造、展示自我、体验成功的平台，是学生健康成长的乐园。学生的潜力是无限的，关键在于教师是否给了学生足够大的平台。孩子的创造力有时简直是我们难以想象的。

在活动单导学的课堂中，学生不再是接受知识的“容器”，教师也不再是知识的权威；多向、立体的课堂互动，使得师生不再是对立的矛盾体，而是和谐促进的合作者，是平等相待的朋友。教师融在学生中间，思维跟着学生思维走，恰当地点拨，让学生的迷惑顿时云开雾散。课堂上没有教师的沉闷点名提问，也没有坐等教师讲解的学生；在互动中，每位学生都是在积极地思考、主动地参与、踊跃地展示，学习热情十分高涨。此时的学习，再不是负担，再不是迫不得已，而是一种乐趣、一种享受、一种竞争、一种收获。学生在愿学、乐学的氛围中，学习积极性得到了极大的激发，主体地位得到了充分的体现。

篇(3)

一、正确处理教材内容的设置与学生生活实际的关系

数学知识既来源于生活又服务于生活，知识就在学生生活中。但实际教学中，教师往往“以教本为本”作为处理教材的基本原则，由此产生的数学课堂常把知识与生活实际分离开来。学生为学数学而学数学，掌握的数学知识的生活性不强。我们认为学习数学应遵循如下原则：学生生活经验——获取数学知识——解决实际问题，即数学学习应是“从生活中来，到生活中去”。

教材是极其宏观性的蓝本，一套教材覆盖着广阔的时空，但教材只起一个教师教什么、学生学什么的指向作用。教师根据教材内容模仿生活情景，由生活实际导人数学知识学习，并将学得的数学知识应用于解决生活问题。对此，我们可作以下努力。

1．课题出示生活口语化

为简单易懂，符合学生语言特点，同时消除学生的“陌生感”和“无味感”，可把教材中的一些课题生活口语化，让学生感到亲切、浅显和活泼。如教学“通分、约分”时，出示课题“通分、约分两兄弟”；教学“倍数、约数”时，出示课题“倍数、约数两父子”；教学“乘法的初步认识”时，出示课题“我认识了乘法”；教学“长度单位”时，出示课题“长长短短”；教学“周长与面积的比较”时，出示课题“线与面的不同”等等。

2．知识形成生活情景化

知识形成生活情景化，就是运用“模拟教材”创设生活情景，把宏观的具有广阔时空的教材内容作微观的具有强烈生活气息的生活情景刨设，让学生在研究身边的人与事时学到应学的知识。这方面的内容，教材各单元都能将知识放在一定的生活情景中，这里不再赘述。

3．知识运用生活实践化

理解和掌握知识的落脚点就是运用。学生通过对知识的运用、问题的解决，亲身体验学习数学的意义与作用，从而培养学习的自觉性与应用意识。知识运用的过程也就是生活实践的过程，所以教学中同样要挖掘教材内容与学生生活实际相关联的因素，真正用数学知识解决生活实际的问题。

二、正确处理教师“教案思维”与学生“学习思维”的关系

教师要上好课，必须作好课前准备，这种准备称为备课。备好课是上好课的重要前提，是教学全过程的基础，对课堂教学质量的好坏起着决定性作用。备课的书面表达方式就是撰写教案。

教案是教师依据教学大纲、教材、学生的实际及教师教学经验设计而成的。正因为如此，教案具有一定的教师主观性。在课堂施教过程中，往往许多事情的发生是教师课前始料不及的，学生学习思维不一定准确顺应教师的教案思维。这就要求救师有扎实的基本功和良好的教育机智，正确处理好教师“教案思维”与学生“学习思维”的关系。

例如，一位教师在教学第二册口算“两位数加、减一位数和整十数”内容时，由于教材给出的口算方法是单一的，编排意图突出“把相同数位上的数相加减”的算理，所以课前教师备课涉及的也只有一种口算方法。在教学中，教师提问：“对54+5和78-5两个题你怎样想出它的结果来?”教师这一不经意的问，学生思维便远离了教师的教案思维，得到众多的思考方法。

