高中地理论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高中地理论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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一个成熟且经验丰富的高中地理教师，总是会将每一堂地理课上得生动而有趣，而不是单纯的照本宣科。地理教材本身就充满着浓厚的“乡土气息”，与学生的生活实际有着密切联系，怎样将这些学生熟悉的“乡土地理”素材恰当而有趣地引入，从而激发学生的探究欲望，让他们的思维始终保持在一种兴奋而积极的状态，需要教师教会学生运用教材中的一些地理规律、地理原理去分析和解决存在于现实中的乡土地理问题，从而让他们将所学的地理知识与挖掘本土地理资源、参与家乡建设结合起来，既巩固和加深了对知识的理解，也培养了学生“大地理观”的学习理念。如讲到水资源利用时，可以让学生结合镇江本地水资源现状，去研究和探究如何加快水资源开发与利用可持续发展的对策。镇江市有过境水和当地水资源可以利用，受当地气候影响，虽然镇江年降雨量丰富，但蒸发量较大，因此产水率偏低；过境水利用主要是长江，伴随近年来工业企业的发展，废水排放成为水污染的主要因素，这使目前镇江的水资源开发与利用面临着诸多难题：如水资源短缺、地表水污染严重、水利工程逐渐老化、水浪费现象严重等等，针对这些问题，能不能提出合理化的水资源开发利用对策？可以说这些问题与学生的日常生活十分贴近，而探究的方向也与学生未来息息相关，因此他们对这样的课题十分感兴趣，通过对自己家乡的了解，结合地理知识提出了很多关于推行农业、工业节水措施、开辟新水源、加强水环境保护等多种可行性建议，积极地为家乡建设献计献策。

二、将地理事物和概念“乡土化”，促进学生吸收

传统地理课堂存在的教学诟病，是教师习惯运用凭空讲解或者纯粹讲述，将知识枯燥化，尤其是地理知识中一些复杂而抽象的观点、概念和规律，很多学生会“沦陷”在这些知识的枯燥讲述中，觉得地理晦涩难懂，其实地理知识是与现实联系最为密切的知识，只要适当借助学生熟练的生活经验，将这些地理事物和地理概念“乡土化”，就能够帮助他们进行更为深刻的掌握与理解，促进知识的吸收与转化。如在讲到地球公转所蕴含的地理意义时，就可以让学生通过熟悉的家乡地理环境，验证镇江地区在不同季节昼夜长短变化与太阳高度角之间的关系；而讲到寒潮时，可以让学生以2013年2月份镇江市气象台的寒潮蓝色预警信号为切入点进行思考，寒潮是怎样形成的？蓝色预警与黄色预警有何不同？寒潮对当地农作物会产生怎样的影响？它对生态平衡会有什么样的作用？应当采取怎样的防范措施？这些发生在学生身边的各种地理现象和地理规律都能够唤起学生的乡土情结，也正是这种乡土情结，恰恰是学生最为熟悉也最为亲切的经验，将这种经验与地理知识相结合，让学生理解起来更加容易和深刻。

三、组织多种“乡土考察”活动，培养实践能力

“土生土长”的高中生，简单而熟悉的乡土生活就是他们最为主要的生存空间，学生内心与生俱来的“乡土情结”会让地理教学更具人情味和亲和力。在课堂上教师可以借助这些乡土素材来让学生产生共鸣，而在课下也可以通过多种形式的乡土考察活动，让这些地理知识更加直观、形象和真实。如讲到城市化相关内容时，由于城市化是历史进程中出现的一种现象，这个问题可能对于历史知识欠缺的学生来说理解有一定困难，这时教师可以将学生所在城市的城市人口、用地情况以及城市扩建等多种数据进行收集、采集，并制作成图像，让学生通过这些不同时期的图片、数据、资料对城市化有一个直观体验，然后让他们从课堂走进城市，通过实地考察加深对城市扩充发展的印象，引导他们认真观察城市化对自己生活的影响，如人口拥挤、土地荒废等问题，去思考城市化的“过度”现象会给人类生存带来怎样的后果。这样将学生始终置于一个社会化的地理学习氛围中，这些难以理解的地理概念会在乡土考察的活动中豁然开朗，融会贯通。

