高等教育体系论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高等教育体系论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【摘要】文化是一个民族智慧的结晶和精神根基，其作为一个国家的核心的软实力，为我国文化强国的建立和民族伟大复兴做出了巨大的贡献，其不仅是我国在未来发展中的方向，更是我们今后安身立命屹立民族之林的保障。而在这之中的文化自信，则是在文化的基础上对自身文化理念和价值的充分肯定及对自身文化精髓的传承、弘扬和创新。同时在高等教育体系中大学生是全面建设小康社会和社会主义现代化建设的接班人，关系到民族发展的未来，因此高等教育体系中的文化自信对优秀传统文化和先进文化的传承和弘扬有重要影响。尤其是其在高等教育体系中的意义更是值得我们去探讨。

【关键词】大学生 高等教育体系 文化自信

1.引言

作为一个国家和民族发自内心的认同的价值文化信心，文化自信在很大程度上肯定了其文化价值，又促进了本民族文化的发展，而在当前的社会经济的发展背景下，经济全球化进程的加快和信息传媒技术的迅速发展使得文化呈现出多元发展的态势。因此这样的多元文化的发展趋势也进一步丰富了大学生的文化生活的同时也对我国优秀传统文化自信形成了挑战，所以研究文化自信在高等教育体系中的意义就成为了高校思想政治教育工作应对新形势的必然要求。

2.基础知识概述

2.1文化自信

根据本文查阅的相关资料来看，目前关于文化自信主要是从文化自信的内涵、基础两方面进行界定：首先是对文化自信的内涵，部分的学者认为文化自信是一个国家、民族对本民族文化价值的充分肯定和生命力的坚定信念，另外还有一部分的学者认为它是人类特有的一种具有超自然性、超生物性和超现实性的文化生命的机能。其次是对文化自信的基础的研究，按照资料来看，有学者认为文化自信是一种对自身文化的高度自觉，同时也是基于理性认识之上的精神成熟度的体现。另外还有学者认为文化自信最重要的基础就是知识与伦理。所以在这里，本文结合以上学者的研究将文化自信界定为人们对本民族文化生命力的自信和理性审视。

2.2高等教育体系中的文化自信分析

在我国当前的高等教育体系中，大学生为文化自信的主体，其在教育的过程中的重要性是不言而喻的，因此在高等教育体系中就要求大学生在清晰的认识本民族文化的基础上，对优秀传统文化和先进文化予以充分认同和肯定。具体来说，高等教育体系中的文化自信，使得大学生必须要主动的去了解优秀传统文化和先进文化，并对其深入研究，从而在此基础上真正认识到传统文化精髓和先进文化精髓。此外更为关键的是可以积极吸收和学习外来文化的精髓，批判和抵制外来文化中的糟粕，并在此基础上不断创新，从而尽可能的做到知、情、意、行四位一体，统一发展。

3.文化自信在高等教育中的作用分析

目前在我国的高等教育体系中开展思想政治教育，必须要做的就是积极的弘扬中华优秀传统文化，以此来更好的让大学生从中华优秀传统文化中得到滋养、获得底气和认识到中华民族的“根”和“魂”。所以在高等教育中，对大学生的思想政治教育可以有鉴别地加以对待、有扬弃地予以继承，取其精华、真正做到用中华优秀传统文化化人育人。具体来说，其主要的作用有以下几点：

3.1有利于社会文化氛围的营造

通过查阅相关的资料可以看出，在世界发展的历史长河中，社会民心所向是一切社会变革开始的源头，同时其也是整个国家政权巩固与否的风向标，而在这之中的文化氛围在而是对社会心理有直接影响的因素，因此从这点来看，如果要使社会的民心向同一个方向聚集、前进，那么在此过程中的文化则必然是最为关键的因素。同时我国的高等院校作为一个思想、理论的宣传地和发扬地，大学生是其宣传发展的主要力量，所以大学生的思想活跃度影响着整个社会，因此高等教育体系中得文化自信是宣传弘扬优秀文化的精神动力。

3.2有助于大学生应对文化多元化的挑战

当前在世界上的的很多国家中，进行的政治的民主化和价值的多元化是不可抵御的时代潮流，因此自这样的情况下，对于大学生的中国传统文化教育必须要适应潮流的发展。同时在这个过程中，随着全球化经济的不断推进，我国的安全环境发生了很大变化，这也使得文化安全问题日益突出。

而在高等教育中的大学生正处于人生观、价值观塑造的关键期，必将受到西方思想的影响，从而可能会出现易盲目跟从和吸收，造成价值观的扭曲，社会责任感的弱化，民族自豪感的消退等情况，因此在这样的情况下，高等教育体系中的文化自信培养在应对多元化文化背景下的文化安全挑战显得尤为重要。

3.3有助于大W生个人的全面发展

在高等教育中的大学生如果要实现人的全面发展，那么进行自身修养的提升就需要正确认识并学习我国优秀传统文化和先进文化。而关于在高等教育体系中的文化修养的学习则要求大学生必须要拥有积极上进的学习心态和优秀文化丰富的思想资源，正是这样的要求使得其拥有的文化自信可以更好的帮助其进行全面的发展，从而更好的认识我国优秀传统文化和先进文化的理论知识的动力源泉。

4.高等教育中的文化自信培养分析

文化自信是一个民族或国家在时代变革中既能保持自我又能面对世界的标识。由于经济全球化、社会转型的深入，目前逐渐的形成了多元文化现象。同时随着我国经济的发展，由于大学生对物欲的强烈需求，使得其在学习的过程中对于物质生活的抗压性比较低，虽然有时创造性十足，但其思维内涵虚无空洞。

因此本文认为我国高等教育部门要通过优秀传统文化的修心养性，将高等教育的核心价值融入到对大学生教育的全过程，从而与他人和谐相处，达到整个社会的和谐相处。具体来看，主要的措施有以下几点，分别是：

4.1积极提升文化鉴赏能力

文化自信的前提是认同、信任，因此在本文看来，提升大学生的文化自信需要增强自觉鉴赏的能力。高等教育体系中，就要引导大学生分析、鉴别传统思想文化中哪些是与当代社会相适应、与现代文明相协调的东西，哪些是封建性的糟粕、是落后的要被历史淘汰的东西，同时在这个过程中要积极的辨别我国社会所缺乏又能弥补中华文化发展之不足的东西。