此节课教案成了“无用教案”，我认为此教案的有用更有价值。教师的教案应有效扼制学生的过繁、不着边际的学习思维，有效把握教学进程，很好地达到教学目的。

三、正确处理“完成既定教学任务”与“培养学生发散、创新思维”的关系

“教材”均分课编写，“教师用书”规定某单元某章节分几课时教学完成，更有甚者的是“教学参考书”明确规定每一课时的所教内容，这无形之中束缚了教师手脚。一学期一个大任务，一周一个中任务，一节一个小任务。我们说教师要完成必要的教学任务本应无可厚非，但是一些教师为片面追求完成形式上的教学任务，常常出现教学“走过场”的现象。课中重点、难点和关键、教师不敢多花时间。课堂上也时有小组讨论、小组合作探究、小组争辩，但总是给人“走走过场”、“摆摆形式”的感觉。学生讨论、探究、发言不充分，学生活动不深透，教师过早地下了结论和评判。

怎样才叫完成了教学任务?我们说一节课学生学得主动活泼、思路掌握了、问题解决了、学生得到锻炼了、基本技能得到发展了、创新精神培养了、发散思维训练了，这样即便教师设计的教学内容或书上习题没有完成，这节课的教学任务也算圆满完成了。反之，教师设计的教案内容全部完成，但学生该会的不会，该培养的能力没有培养，这节课实在不能说完成了例如，一位教师在教学第十一册“分数、小数应用题”时，借例题“两地相距13千米，甲乙二人从两地同时出发相向而行，经过1 小时相遇，甲每小时行5千米，乙每小时行多少千米?”对学生进行一题多解的发散思维训练，课堂教学达到了相当好的效果。学生在主动探究、分析讨论、互相合作、个体知识的资源共享的基础上，培养了创新精神，得出了十多种不同思路的解法。同时，由于学生在上述过程中花时间太多，致使教师没有把自己所设计的内容教学完，下课铃响的同时，教师面露遗憾和尴尬。我们认为该教师已经圆满地完成了本节课的教学任务，如果教师过多地追求一节课形式上的圆满，而忽视实质性教学，本身就是一种不创新。

四、正确处理“课内集中学习”与“课外生活学习”的关系

篇(4)

那么这些问题具体表现在哪些方面？其背后的成因是什么？到底该怎样解决这些问题，找回属于儿童的美术课呢？

一、“探究”不等于“不教”

近几年中小学教育从应试教育向素质教育方向转度的过程中提出了一种较为新颖的学习方式，即“探究性学习”，又称为“研究性学习”方式。于是在小学美术课的教学中，一部分教师为避免落入“满堂灌”学习的俗套，课堂上一行一动皆要探究，课前制作复杂的课件，准备大量的范作，教学中让学生自己去探究“这是怎么做（画）的？”“看了这些作品你有什么感受？”然后热热闹闹漫无边际讨论一番，于是课堂中充盈着“你真棒！”“你真了不起！”“你的想法很独特”等礼节性的、蜻蜓点水式的评价。叶圣陶先生说：“教是为了达到不用教，讲是为了达到用不着讲。”而我们让学生在并不理解的情况下进行有“行”无“实”的探究，根本就达不到“不用教”、“不用讲”的目的，学生又能收获什么呢？小学美术课教学中，不少教师在走一概不讲不演示的路，其实这是对“探究性学习”的误解。美术是一门造型艺术和视觉艺术，有着几千年悠久的文化历史，在一些难点问题上是需要我们去教、去演示的。

问题是我们怎样去教呢？应注意以下几点。

1、引导学生重视课前资料的收集。

学生只有亲历、亲为、亲感之后才会获得对事物的全面了解，也只有这样才会促使学生产生一种成为一个发现者、探究者的心理需求。一旦这种需求产生，他们就会积极投入到美术课的学习当中去。

2、创设问题情景，留给学生想象与探究的空间。

老师要讲、要示范，但讲或示范的程度要把握好，不要面面俱到，要留一点空间让学生去想象、去探究。

3、改变教学方法，使学生能探究。

也就是说老师要在方法或技巧上做到适当的点拨即可，不可太过，要让学生觉得自己是学习的主人，体会到由自己发现的快乐。

二、“教参”不等于“教案”