四、结语

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第一，要突破盲从，批判性思维考查和破除产生盲从的来源，用批判性的眼光来分析事件，对具体问题做具体、实际和全面分析，使盲从无立足之地。第二，发散思维、批判性思维能促进人们主动思考，对事件进行分析、比较、解释，最终得出结论。第三培养学习能力，只有经过批判思考的阅读才是真正的学习,才能产生新知识。第四增强决策和行动的合理化，批判性思维能让人们从主观意识上清晰地去分析、思考、批判事件，从而更合理、更理智地做出决策并付出行动，得到最优化的效果。

二、当今教育界批判性思维培养缺失的原因

（一）教书工匠化

基础教育被高考绑架一当教师已经逐渐成为高考题目的研究者与教材的传授者，失去了学习的动力，将更多的精力放在高考试题的研究当中，对于课改理念的贯穿实际上是片面的。教师一切为高考而教，为学生灌输了一切为高考而学的思想。

（二）学习模式化

学生因分数被拖着优秀目前应试的痕迹明显，学生作业量过大，更多的时间是机械而重复地完成作业与背诵知识点，没有多余的精力进行研讨与思考。对地理问题的分析进行直接套用，过度训练形成模式化思维。

（三）教学格式化

师生被课本绑架市场经济下的浮躁，套用和复制教师、课本的知识。教师和学生缺乏对课本知识的批判，认为课本知识就是真理，就是正确的。教师往往只重视学生的理解状况，并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。教学评价只是偶尔走秀，实践实验流于形式。

（四）视野本土化

视野被地区绑架在教学中，教学视野很局限，常以个人的视野看待世界地理事物。理念制约学生的思考空间，阻碍了学生批判性思维的培养。

三、基于批判性思维的地理学力培养的探索

（一）注重地理空间能力的培养

地理空间能力的培养应循序渐进，分阶段进行训练强化。第一，要求对地理空间基本要素的表现方法有较强的识别能力，如分层设色地形图、气候分布图、风向玫瑰图、气温曲线降水柱状图等。第二，掌握地理空间基本要素在全球的分布规律，并能熟练识记。主要方法是以“海陆分布轮廓经纬网图”为背景，结合高中地理必修1知识，落实自然地理要素的全球分布规律，批判性地思考自然地理要素的基本概念、规律、原理。自然地理环境深刻影响人文地理要素的形成，以不同等级区域为单位构建位置、气候、地形、河流、资源、农业、工业、城市等地理要素的逻辑空间关系（。第三，用批判性思维工具分析地理要素的空间演变。结合高中地理必修2和必修3的内容，用批判性思维方法，评价人口、农业、工业、城市、环境等人文地理要素的发展变化过程，并提出可持续的发展观点。

（二）转变考查试题的设置方式

培养学生独立思考的能力当前可行的措施是关注综合题的设置，可尝试开放性设问、答案权重给分。开放性设问能防止思维定势，解放学生思维，激发学生进行思考，培养创新能力。其不设置标准答案，让学生自圆其说，言之有理即可得分。这样可以充分调动学生学习的积极性，让学生大胆地去猜测答案，提出相反看法，真正能够培养学生的批判性思维。在参考答案设置时应该根据答案的逻辑关系，分清主次因素，区别给分。

（三）创建基于批判性思维的教学模式

批判性思维的培养必须打破传统的教授式教学，重新构建教学环节：质疑－验证－评价－建议，真正发挥教师为主导，学生为主体。改变教师在教学过程中的传授角色，转变为对教学情境的创设、教学环节的调控和教学过程的解惑等。在高中地理必修3教学过程中抓住区域案例，教师创设区域教学情境，设定教学环节，学生积极主动参与，针对该区域某一人文地理要素的发展提出质疑，接着组织调用相关地理空间信息，把握地理要素间整体性和差异性特点，坚持人地协调和可持续发展的原则进行分析、评价和提出建议。