因此本文认为各大高校要积极的引导其以虔诚、敬畏的态度来对待文化，并且用对多元文化进行系统的清理、批判、重释与重构，进而在此基础上可以更好的形成具有中国特色的社会主义先进文化，以此来以更加开放的心态来树立文化自信。

4.2坚定文化育人的办学理念

高等教育担负着我国优秀文化的重担，其不仅是先进文化的辐射源和传播者，更多的是作为引领我国文化发展方向的主要阵地，而文化作为一个国家和民族的灵魂，其是国家的发展历程中不断积累沉淀下来的文化资产。其对一个人的价值观，世界观等有非常大的影响，因此本文认为在我国的高等教育体系中在开展文化育人的工作必须要坚定文化育人的办学理念，结合高等教育办学目标和特色，通过对各个大学的准确定位、学科和学位设置、培养人才方向、服务社会的方向和未来发展目标做一个全方位的梳理，以此来更好的形成具有符合学校实际发展情况的办学理念，进而增强广大师生的使命意识和进取意识，坚定他们对中国特色社会主义的文化自信。

4.3提升人文素质教育的文化品性

作为创新知识的场所，高等院校是传承人类文明和科学的集散地。为此本文认为必须构建以社会主义核心价值观为中心的校园文化体系，建立大学生应当遵守的行为规范、基本准则，引导大学生践行人与自然、人与社会协调发展的行为方式，同时积极的变革教学模式、采用相对灵活的考核方式，改变传统的以讲授为主的授课方式，增加更多讨论的环节，引导大学生主动思考，此外要积极的改变传统的以“大课”授课的方式，限制授课时的班容量以增强更好的实际效果，并且在这个过程中要通过组织学生对社会的考察、调查、分析和思考，提高大学生对腐朽思想文化的抵制能力。此外还要加强教师的人文素质培养，并且给教师以人文关怀，提高其待遇，为教师提供更多学习、交流、提升的机会。

篇(2)

论文摘要:培养高素质、创新型高等中医药人才是新时期中医药教育的目标。文章通过分析现行中医教育制约人才成长的因素，提出从培养周期、课程体系、教材、教学方法、实践、考核等环节的改革来构建创新型高等中医药教育人才培养体系。

建国50多年来，中医药教育得到了较快的发展，实现了由传统教育方式向现代教育方式的转变，基本形成了现代中医药教育体系，取得了令人瞩目的成就。但随着社会的发展、人民生活水平的提高以及医学科学的发展，新时期对医学人才的要求越来越高，原有的高等中医人才培养模式和中医教育体系由于发展滞后，已不能满足培养高素质、创新型中医药复合人才的需要。

1现行中医教育制约人才成长的因素

1. 1学制太短

现行中医教育普遍实行五年制培养，七年制专业只是少数院校开设。通过五年培养周期培养出来的学生存在基础知识不甚牢固、动手能力不强，中西医都懂一点但都不精的情况。

1.2培养目标存在误区

一是求全:将中医药高等教育的培养目标定位为培养医疗、科研、教学型的高级中医药人才。二是求备:中医药高等人才培养追求中、西医兼顾这种培养目标的定位。但两种医学领域里各自庞大的理论体系和大量的临床实践要求，在短短的几年时一间里，不可能完成设想的培养计划。

1.3课程体系重复繁琐

课程设置存在以下弊端:

(1)中医学科界限不清，中医课程内容与课程界限不清，内容大量交叉重复。

(2)素质教育薄弱。

(3)课程结构单一，造成基础过窄。

(4)反映在中医课程体系上的中医理论无明显进展，临床课程停留在证型论治上，缺乏临床思维训练，学生临证能力差。

(5)西医课程知识模块沿用了西医院校的主干课程体系，在教学内容上实行压缩式教学，理论与实践脱节，造成学生处理病房工作及危急重症能力差。

(6)中西课程之间，缺乏沟通、比较的桥梁课程，未能达到整合目的。

1.4教材编写滞后

内容陈旧，且重复无序，教材中理论与实践之间的差距很大。

1.5理论与实践严重脱节

理论教学和实践教学被割裂为两个互相独立的阶段，临床实习仅作为课堂教学的延伸和补充。临床教学在教学内容、教学目标上与理论教学难以保持前后一致，学生临床处理实际问题的能力明显不足。

1.6综合素质培养不够

重专业学习，忽略其他自然科学特别是人文社科知识的学习。导致学生人文素质和综合能力较差，知识面窄，适应社会能力差。

1.7考核制度死板

考试以考核知识的记忆和理解为主，忽视了临床能力的培养。

2构建创新型高等中医药教育人才培养体系

笔者认为，在教育理念革新的前提下，应主要从以下几个方面来构建高等中医药教育体系。

2. 1培养周期

现代社会的中医院已经远非与传统意义上的中医诊所相比较，因此对中医院校学生的综合素质和医学知识的系统性要求不断增高。为了保证中医人才的培养质量，必须要有足够的培养周期。在调研分析基础上，探讨高等中医教育人才培养学制的合适年限。

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俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。

在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。

总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育(5A和5B)相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5A)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

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论文关键词：高等教育大众化；高校教师；继续教育

高等教育大众化是美国著名的教育社会学家马丁·特罗(Martin Trow)教授最早提出的。他指出：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15％左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变，当达到15％时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50％。当超过50％时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式。”…

从1999年起，经过连续4年扩大招生，我国终于在2002年底超过了“同龄人口入学率15％”的“马丁·特罗标准”，进入了高等教育大众化阶段。但是，与高等教育大众化的发展速度及水平相比，我国高校教师的继续教育状况没有得到相应的提高和改善，直接影响和制约了高等教育大众化水平和质量的提高。毫无疑问，在高等教育大众化进程中，影响高校建设和发展的关键与核心是教师队伍的素质问题，而高校教师的继续教育是提高师资队伍的素质的一个非常重要的途径。