教学参考或一些名师教案是一些教师从事美术教学的“圣经”，在美术教学中动辄就将那些教学参考和名师们的教案搬来“以贩代教”。这是对教学参考和教案重 “形”轻 “神”的误用。如果一个教师课前不深入思考、积极备课，在课堂教学中怎能充满激情，怎能唤起学生的热情呢？当然，这并不是说我们不能看教参或名师教案，而是要我们参考着看，学习着看。这主要源于三点原因，一是学生审美水平不同，学生存在地域差异、城乡差异等多方面差异。二是文化氛围不同。三是教师教学风格不同。因此，我们不能生搬硬套，应该了解自己的学生，结合自己学生的审美水平和当地的文化氛围，结合自己的教学风格，把教参和他人教案做参考，设计出只属于你和学生的教案，那将会是一节魅力四射的好课。

三、“拓展”不等于“形式”

篇(5)

一、妙语导精读，“错解”转“正解”

阅读是学生的个性化行为，由于学生的阅读期待、阅读视角、认识水平、生活经历等各不相同，对语文材料的反应往往是多元的。如果学生出现错误，教师不妨“将错就错”，把错误当成一种教学资源，引领学生探究。在教学《普罗米修斯盗火》这篇课文时，半路杀出个程咬金，平时爱奇思妙想的一位学生突然站起来，说：“老师，我认为宙斯是一个遵守天规的好神！”天啊，我一片茫然，学生也一阵惊愕。我强作微笑地对他说：“你能具体说说吗？”他便胸有成竹地说：“因为普罗米修斯暗中盗取了天火，触犯了天规，理应受到惩罚，宙斯只不过是依法行事罢了！”听了他的发言，许多学生表示赞同。我意识到这是一次好机会，接着问道：“是啊，你的发言似乎言之有理。那宙斯到底是个什么样的神呢？请同学们再一次认真研读课文，准备参加讨论。”一石激起千层浪，学生立刻投入到认真细致地研读课文中去了。最后通过辩论，他们才意识到宙斯这样做完全是为了维护自己的统治地位，他完全置人类的生活于不顾，从而更显示出他的昏庸、专制。学生还从普罗米修斯敢于和宙斯这样的统治者作斗争，体会到了普罗米修斯的不畏、为民造福的伟大精神。

二、妙语导悟读，“误设”变“美丽”

学生学习中出错的过程，应该被看成是一种尝试和探索的过程。教师应以敏锐的触角加以捕捉与点燃，勇敢地突破预设的教案，将“纠错”巧妙转化成挖掘文本内涵的契机，通过引导学生阅读文本，巧妙地把“错误”转化为一种可贵的教学资源，为学生搭设一座走向文本的桥梁，使课堂成为学生主动探究的天地。在教学《只拣儿童多处行》一文时，我引导学生品读描写海棠花的句子。有一个学生打断我的话，提出了“冰心奶奶应该把题目改成‘只拣花儿旺处行’才对呀，可为什么她却说‘只拣儿童多处行’”的见解。但我并没有对学生的“浅见”置之不理，而在这一细节上做了一番“文章”——

师：从文中看，很多时候冰心奶奶都在看儿童。那在冰心奶奶的眼里，儿童是怎样的，她为什么要告诉朋友“只拣儿童多处行，是永远不会找不到春天的”？请默读课文找出答案吧！从中你体会到了什么？（在黑板上写下：在冰心奶奶眼里，儿童是）

（生默读课文，在文中加批注）

生：儿童是活泼的小天使，文中写道：“这几扇大红门，……飞涌出一群接着一群的关不住的小天使。”冰心奶奶喜爱儿童，才会把儿童称作小天使！

师：你真是她的知己呀！儿童是天使！冰心奶奶多么爱儿童。在她的眼里，儿童还是什么？

生：在冰心奶奶的眼里，儿童是太阳。文中写道：“个个鼻尖上……喷发着太阳的气息。”人们喜欢把自己喜爱的人比作太阳，这说明冰心奶奶是喜爱儿童的。

生：在冰心奶奶的眼里，儿童是那海棠花，文中写道：“……花也和儿童一样，……别人看着也快乐。”