四、结束语

篇(3)

课堂情境在高中地理教学中的运用，不仅使学生在课堂上更加直观地感受到地理知识，还可以让学生利用自身感官，更清楚地认识到地理知识的魅力所在，使学生对地理知识的认识从感性上升到理性高度，使抽象的知识变得具体化。课堂情境的创设能够让地理知识更好地展现在学生面前，让学生在特定的情境中感知、理解、运用所学知识，缩短学生掌握地理知识的时间，提高学生的学习效率，不断创新和完善日常教学过程中的教学手段。如在讲解我国区域划分的过程中，首先让学生阅读分析教材资料，并分组讨论。其次教师用生动的多媒体图片展示我国地理位置、自然条件、经济发展等现状，形成各具特色的地理区域。多媒体的使用可以使学生真切地感受到自然的魅力，同时不出课堂就感受到自然资源的优美感观。学生通过查看地理软件、读图表、分析对比，了解北方地区的区域特征，并且找出形成地理区域差异的主要原因，各地区因地制宜发展生产的成就、问题及措施，使学生认识到自然环境对人类经济活动的影响相当巨大，人类活动对自然环境的影响不容忽视。

教学过程中教师依据现有教学内容创设情境，目的是从根本上解决学生对地理知识敏感度不高的问题，让学生清楚地认识到日常教学过程中情境教学的作用。在课堂情境教学过程中，学生既能够看得见，又能够摸得着，还能够唤醒对日常学习的愉悦感，展现出其对学习的影响，从而积极主动地学习日常地理知识。可以说课堂情境可以调动学生对地理知识的情感体验，直接提高学生学习地理的兴趣，使学生的学习活动成为一件主动、快乐的事情。如讲解陆地环境的组成中的陆地水时，可以让学生于课前对陆地水进行分析，教师可以做一个利于讲解的设备，将大地的环境完全照搬到课堂教学模拟器中，这里还需要对水资源进行分类讲解。分类讲解陆地水的供给，如大气降水补给、季节性极雪融水补给、河水与地下水的相互补给、湖泊对河流的调蓄作用，另外还有冰川补给等类型。

教师可以通过具体的实例进行讲解，让学生感受到情境教学的优势。课堂情境对于学生而言，可以实现因材施教，有的高中生在日常学习过程中，更偏向于文科，有的学生则更偏重于理工科，地理课程既有文科内容又有理工科内容，能够使学生不断的提升自身素质，完善日常学习，教师在课堂教学过程中做到因材施教，变学生的被动学习为主动学习，可增强日常教学效果。从高中地理教学现状看，课堂情境对学生的学习有积极的作用，主要表现为提高学生的学习兴趣，将抽象的地理知识和地理概念及地理原理更直观地展现在学生面前，真正发挥课堂情境在高中地理教学中的作用，从而使高中地理教学更贴近学生的真实需求，从这个角度看，可以发现高中地理教学效果的增强，不仅需要将高中地理知识更完善地展现在学生面前，还要将这些高中地理知识形象化和具体化，让高中生在学习地理知识时有一种看得见、摸得着的感觉，这样才能促使高中地理教学效果的增强。

综上所述，课堂情境对于高中地理教学来说，有着巨大的作用，不仅改善高中地理教师的教学手段，而且使高中地理教学变得更具体形象。对于学习高中地理的学生来说，在他们学习地理知识的过程中，增进他们对抽象地理概念的理解，改变他们在课堂中被动掌握高中地理知识的状况，实现学生从被动学习地理知识到主动学习地理的转变，通过使用课堂情境，发现课堂情境教学是多方位、多角度、多层次增强日常教学效果的教学方法，让学生真实地感受到地理知识的魅力，让教师在地理课堂教学过程中掌握更多的主动权。从课堂情境的应用效果看，其在未来的高中地理教学中将会得到更广泛的利用。