一、高等教育大众化进程中高校教师继续教育中存在的问题

继续教育“是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。学历教育的延伸与发展，使受教育者不断更新知识和提高创新能力，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代科学技术迅猛发展的产物”。我国的高等教育大众化实现的背景很特殊，经济、科技的高速发展，信息化与知识经济时代并存。在这个过程中，新情况、新问题持续大量出现，这给高校教师提出了更高的要求。而我们的教师在观念、知识更新等方面还有很多不足的地方，高等学校和政府在完善和加强教师的继续教育制度方面还有很多缺憾。因此，加强和改善高校教师的继续教育是我们当前首要的任务之一。目前，我国高校教师的继续教育存在的问题主要体现在以下三个方面：

1.教师动机的功利主义色彩。在我国，教师的继续教育起步较晚，教师没有培养终身教育和终身学习的理念。部分教师没有完全领会继续教育的意义，不了解继续教育是教师的权利，更是教师的义务。他们的动机往往是实用主义和功利主义，忽视了继续教育的根本目的，背离了继续教育的本质和初衷。即便是参加继续教育的教师，其目的也是为了自身学历的提高或者是为了职称的评定，具有明显的功利性。如果没有“学历”或经济利益的驱动，高校教师参加继续教育的积极性不高，主动要求参加的人很少，尤其是已经被评为副教授或教授的教师的人更是少之又少。在这种功利思想支配下，教师很难保证投入全部的精力投入到学习中去，提高和加强自己的教学能力，往往是只注重与考试有关内容的学习。一旦考试完成或者培训结束，他们就不再继续探讨，很难将所学知识和技能应用到实际教学中，继续教育也就失去了自身的意义。

2.知识更新面临危机。我们身处在全球化的时代，科学技术快速发展，知识更新迅速，高等教育大众化的全面素质教育对教师知识全面性提出了更高的要求。面对新世纪高校进行的教学改革和新的挑战和机遇，高校教师更应适时提升自己，更新自己的知识。例如，作为一名英语教师，除了英语相关的能力应该具备，其他相关知识如计算机的继续教育也应该具备，教师可以利用多媒体教学，使得教学方式更加灵活，教学效果更加有效。另外，人文素养的培养以及对于国内外文化精粹的了解更是必不可少。而现阶段高校教师知识结构陈旧单一，跟不上国际学科前沿的发展。

3.高校教师终身继续教育体系不健全。我们高校教师的继续教育的最终目标是实现教师终身教育体系的建立。目前，我们大部分的教师只是在努力考研，攻读博士学位，提高自身的学历。因此，教师终身教育体系目前还基本是个空白。诚然，学历教育也是教师继续教育的一种方式，但更多的是能力提高型的非学历教育，重点放在教学方式的改变、教学能力的提高以及学科知识的更新和补充等方面，其继续教育的模式可以也采取分散型、小规模和互联网的远程教学等手段。

二、高等教育大众化进程中高校教师继续教育的途径

我们必须从更深层次去提高教师的素质，提高教育教学质量。我们有必要在充分考虑现代社会实际特点的基础上，结合高等学校的特殊性来审视教师的职能。通过继续教育提高高校教师素质，使之胜任并出色完成教学和科研的双重任务，是高校教师继续教育的最终目的。我们应该着重加强以下三个方面：

1.加强教师的师德教育。当今社会，高等教育已由精英教育向大众教育转变，高等教育的快速发展在为社会培养大量人才的同时，也使高校在培养社会新型人才、促进社会良性发展等方面发挥着教育示范和引领前沿的作用。而发挥这一作用的主体—一高校教师的道德状况也成为社会关注的热点。师德教育是核心问题，新时期师德观教育既要坚持与时俱进，根据时代的发展和高等教育发展的需要，不断更新师德教育的内容，又要把师德教育与教师的切身利益与发展、立业需要有机结合起来。

教师是否具有高尚的道德情操，是否具有很强的责任感，密切影响着教育教学的质量。作为一名合格的高校教师，最重要的是要有高尚的人格，良好的道德品质；具有爱岗敬业、甘于奉献、勇于开拓、积极向上的精神，要有甘为“春蚕”的崇高境界。因此，学校要采取多种形式加强教师的思想政治教育，提高其政治理论水平，树立正确的人生观、价值观，以提高他们面对困难的能力，使他们勇于探索，乐于奉献；要加强师德修养，通过设立各种教学奖项等措施，激励教师在教学上不断取得进步，成为教学能力强、思想品德高尚的高校教师。

2.强化教师的专业化教育。当今社会是知识型、学习型社会，现代社会信息的更新周期越来越短，我们只有不断地学习，不断汲取最新的知识才能跟上时代的步伐，不断地发展自我才能免遭淘汰，这对我们高校教师显得尤为重要。大学教师肩负着教学和科研的双重任务，为此，我们必须要不断持续地获得新知识，拓宽专业领域，才能实现高校教师的专业化。多维的知识结构，如坚实的专业知识、广博的文化知识、系统的教育科学知识，是高校教师胜任教育教学工作的基础。专业知识是教师知识结构中的核心，只有扎实地掌握专业知识，把握好所从事专业的科学知识的内在联系和前沿发展，才能成为高校学生的知识向导。“只有具备了专业能力，教师才知道如何解决工作中层出不穷的问题；教师才能在错综复杂的教育情境里作出最佳的教育行动决策，并能根据行动结果，灵活地调整自己的行动步骤；教师才能完整地考虑教育情境的各个层面，能理性地与学生沟通和互动，才能在有专业自信的同时，又能用理性且开放的心胸接纳别人的意见，不固执己见”。着力培养“教学学术”观念，对我国高校教师专业化发展有重要的意义，它有助于激发教师对教学的兴趣与重视程度，提升高等教育的质量。在出色完成教学任务的同时，并把这种教学经验上升到理论层次，使之以学术的形式公开发表，让更多的大学教师获益，促进教学，两者相得益彰，最终促进我国高等教育的蓬勃发展。

3.健全高校教师终身继续教育体系。高校教师终身继续教育体系，应该是随着社会经济、科学技术的快速发展和高等教育大众化的实现而不断变化。在形式方面，应以中短期培训为主，更新高校教师的教学知识、提高其业务水平和教学科研能力，以满足其工作需要。在培训的基础上，要注重培养教师的创造性，增加科研方面的进修培训。在时间安排上，要灵活，要宜短不宜长，甚至可以采取自学的方式。对于学历教育要有科学的谋划，不能以学历教育代替继续教育。即使是获得最高学历的教师也要接受继续教育，只是形式、方法和要求不同而已。