生：在冰心奶奶的眼里，儿童是最美的春光。课文用一大段文字描写了儿童春游不同的神态、动作，她觉得这本身就是最美的春光！

生：我觉得在冰心奶奶的眼里，儿童是诚实、有礼貌的。

师：同学们，从文中我们品味出了冰心奶奶对孩子的挚爱，她眼里的儿童就是天使，是太阳，是春光。因此她告诉朋友“只拣儿童多处行”，就能找到春天！从她的笔端流泻出的是无穷的爱意，喷涌出的是对儿童纯真的挚爱。（对提问题的同学）你还认为要把题目改成“只拣花儿旺处行”吗？（该生面露微笑，连连摇头）

篇(6)

美国学者乔伊斯和韦尔最早给“教学模式”做了界定：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。[1]

我国学者从教学结构、教学方法、操作体系以及理论范型等角度来阐述教学模式。

（1）“人们在一定的教学思想指导下对教学客观结构作出的主观选择。”

（2）“教师根据教学目的和教学任务在不同的教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统。”

（3）“在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略的体系。”

（4）“在一定教学思想指导下围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”

杨小微认为，“教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系，它由教育（哲学）主题、功能目标、结构程序及操作要领构成。”[2]

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式沟通了教学理论与教学实践。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

课堂教学模式是在课堂中教师、学生、教学资源之间相互作用形成相对稳定的结构框架和活动程序。

二、教学模式的发展

系统科学的教学模式成形于近代教育学形成独立体系，20世纪50年代之后才出现“教学模式”的概念和理论。教学模式是在教学活动中产生的，所以早期教育中已有其雏形。

早期教育以“口传相授”为主。出现原媒体及文字载体之后，出现灌输式教学，即“讲、听、读、记、练”。到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，夸美纽斯提出班级授课制，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特提出适应时代的教学模式。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。凯洛夫提出了“组织教学—复习旧课—课授新课—巩固新知识—布置作业”五环法。他们是“教师中心说”的代表。

随着时展，科技的进步，关于个性发展的思想开始流行，杜威的“实用主义”思想应用于教学，倡导“儿童中心”、“做中学”。其模式程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。它打破了以赫尔巴特为代表的传统的教学模式，强调学生主体，重视实践。这种教学模式亦存在不足之处，20世纪50年代以来受到抨击。“随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。”[1]在这些理论的影响下，产生了许多新的教学模式。

三、国外几种教学模式

1.合作教学模式

合作教学模式是20世纪80年代以来前苏联的合作教育家阿莫纳什维利所创立的教学模式。其尊重学生个性，创建真诚合作、相互信任的师生关系，把儿童在游戏中体验的自由选择感与全身投入的心态迁移到教学过程中去。老师融入儿童群体中，从儿童角度出发，激发儿童学习兴趣，充分发挥他们的主体性。

合作教学在教学过程中遵循发展性、人性化、合作性等原则。在具体的教学实践中，提出了一套鼓励儿童自愿参加教学活动并接受教师影响的教学方法。比如，通过老师故意犯错，即错误驱动，使得老师与学生之间展开平等的智力搏斗，儿童在获取知识的同时享受认知的乐趣，这就是所谓的“夺取知识”法。再者，学生在教师指导下备好课，走上讲台给其他学生上5分钟的课，这是“今天谁来当老师”法。另外，还有“教会思考”、“说悄悄话”等。合作教学模式对现代教学过程观、师生观具有启发意义，师生角色发生变化，教学过程不再是一种对象性认知过程，而是师生间平等的对话。这对今天主体性课堂教学有一定借鉴意义。[3]

2.学情卡教学模式

学情卡是档案袋评价的日本本土化运用，是从评价方式发展成为一种教学模式的。学情卡的目的是动态地展现学生从已知世界到未知世界之旅的内心景观。学情卡在具体运用时，分阅读卡（从读后感了解学生）、发表卡（课堂发言、举手的情况）、询问卡（师生间、生生间传递课堂与生活中的疑问）、我思卡（在席位表上填入学生各自的思考）。作为一种质性评价方式，学情卡关注学生的多项智能发展，关注他们在学习中的自我反思能力，关注他们解决真实的问题。