作者：饶粤飞工作单位：中山市东升镇高级中学

篇(4)

1.设计阶梯式提问引导学生思路探索性

问题的最大特点是以学生为解决问题的主体，教师引导学生思维探索。由此对于探究性问题的设计我们要考虑到学生的具体学情和认知特点。学生在突破疑点时往往需要一个循序渐进思考的过程，不可能一下子就得到答案。因此教师在设计探究性问题时要具有合理的程序和层次，即问题的设计要由浅入深、由易到难、层层推进，把学生的思维逐步引向新的高度。能够把一个复杂的、难度较大的问题分解成若干个相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段。

2.注重学生体验加强学生对地理的亲切感

新的地理课程提供了于学生生活和周围世界密切相关的地理知识。教师应充分挖掘利用好这一点，这对于调动学生学习地理的积极性，丰富地理课堂大有裨益。因而教师在设计探索性问题时要注重联系学生的生活实际和生活体验，从学生的认知水平和情感体验出发。接近学生生活实际的知识往往是学生最感兴趣的，最想探究和发言的。学生有思路、有想法、能讲出自己的观点。这样把知识和学生实际生活中的现象相联系，能够培养学生学以致用的能力也能让学生觉得地理知识就蕴藏在自己的生活中，增加学生对地理的亲切感和学习兴趣。

二、巩固性问题的设计策略

1.巩固性提问的设计要具有激趣性

巩固性提问是对重要知识点的再现过程，以巩固学生的理解和掌握为目的，因此巩固性提问一定要激发学生的答题兴趣，让学生想参与问题的回答和思考。只有学生参与到了这个教学环节中这样才能起到巩固的作用。教师设计巩固性提问要避免直来直去的复习性提问，尽可能的把问题设计的新颖别致或者将问题放在妙趣横生的情境当中。例如我在教学经常应用各种谚语成语，引导学生分析它并提出问题，学生兴趣很大。例如“：一场春雨一场暖”———表示什么天气“，一场秋雨一场寒”———表示什么天气“；沧海桑田”体现什么地壳运动“；稳如泰山”“、坚如磬石”从地质学观点上讲，正确吗？“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”———体现山地垂直地域分异规律。“黄河之水天上来，奔流到海不复回”———从水循环的观点去判断，正确吗？这样的提问既直观形象，又生动活泼，不仅能唤起学生已有经验并展开联想，使学生愉快而积极地投入到问题解决的情境之中。

2.巩固性提问的设计要具有应用性

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城市、镇、城镇、乡镇高中地理下册（必修）课本（1995年第4版，以下简称“课本”）160页谈到城市的形成和发展。170页提到我国城市、镇的数目，并指出，“这些城镇……”。172页谈到“我国城市发展的基本方针”包括“建设具有地方特色的新型乡镇”。

城镇是相对于乡村而言的人类居住地。目前还难以找到符合各学科、世界各地和各不同时代的城镇的定义。一般说来，城镇聚居的人口数量多，以非农业人口为主，人口密度和建筑密度大，是一定地域的经济、政治、文化和交通中心，有街道等一定的市政设施和公共设施。

世界各国划分城镇和乡村的标准很不一致，最常见的是按集聚人口规模划分城镇和乡村。多数国家以100人～10000人为城镇人口最低界线。有些国家还采用人口密度、非农业人口比重、行政地位等级高低等作为划分城乡的参考指标。

我国现行的建制镇标准是1984年规定的。县政府驻地和有2000以上非农业人口聚居的乡政府驻地可以建镇，实际上，现在很多镇的非农业人口规模低于法定标准。1986年，民政部调整了设市标准，规定以非农业人口6万人以上作为设市标准，同时增加了年国民生产总值2亿元以上的指标。

严格地说，只有经国家批准设有市建制的城镇才称为城市，不够设市条件的建制镇才称为镇。市和镇的总称才叫城镇或市镇。但在很多不严密的情况下，城市常作为城镇居民点的总称。