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关键词：新生教育体系；大学本质教育；大学本质教育定位及实施

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0192-03

大学新生教育是高校人才培养的首要环节，是基础性、长期性和系统性的培养工程，是大学生进行个人生涯规划的重要起点，直接关系学生求学的价值追求和实际成果。现阶段大学新生呈现的群体特征要求新生教育要与时俱进，科学调整，更好地引导新生认识、接受和规划大学，实现大学及个人的价值诉求。

一、高校新生教育现状和学生“普遍性迷惘”状况概述

大学是高等教育的场所和载体，大学新生进入高等院校学习必须实现从中等教育的过渡，新生教育具有“本科前”的阶段特点，我国高校新生教育的体系建设成果丰富，主要集中在新生角色转换、新生适应性教育、新生大学生涯规划、新生思想政治教育和中西教育理念比较等方面，并侧重体系模式的构建和实施手段的探索。

现阶段我国大学生与20世纪七八十年代大学生的最大区别在于社会环境变化导致的求学动机多样化，大学生对社会和国家的历史感和责任感迅速消退，在进入大学初期突显了在自我认识、对大学和专业认识、大学学习和集体生活、职业生涯发展等方面的意识、行为和心理问题。笔者对所在学院2009-2012年级、同一学系的433名学生进行调查发现；大一新生的迷惘率高达80%，随着年级的递增有所降低，但比率仍持较高水平，高年级学生在大学集体生活及校园文化活动方面的困难较低，但迷惘率仍有44.5%，特别对于所学专业的认可度不高及大学培养目标的模糊直接影响了其大学规划和学习的效果。其中，大一新生最普遍的迷惘症状包括：不清楚自己为何读大学，不了解大学是怎样一个概念，不掌握大学教育的规律和培养特点，与此对应高校学生管理也相应呈现了以学风建设为关键的一系列工作难点，其原因正是大学新生对自己所求学环境的本质和体制特点了解太少，将大学对等于课程或职业培训所，必然会导致对环境和自我发展的误解与迷失[1]。此，将大学的本质教育纳入新生教育体系是高校思想教育工作的必然趋势。

二、大学本质教育纳入新生教育体系的必要性分析

大学本质教育基本包涵大学的发展历史、中西方大学比较、大学理念、大学精神四大主题，将大学本质教育作为专项的新生教育课题具有其必要性。

1.我国大部分家庭及学生个人缺乏对我国高等教育的深入了解。我国高等教育由于我国的国情和历史原因，真正意义的现代大学才有一个多世纪的历史，远远落后于西方现代大学，董宝良的《中国近现代高等教育史》①以中华人民共和国的建立为分水岭，1949年以前为近代教育史，1949年后为现代教育史。我国1977年恢复高考，1999年实行高考扩招，录取率从4.7%提高至2012年的75%，2012年接近增加了685万大学生，②绝对数量的剧增显示庞大的学生群体涌入大学校园，但是我国大学生占人口的比例远低于发达国家标准。上海市教育科学研究院与麦可思研究院的《2012中国高职教育人才培养质量年度报告》显示88.1%的2011届高职毕业生为家庭第一代大学生③。

从大学生所占人口比例及家庭大学生比重数据得知，大部分的中国家庭在近二十年才培养出第一代大学生，中国大多数家庭并无接受高等教育的家庭氛围和传统，大部分学生求学的价值判断来源于父辈，而父辈接受高等教育并了解大学本质特点的更是少之又少。由于家庭教育缺乏对高等教育和大学本质的理解，“大学是什么，为什么读大学，怎样读大学”等关键问题并得到家庭教育的传播和熏陶，导致了当下大学生读大学功利化、短浅化和迷惘化的趋势，很多学生认为读大学就是为了找工作和文凭，盲目追求并不擅长与喜爱的热门专业，经营大学不知所措毫无方向，将大学对等于课程，误导了大学的本源与宗旨[2]。可见，家庭及个人缺乏接受高等教育的传统，正是新生教育需要补充大学本质教育这一大人文课题。

2.补充大学本质教育是其他新生教育主体的前提与基础。大学本质教育是一项人文素质教育，是进入高等学府的通识类教育。深入探讨和学学的历史，特别是我国特殊国情下发展的中国特色高等学府，能让学生了解国情，了解大学诞生的原因和目的，了解我国知识分子子和教育家为中国教育事业所做出的努力，明确自身求学的根本所在，重塑追求真知，探索科学，思辨人生的价值追求，预见自身和社会的未来发展和奋斗前景。世界上只有1%的大学是为推动人类进步的革命性科研机构，99%的大学是综合人才培养兼顾创新④，理解现代大学的理念是“以人为本，注重学术，服务社会，改革创新”有利于学生理解大学培养目标及课程设置，根据自身情况做出专业选择及学习安排，做好大学生涯规划，配合完成学校的教学培养。大学精神的培育和弘扬是大学发展的必然要求，提炼大学精神，是对高校特质、办学理想、办校特色、人才培养风格等方面的高度提炼，得到师生认可并充分体现在学校校风、学风和教风的一种规范力量，对大学精神的研讨和灌输有利于师生达到统一步伐，实现共同进步的双赢结局。可见，补充大学本质教育有利于大学新生对所在的求学体制、环境和自我本身形成历史性、思辨性和前瞻性的判断，理解大学的培养目标和成才路径，了解所处教育环境的优势、劣势、机遇和机会，并运用各种资源和科学的学习方式展开主动学习。解决大学生求学的最根本困惑，是大学生进入高校必须首先解决的问题，只有理解了大学和高等教育，大学生涯的许多关键问题和选择亦能迎刃而解。

三、大学本质教育的实施策略

1.将大学本质教育作为新生教育体系的基础课程，不是独立的专题，要融合其他教育主题共同开展新生教育，只是在不同的阶段侧重有所不同[3]。完善后的新生教育体系如表1所示。