基于“教学要从学生出发”，日本建立了以学情卡为中心，配合以四项教学策略的教学模式。这四个教学策略为，席位表、教学全景图、样本生和席位表教案，这四个策略与学情表在实际教学中是交互使用的。席位表和席位表教案，所谓席位表就是记录学生座次，席位表教案是将席位表记录和教案合而为一。在具体教学中，教师将学情卡每个学生以外的表现和特点扼要地摘录到席位表上，在席位表上设计课堂教学，在空白席位表上记录课堂中学生的新想法和个性特征、课堂上突发事件，为完善教案提供第一手资料。教学全景图，“全景”在此有两层意义，首先，首先，“全景”是指教学是一幅缓缓展开的优美全景图，每一节课都是这幅浑然天成图景的组成，而不是一节课一节课的生硬胶糊，所以任何一节课的完成都要置于教学全景图来看。其次，全景图的另外一层含义，是指“学生群体发展的全景”，教学全景图是和下面要介绍的“样本生”策略配合使用的。样本生，所谓确定样本生，就是在一个阶段重点选择1-3名学生，重点丰实他们的学情卡记录，并在设计教学全景图和席位表教案时，专门为他们确定具体的个别目标。通过激发样本生学习的热情，感染其他学生，最终活跃整个班级气氛。在学情卡教学模式中，师生构成了一个“以知识为主体”的交错的学习共同体网络，对课堂教学及学生成长进行动态把握，描绘出一幅教学全景图。[4]

3.包班教学模式

澳大利亚法律规定，儿童接受义务教育的年龄为6-15岁。在6-12岁的小学阶段，澳洲学校采用小班化的包班教学，基本由1名教师负责全班所有课程（甚至有包班多个年龄段的孩子的复式教学）。每个班级约有20名左右的学生（不允许超过30人）。中学阶段后采用分科教学，由拥有专业背景的学科教师分担具体课程。

澳大利亚这种教学模式适用于小学阶段，强调孩子身心发展、学习习惯与生活成长。其有利于师生沟通与孩子健全人格的养成，但对于具体学科知识是否精准到位相对看淡，他们强调通科教学，关注学习的态度与方式，而对于学习结果的评价却比较弹性。其有利于综合性学习项目的进行。客观地说，包班教学对于数学、科学等学科的学习是有一定制约的。所以澳洲的一些条件较好的私立学校也会专门配备数学和科学等学科教师，以弥补包班教师专业知识的不足[5]。

四、教学模式的发展趋势

1.教学模式由单一向多样化发展

自赫尔巴特提出“四段教学法”，以其为代表的“传统教学模式”占据主导地位。以后杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”模式。进入20世纪50年代，现代心理学和思维科学、发生认识论、系统论、控制论、信息加工理论对教学理论产生很大影响，促使教学模式的多样化。

2.教学模式由以“教”为主向以“学”为主转变

传统教学侧重于“教”，重视教的内容、教的方法、教的主体。随着社会的进步，教学中越来越重视学习者主体性的发挥，重视学生参与程度。

3.教学模式追求现代化

在当代教学中，越来越重视新科技引进，多媒体在课堂普及，信息技术应用于现下的教学。各种现代化的理论，亦被整合到教学理论中来，促使更加科学化的教学模式的产生。

参考文献

[1]教学模式.http：//baike.省略/view/290597.htm.

[2] 杨小微.现代教学论.山西：教育出版社，238.

[3] 杨小微.现代教学论.山西：教育出版社，246-247.

篇(7)

一、知学生所需做学生

把自己当回学生，真真切切地当回学生，你才会更好地了解学生的心理，理解学生的多情，理解学生的出格，理解学生的差异。继而，在课堂上就会有等待、有期待、有善待。你的教学思想将是开启学生心智、引导学生探究、唤醒学生思维、濡染学生身心的数学精神；你的教学行为将提升学生理解数学价值，最终使学生的心充满着――数学美丽。

二、为学生所需做老师

明确自己的地位。时常问问自己“我是谁？”我是教学活动的组织者、合作者、创造者，学生学习的参与者、引导者、帮助者，学生多元智能的开发者，学生发展的促进者、决策者。

心理学家皮亚杰主张“教育的首要目的在于造就有所创新、有所发展和发现的人，而不是简单重复前人做过的事情”。创造能力不是一种纯粹的认知果过程，它是一种复杂的心理体验过程。因此，我认为教师要关注孩子的情感体验，注重孩子个性品质的培养。