2.课程设置可涵盖大学的起源与历史、中西方大学比较、中国近现代高等教育发展史、大学发展的各项问题专题研究、大学的办学理念、大学精神的提炼、大学各类专业教育的特点与歧异、名校风采与往事、校史校训、中国高等教育改革、大学生如何实现发展自我价值和社会价值等，由人文社科专业教师与专业导师作为主导，结合辅导员其他教育专题开展课程，设置一定的必修学分和考核标准，使师生共同重视该项教育。以大学本质教育为起点，建立专业教师、政治辅导员和学生共同参与的“新生研讨会”制度，以专题学习的形式和体验式教学开展大学本质教育课程，以灵活的教学手段，如影视学习，阅读讨论、名校交流等方式引导新生对该领域进行探索，可使受专业限制的新生在专题学习中广泛接触社会和人文知识，扩展知识面，培养博学好学的态度，塑造良好的文化感，同时可以通过小班讨论来提高学生阅读、表达的兴趣和能力。

3.创新教学方式方法，结合校园文化建设引导新生体悟大学本质。大学本质教育灌输的是一种概念和精神，除了专题学习，还应突出时代特色，以青年学生喜闻乐见的方式潜移默化，学校及师生共同参与，营造良好的大学氛围，使新生在实践中感受大学魅力，领悟大学本质。高校为教师参与师生交流搭建平台与激励政策。从大学校长做起，由校长给新生主讲大学本质教育的第一课，大力健全教师联系班级制度，在绩效考核上鼓励与要求教师在固定的时间与学生交流，在学业、生活、指导成才等方面给予指导，营造大学良好的师生关系。通过博学讲坛、校园美学，推进课程及课堂改革、支持与推动学术科技竞赛等举措营造良好的大学学术氛围。加强沟通渠道建设，建立“以问题为中心”的指导体系，切实解决新生对于学校落差，专业与兴趣矛盾所产生的心理问题，引导新生关注大学本身，明确大学培养目标和社会人才的需要，引导新生通过学习和思考合理规划大学生涯[4]。

通过优秀的社团平台带领新生体验大学生活的乐趣。打造社会实践品牌活动，以项目化管理方式引导学生用所学投身实践，通过实际行动理解大学培养宗旨，成为有社会责任感的知识人才。政治辅导员是学生工作的一线教师，需要在学识和工作方法上不断进取，要利用QQ、博客、微博等网络手段开展个性化的思想辅导，提升解惑和服务的能力。

四、结语

大学新生教育是一项长期性、科学性和与时俱进的系统工程，需要依据每一代学生的特点进行调适与实践，需要学校、教师和学生共同努力[5]。大学的特点也会随着历史和社会发展不断微调和沉淀，将其定位为新生教育体系的最基础和最重要一课，必能使新生在思想和行动上更好地实现大学理想和人生目标，使高校教育与学生个人发展得到较大的融合。

参考文献：

[1]梁娟，满忠训，周艳华.大学新生入学适应性教育实证研究——基于广东省七所高校的调查[J].云南社会主义学院学报，2012，（3）.

[2]薛涌.北大批判[M].南京：江苏文艺出版社，2009：1-19.

[3]黄倞朗，郑华，巫晨昕，赖仁启：浅谈大学新生教育[J].时代教育，2012，（13）.

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关键词 现代职业教育体系;现代学徒制;办学体制;校企融合;学科建设

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）09-0033-05

2014年12月27～28日，第九届中青年职教论坛在石家庄举行。此次会议的主题是“落实全国职教工作会议精神，科学建设现代职业教育”。会议围绕“现代职业教育体系的内涵与发展策略”“人才培养模式创新与课程衔接体系建立”“产教深度融合的模式与路径”“学校管理模式改革与现代职业学校制度建立”“职业学校校长与教师培养体系构建”“现代职业教育发展的外部制度创新”等主题进行了深入探讨。会议分为中青年论坛、学科建设与研究生培养研讨会、博士研究生沙龙、硕士研究生沙龙四个部分。会议共收到论文120余篇，来自全国各地职业教育研究机构的40多名研究者作了主题发言。本文旨在对相关主题发言及提交论文中的重要观点进行概述和评析。

一、普职融通、中高职衔接、应用型本科转型是现代职业教育体系建设的关键环节

根据国家政策部署，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，是未来一段时期我国职业教育改革发展的最终目标。围绕这一目标，有20余位代表提交了论文，多位青年学者作了学术交流。

天津大学贾F博士认为，现代职业教育体系的基本特点是职业教育与普通教育的沟通融合。20世纪80年代以来我国职业教育的相关政策演变也遵循了这样一个逻辑过程：职业教育被纳入国家体系――确立职业教育与普通教育的平等地位――加强职业教育与普通教育沟通融合。职业教育与普通教育在课程内容上的渗透、整合，表现为职业技术以及职业课程作为一个体系贯穿基础教育阶段。职普融通的实践路径表现在两个方面：在机构组织形式上，不同教育机构相互协作、企业积极参与;在学校管理运行上，完善分系统构建国家资格框架体系。

与普职融通相对应，现代职业教育体系构建的另一个关键问题是纵向衔接。沈阳师范大学蒋春洋副教授从国际比较的视角介绍了中高职衔接的模式。一是日本的对口入学模式，其实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中、高等职业教育的衔接;二是英国的单元衔接模式，其实质是把中高等职业教育课程根据培养标准分为若干教学单元，对课程进行统一编排，分别属于五个阶段，即中等职业教育课程属于前三个阶段，高等职业教育课程属于后两个阶段，通过自然过渡来完成衔接;三是美国的课程或大纲直接衔接模式，主要途径是通过对中等职业教育课程进行改革，实现其与高中后技术课程的衔接来完成中、高等职业教育的衔接;四是澳大利亚的培训包模式，根据澳大利亚国家资格框架（AQF）的标准，“培训包”也分为不同层级与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级之间都是相互联系的。从这几种模式出发，蒋春洋认为，有效的中高职衔接具有如下特征：良好的制度环境、完善的法律保障体系、有效的政策支持、重视课程内容衔接。据此，她提出，我国中高职衔接要采取如下策略：建立并完善高等职业院校自主招生制度，制定适宜的课程衔接体系。

浙江金融职业学院唐林伟博士提出，现代职业教育的核心理念是促进人的可持续发展，用动态的发展眼光看待职业教育的工具价值和本体价值。职业教育学历层次的上升不是知识的简单累加，中职课程与高职课程的衔接关系也不是新的“理论基础”与“实践应用”的关系，它们之间应该是基于职业资格体系的等级的上升。现代职业教育体系需要建立相互衔接的课程体系，但仍需保证中、高等职业教育各自的相对独立性。中高职衔接不仅是中职学生学历提升的通道，更是他们职业成才的通道。

江苏师范大学陈鹏认为，现代职业教育体系的构建应基于大职教观的视野，全面考察职业教育的外部适应性、内部延展性和内“外”互通性三个基本维度。具体而言，现代职业教育应在满足经济发展的“高端性”需求、人民群众的“广泛性”需要和职业人个体的“普适性”需要等外部需求的基础上，建构包容职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育的前后一体化内部结构，并试图通过学科课程渗透、高等预科教育、院校合作联盟和职业精神训育等模式实现不同层级职业教育与普通教育的横向融合。

天津大学博士后研究人员闫智勇运用历史研究法和文献分析法对现代职业教育体系的建设目标进行了系统研究。他认为，现代职业教育体系建设的总体旨归是，在国家层面统一标准和法制保障下构建多元化的职业教育体系，实现学校职业教育、社会职业培训和企事业单位职业培训齐抓并举且能互通互融，职业启蒙教育、职业准备教育、职业继续教育一脉相承且能兼顾分流、就业和转岗换业等多种需求，职业教育与普通教育相互融通且能双向转换，其目的一是以多元化的办学模式解决职业教育自身在空间上的二元对立性和生产力分布的不均衡性。二是以一贯制的办学体系和职普融通、学历证书和资格证书等值互换的国家职业资格体系为平台，满足主体职业生涯发展过程的连续性和需求的多样性。

推动应用技术大学转型、发展本科层次职业教育是我国现代职业教育体系建设绕不开的话题，很多与会人员对这一主题进行了论证，并从不同角度提出了应用技术大学转型的具体策略。江苏理工学院臧志军博士从西方高等教育产生发展的角度论述了发展本科及以上层次职业教育的深层机制。他认为，可以将博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的互动作为考察中国高等教育发展的工具，中国大学的问题不在于“应用性”是否足够，而在于博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的失衡。在大学中增强职业主义并不一定必须要把大学或大学中的学院整体职业教育化，也不一定必须要把大学中的专业教育职业教育化。应该像建立高等学校分类体系一样，建立起课程分类体系，将那些贴近生产实际的知识按照职业教育的逻辑进行教学，将那些在专业内具有普遍意义的知识按照专业教育的逻辑进行教学。因此，高等教育发展的理想状态应该是相当一部分课程的职业教育化，而不是整个学校或整个专业的职业教育化。

二、发展与现代职业教育体系相融合的现代学徒制是职业教育人才培养模式改革的创新点

近年来，通过大力发展现代学徒制培养高层次技术技能人才已经成为国际职业教育发展的重要战略。而为缓解高层次技术技能人才短缺的问题，在职业院校推行以工学结合为特征的学徒制人才培养模式也成为我国职业教育改革发展的重要关注点。2014年，教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，各地要高度重视现代学徒制试点工作，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才培养能力和水平。如何借鉴西方现代学徒制的发展模式，发展适应我国国情的现代学徒制，成为本次会议的重要议题。

上海师范大学关晶博士介绍了现代学徒制的特征。她认为，现代学徒制的现代化特征体现在如下几方面：功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛，表现为从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育;制度规范从行会层面上升到国家层面，表现为国家法规的保护、国家机构的统筹、课程框架的统一、认证资质的通行;利益相关者机制从简单到复杂，表现为跨部门合作机制、培训合同的约束、多方严格的监督;教学组织从非结构化到结构化，表现在教学场所上，现代学徒制通常包括职业学校和企业两方面。她强调，我国应从一种更广泛的视野发展现代学徒制，把现代学徒制作为构建终身教育体系和学习化社会的重要方式，特别是面向农民工开展现代学徒制，将其纳入正规教育体系，为农民工搭建一条与职业学校教育并行的职业生涯发展通道。与这一观点相吻合，河北科技师范学院田立博、赵宝柱在提交的文章《从现代学徒制看新生代农民工职业发展》中也提出，可以将现代学徒制作为解决新生代农民工职业发展问题的路径。

对于现代学徒制概念的理解是会议的重要关注点。东华理工大学副教授张霞在提交的论文《建立以龙头企业为依托的现代学徒制的思考》中提出，现代学徒制是传统学徒制与现代学校职业教育的结合。其既继承了传统学徒制中技能传承的特点，又增加了现代科学技术的知识基础，是适合现代社会发展要求的一种技能人才培养模式。清华大学王喜雪博士后在提交的论文《我国现代学徒制内涵解析和制度建构》中提出，现代学徒制是企业本位、基于工作进行学习的职业教育制度，其综合了学历职业教育和在职职业培训的优点，是在传统学徒制基础上发展起来的，基于工作的学习是现代学徒制的本质特征。现代学徒制在我国的构建，不能单纯依靠教育部门，必须是由政府主持进行整体规划和设计。

河北师范大学副研究员王辉对英国近年来的高等学徒制进行了系统分析。他介绍说，2005～2014年间，英国高等学徒制人才培养模式经历了从初起到初兴，再到勃兴的发展历程。近年来，英国高等学徒制的社会影响力与日俱增，正成为英国企业界人才引进的关键路径。2013年，英格兰地区54%的青少年已将高等学徒制视为个人发展的首选路径。他认为，英国学徒制的勃兴可以归结为如下几点：人才培养框架日益完善，社会各界力量广泛参与，以及政府政策和行动的大力支持。借鉴英国的经验，我国应重视学徒制的发展，吸收社会各界力量参与学徒制人才培养模式改革。

三、职业学校办学体制创新和校企深度融合是职业教育走向现代化的基础工程

十八届三中全会的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，要采取措施积极发展混合所有制经济，混合所有制经济“是基本经济制度的重要实现形式”，允许更多国有经济和其他所有制经济发展成为混合所有制经济。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，探索发展股份制、混合所有制职业院校，发挥企业重要办学主体作用，实现校企深度融合。作为我国职业教育办学和实施的关键环节，深化职业教育办学体制改革，实现紧密型的校企合作一直是我国职业教育改革发展中的重点和难点问题，也是本次会议探讨的重点议题。