儿童的心理特点决定了我们教师传授知识的方式应是生动活泼的。如果每一位教师都能走进孩子的心灵，站在儿童的角度上看问题，就会发现严谨科学的数学知识里面包含这大量丰富有趣的内容。那时我们就会自觉地把精致在教材上的东西通过艺术化的教学手段，呈现在学生面前。数学课在孩子的眼中不再是抽象的数字、干巴巴的符号、乏味的定义、没有生命的算式，而会真真切切地使孩子们感受到这是一个五彩缤纷的数学乐园，如在学习分数比较大小知识时，我以“分西瓜”的故事引入新知识的学习，唤起了学生极大的学习兴趣和求知欲望。

三、展学生所想重问题

提出问题，使学生快速行动；分析问题，使学生浮想联翩；解决问题，使学生茅塞顿开；应用问题，使学生感到妙不可言。

低效课堂常常处于这样的循环：教师课前准备不足──上课语序紊乱行为紊乱丢三落四──对于教学效果不放心──留大量作业──花大量时间批改作业──新课准备不足……这就要求教师在问题设置与习题编排上求突破，直击教师备课之痛处，为学生的自主学习提供了得体适量的“半成品”（教师可根据自己的教学个性进行使用上的再创造），把日常训练中拼数量、拼时间、拼体能的“红海战术”，转化为超越竞争、自主自由自在的“蓝海战术”，把日常课堂上教师的“临场发挥”转化为课前的“运筹帷幄”。

本人认为，一节课的好坏，不是学生停留在对课本知识的复制和学会上，更重要的是看课堂上学生的思维碰撞，对问题的质疑，文本的批判，动态的生成。正确的课堂模式是学生学习的路线图、指南针，是学生学习的起点，也代表着需要“达到”的目的地，应体现以“生”为本，以“学”为出发点。一份好的教案既能承载学生的学习目标，又能强化知识之间的紧密联系，是一个学科知识的循环系统，它能保证学生通过自主学习掌握知识，并逐步升华为一种学习能力。如果用一个比喻来概括，教案就是学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图。好的教案能将知识问题化，能力过程化，情感、态度价值观的培养潜移化。这个教案与传统的教案和讲学稿不同。这种教案的制定是基于学生的“学”，而非教师的“教”，所解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”、“学到什么程度”，力求把学生放到主体地位、主人地位上来。教案是师生共同参与、良好互动的载体。而传统的教案和讲学稿是从教师的“教”出发，重在解决“教什么”、“怎样教”的问题，强调的只是传授的结果而非学生“学”的过程。

四、关注学生抓细节

作为知识与技能呈现的过程，细节是需要引导的；作为情感与态度舒展的过程，细节是应该捕捉的；作为价值与生命彰显的过程，细节是值得表扬的。

一堂课最能体现教学效果的莫过于课堂中那些鲜活的细节。细节的设计与捕捉是教师智慧的体现，发现细节、利用细节，才能打造富有灵性的高效数学课堂。认真钻研教材，整体感知，在把握教材知识结构和教学目标的同时，预设细节，关注每一个知识点，把课前预设和课堂上的生成很好地结合起来，就一定能达到培养学生的思维灵活性和提高学生学习数学兴趣的目的。小学生学习数学与探究性实践活动分不开，重视动手操作，是发展学生思维，培养学生数学能力和创新精神最有效的途径之一。特别在几何图形的教学中，动手操作更是必不可少的，但是在设计操作方法和选择使用学具时，要重视细节，否则会事与愿违，事倍功半。我们在设计操作时，课前教师要根据教学目标准备学习材料，材料要有一般性、有开放性，最大限度地发展学生的思维，又能使得到的结论具有说服力。平时的课堂教学中，教师要善于捕捉师生互动、生生互动过程中闪现出来的一个个细节，深入发掘细节中蕴藏的教育资源，才能使课堂真正实现思维和精神的共同成长。

关注自己的课堂教学细节，在细节中展现自己的教学艺术，使我们的数学教学更有效。在平时的教学中，学生在小组讨论前一定要留给学生充足的独立思考时间，在每位学生都有了一定的想法或疑惑以后，再开始讨论；学生在小组讨论时，教师不要做旁观者，而要弯腰倾听，发现存在的问题和解决问题的不同策略，实施指导和调控。当学生回答问题时，教师应认真聆听，并细心观察学生表情的变化，用眼神给学生以激励和启示，并及时给予学生鼓励性的评价。