南京师范大学刘家枢博士作了主题为“混合所有制――高职院校产教深度融合的模式与路径思考”的主题发言。他指出，我国在职业教育领域应探索混合所有制办学模式，混合所有制是推动企业成为职业教育重要办学主体、激发职业教育办学活力、实现校企深度融合办学体制改革的重要决策。职业院校成为混合所有制办学的经济组织，其内涵就是产权发生革命性结构变化，由单一所有制主体办学，转变为不同所有制性质的投资主体共同投入、建立由不同所有制性质的经济主体共同实施职业学院决策、实施、评价、改进的新型办学主体，建立新的产权结构。高等职业院校混合所有制可以采用如下模式：公办高职院校与外资企业联合组成混合所有制办学体;公办高职院校与国内私营独资企业建立混合所有制办学体;民办高职院校与公办事业单位联合组成办学体。

沈阳师范大学张淼提交了《现代职业学校制度》的论文。文章提出，现代职业学校制度就是职业学校在社会现代化进程中，为协调各种职业学校办学及教育教学中利益主体之间的关系而制定的一系列规范体系。建设现代职业学校制度就是要构建一系列有效协调各主体行为及其关系的制度体系，具体包括：简政放权的行政管理制度，多元办学和投资体制，民主决策的现代职业学校内部管理制度，国家统筹、法治推进的校企合作制度，完备灵活的职业学校课程制度，以人为本的现代教学制度。

进一步深化校企合作是职业教育体制改革的关键环节，多名研究者围绕校企合作、产教融合进行了深入阐述。中国教育科学研究院聂伟博士认为，职业教育责任属于企业最高层次的社会责任，有内外之分。企业将内生责任前置到职业院校，转化为外部责任，成为当前政策环境下校企合作的契合点和有效途径。这种途径以订单培养为具体实施形式，在降低企业成本的同时，还使其争取了相应权利，积累了社会资本，从而激发了企业参与学校职业教育的积极性，成为校企合作的典型模式。天津大学张驰博士提出，职业院校自身难以胜任综合性职业能力培养的责任，高等职业教育学习者的职业能力培养应走产学研一体化的路径，将多元主体纳入职业能力培养体系之中。温州职业技术学院祝成林提出，产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体地位。在专业建设、人才培养方案制定、课程内容选择等方面的产教融合对技术技能人才培养具有不可替代的意义。天津大学祝士明教授在提交的文章中提出，校企有效合作是职业院校和企业共同发展的源泉，互惠双赢是职业院校和企业有效合作的基础。天津大学陈胜博士提出，校企合作中，政府是主导者，行业是指导者，企业和职业院校是直接参与者。实现校企合作的功能，关键是形成政府、行业企业和职业院校的利益共同体。

四、建设独立、完整的学科体系是职业技术教育学未来发展的核心任务

作为论坛的重要一部分，会议还专门召开了职业技术教育学科建设研讨会。来自天津大学、西南大学、华东师范大学的多位研究者就职业技术教育学科建设及研究生培养提出了意见。

西南大学教育学部部长全作了题为“概念、框架、范式：中国职业技术教育学学科范式创生思维”的主体发言。他指出，目前我国职业技术教育学科建设面临三方面缺失：一缺“特质性”的概念，二缺“学理性”的框架，三缺“科学性”的范式。基于此，未来职业技术教育学科建设要追求“三有”：一是建构体现五大特征的学科概念，包括来源性概念、专业性概念、解释性概念、结构性概念、全息性概念;二是建构体现三大特征的“学术框架”，包括领域性框架、分析性框架、法则性框架;三是建构体现四大特征的“科学范式”，包括理念性范式、模型性范式、程序性范式、纲领性范式。

天津大学教育学院院长闫广芬教授指出，学科发展是一种在特定学术规范作用下的科学活动，需要学科共同体成员在学术活动中保持相对的边界一致、标准一致以及行为模式一致。她强调，研究生教育是以培养“主体人”为目的的超越性教育，是以“探索为本”的创造性教育。研究生教育应着力于培养学生一种正确的思维方式，坚持如下原则：原创性――研究生不仅能解决常规问题，而且通过研究、探索，提出并解决新问题。整体性――以广博的文化底蕴和坚实的基础理论形成宏大的知识背景。前沿性――研究生教育应是动态的过程，注重把科学体系中的问题和争论介绍给学生，并启发学生用科学的逻辑分析手段予以梳理判断。

华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授徐国庆作了题为“新时期职业技术教育学科建设创新”的主题发言，他通过介绍德国大学职业技术教育学科建设情况，认为“如何规划学科点的师资结构、如何规划学科的研究领域、如何转换研究范式、如何使学科从边缘走向次中心”是我国职业技术教育学科建设必须要解决的问题。

浙江工业大学教育科学与技术学院李海宗副教授介绍了职业技术教育学专业学术性学位与专业学位的关系。他认为，学术性硕士更加关注于职业技术教育学专业科研能力、创新能力和学术水平方面的培养，对学生的理论创新能力和科研能力要求更高。专业硕士在保留了学术性学位对职业技术教育学相关理论学习的基础之上，更加关注专业能力、实践能力的培养。从此出发，两者在培养目标、培养方式、课程设置、培养模式上都有一定的差异和侧重点。如职业技术教育学专业学位，强调学生职业素养的提高，因此其以“职业能力”为导向进行课程设置。

河北省职业技术研究所副所长孙志河介绍了河北师范大学职业技术教育学硕士研究生培养的经验，包括建立专兼结合的导师队伍、建立研究生科研专项经费、建立职业院校联合培养基地、建立职业院校实践制度、建立职业能力提升平台，等等。

五、结论与启示

总体来看，本次会议所提出的观点在一定程度上已经超越了目前学界和政策层面的视野，我国职业教育研究正朝着更加深入的方向发展。

首先，从整个高等教育体系发展的角度看待应用型本科的转型问题。江苏理工学院臧志军提出的从博雅教育、专业教育与职业主义等视角看待应用型本科转型问题，为当前的应用型本科转型提出了一个新思路。依据这一视角，应用型本科发展并非仅仅是高等教育分类的问题，而是整个高等教育体系不同职能定位的问题。

其次，从整个职业教育体系建设及人才培养模式改革的角度看待学徒制在我国的发展问题。近几年来，学徒制作为一种重要的人才培养模式在我国很多职业院校试点推广。但是，由于社会背景与教育传统不同，我国不可能完全引进西方企业本位的精细化的学徒制实施模式，根据本次会议的相关观点，我国可以将西方学徒制的精髓，即在职业教育人才培养中实现更加紧密的工学结合、校企合作，给学生充分的工作场所实践机会等理念充分引进到目前职业教育所有的专业教学中，而不仅仅是在某些专业进行学徒制试点。

篇(7)

关键词：德国 高等教育 管理体系 异同

德国的高等教育历史悠久，许多德国的大学均有数百历史。近代德国高等教育改革先驱者威廉•洪堡提出的“研究与教学相统一”的原则至今仍被推崇为大学治学的指导思想。德国大学以其治学严谨著称，培养出了大量的自然和人文科学家、艺术家，为德国乃至世界的科学、文化发展作出了杰出的贡献。通过对中德高校教育管理体系的比较，这对于我国高等教育吸收国际先进的教育观念，促进我国高校教学管理改革具有重要的意义。

一、德国高等学校类型及学位类型

德国高等教育根据其培养不同人才层次的需要，高等学校主要有综合大学、应用科学大学和艺术学院。德国大学有学校考试、国家考试和教会考试三种毕业考试形式，授予不同的毕业资格。毕业考试和毕业论文通过以后授予学位。学位主要有以下四种：（1）工程硕士学位：Diplom-Ingenieur，或Diplom-Ingenieur（FH），特指高等专科学校（Fachhochschule）毕业生文凭；（2）文科硕士学位：Magister；（3）神学硕士学位：Licentiatus Theologiae；（4）博士学位：Doktor。

2005年以前，德国很多高校实行的都是德国传统的教育体系，高校的学位教育除了职业技术学院外，只有Diploma（毕业后相当于国内的硕士研究生）和Doctor，没有类似我国的学士学位。从2000年以来，德国很多高校为了扩大国际教育市场，吸引国际学生到德国学习，且为了能和国际接轨，很多学校将学位也设置成了本科、硕士和博士。

二、德国高校的管理体系

1.学习管理体系

（1）招生制度

德国高校的招生采取学生申请、教授面试入学的办法。不管是德国本国的学生还是德国以外其他国家的学生都采取学生申请、教授面试，然后是否同意入学。如果同一专业申请的人数比较多，则教授根据学生的特点择优录取，对于今年没有进入该专业的学生可以在下一年继续申请，也可以申请其他学校的相关专业或其他专业。

（2）日常学习

在德国，学生入学以后，学生在相关的网站下载本专业需要完成的课程及相关的规定。学生可以按照自己的学习能力同时选择多门课程进行学习，对学有余力的学生，完全可以提前毕业。因此，德国大学没有与中国大学中“年级”和“届”的概念，学生都是根据自己的学习能力自由安排学习时间。例如，我在德国碰到一个学生学习时间特别长（1981进入该校学习，直到2006年10月才Diploma毕业）。当然，我也听说有个别学生两年就在德国获得Diploma学位的。

德国学生的考试制度也和中国有很大的差别，很多课程是由学生和教授单独预约考试时间，教授可以根据该门课程今年考试的人员多少和预约的时间安排考试。也就是说学生可以听教授讲课，但可以不在今年考试，等以后自己感觉有能力通过考试的时候再和教授约时间参加考试，也完全可以不听教授讲课而只约考试的时间。假设今年只有1个人参加考试，教授可以为1个人单独命题考试。

（3）课程设置及考试制度

从教学工作方面看，对学科的专业方向、课程设置和教学内容，国家没有统一的规定和要求，高校可以根据本地区的特点和需要，根据学校的传统、基础和科研成就以及教师的专长来决定。但是，这并不意味着学校和教师可随心所欲，因为政府对学校的教学安排和教师的教学内容和方法施加决定性影响。例如，部分本科毕业生为取得专业资格必须通过国家考试，其内容由政府决定。为了使学生通过这一考试，学校的教学安排和教师的教学内容必须包含国家考试的要求。

（4）毕业及就业

在德国，学生在修读完相关的课程后，可以和教授、企业或者科研机构联系做毕业设计。这些事情都是由自己决定，教授可以推荐该同学去相关的单位参与某项课题，但是没有必须的义务。教授只考核该学生的毕业论文是否达到毕业论文的水平，学生的就业和学校根本没有关系，完全由自己找工作。因为很多学生都是国际学生，去就业的单位大多都是德国以外的企业、事业、科研等单位。

2.生活管理体系

（1）行为管理

在德国高校，没有班级概念，因此就没有班主任、辅导员及任何单独的管理人员。学生设计到和学习有关的问题可以通过教授的助教或者秘书协商，如果秘书和助教能做决定的则由他们给予解决，否则只有通过秘书约时间和教授商谈。除学习以外的任何事情，都由社会机构解决。德国高校的学生全部实行社会化管理，即学生也是社会人，其任何行为都必须符合德国国家的法律，学校没有针对学生日常行为的任何管理制度。学生如果出现任何纠纷或者是矛盾，每学期都有一次在学校学生事务咨询办公室免费咨询的机会，以后每次咨询则要收取一定的费用。

（2）住宿问题

在德国，学生可以选择住学生服务中心（是由社会出资兴建、社会管理的房子），必须提前申请，第一次申请免费，如果安排的房子学生不满意，学生需要交纳一定的手续费才能给予下一步的安排，如果学生入住必须按时交纳房租。当然，学生还可以选择租民房或者是教会的房子，当然房租根据不同的情况有所不同。

三、给我国高等教育的启示

与德国高等教育相比，中国高等教育在发展速度和发展规模上已大大超过德国。然而，中国高等教育与德国的主要差距是高校教师的专业素养不如德国同行，师资差距带来教学质量的差距。面对德国高等教育成熟经验和完善的管理体系，中国高等教育发展可以得到如下启示。

1.加强高等学校独立的自主办学权

在我国，高等学校的课程设置及学分完全由教育部规定，相同专业的课程设置和总学分几乎是一样的。这样弱化了高等学校独立的自主办学权，高等学校不能自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，所培养的人才没有明显的个性。

2.弱化我国高校的行政化级别

推进政校分开、管办分离。探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面。探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。

参考文献：