“ 乡镇”中的“镇”，是指建制镇，“乡”不够建制镇条件。乡行政中心多数具有层次较低的商业服务和文教卫生等公共设施，并联系着周围一定范围的乡村，习惯上称为集镇，是介于乡村和城镇间的过渡型居民点，属乡村居民点。

城市化不同阶段的特点

城市化（城镇化）是乡村变成城镇的一种复杂过程。对这一过程的理解，不同学科有很大的差别，因此很难给城市化下个各学科都接受的定义。

课本也没下定义，只指出这一过程中几个方面的变化。衡量城市化水平的指标也有多种，但能被各家接受的是指人口统计学指标，其中最简明、资料最易得、因而也是最常用的指标是城镇人口占总人口的比重。课本161页指出：“城市化的进程和特点受生产力发展水平……等多种因素制约。”

在城市化初期阶段，农业生产水平较低下，剩余农产品有限，在一段时间里，人口增长速度不是太快，现代工业规模较小，技术落后，资金不足。城市化水平较低，发展较慢，如19世纪初的美国和当今部分欠发达地区。

城市化中期，随着工业化基础的初步建立，建设规模和速度加快，需要大量劳动力。农业劳动生产率也大大提高，为非农业活动的发展提供了日益可靠的粮食、原料和劳动力。营养卫生和医疗技术的改进，使死亡率明显下降，人口猛增并向城镇迅速集聚，城镇人口比重从原来30％～40％猛增到60％～70％，是城市化加速发展阶段，如19世纪的英国和当今许多发展中国家。

城市化后期，人口再生产进入低出生率、低死亡率、低自然增长阶段，从事农业的绝对人口规模已经不大，人口向城市转移的过程显著放慢，甚至停滞。现代工业因技术、管理水平提高，工业上剩余的大量劳动力调整到第三产业。城市化进入高度城市化后，城镇人口比重增长趋缓甚至停滞，如当今许多发达国家。

课本谈了城市化过程中产生的问题，不要因此产生误解而否定城市化。城市化是现代工业和技术进步的产物，世界城市化发展进程，总的趋势与经济发展同步。城市发展为生产、交换、生活提供了方便，推动了区域经济的发展，伴随城市化而来的经济发展，又导致城市人口出生率的下降。

不同类型国家城市化的不同特点

课本谈了发展中国家和发达国家城市化的不同进程。前者城市化速度超过后者，除了因为这两类国家分别处于城市化的中期加速和后期缓慢阶段外，还因为许多发展中国家城镇人口增长速度超过城镇工业发展所需的人口增长速度，即“过度城市化”或“早熟的城市化”。这带来一系列不良的后果，如印度在60年代～70年代较典型，加尔各答住茅屋、草棚人口占全市人口的67％。

篇(6)

形成性评价的特点是要以学生的学习结果为出发点，对学生某一个阶段的学习效果进行评价，从而针对性地改善教学活动。由于高中生处于青春期发育的关键时期，其对外界的认知能力较为敏感，心理发育尚未成熟，他们很难长时间对枯燥、抽象的高中地理知识产生兴趣。因此，教师要了解学生的学习情况就要通过测试或者对整体教学活动进行评价。但是这种整体性的评价方式往往却忽略了学生本身个体存在的差异，没有结合他们年龄阶段的心理特点及学习习惯考虑。而形成性评价就可以很好地反映他们每个阶段的学习特点及问题，从而不断改善学生的学习问题及教学活动，进而提高学生的地理综合素养。

二、基于形成性评价的高中地理教学策略

（一）借助评价信息反馈，完善教学活动

在高中地理教学活动中，教师要及时通过一些课堂观察、考试检测、作业批改、小组合作评价等检测手段对学生的学习效果进行评价，并及时做出分析、处理，从而针对学生每个阶段的学习特点及薄弱环节进行合理的指导，进而有针对性地完善教学内容与教学策略。教师还要根据评价结果，科学设置教学目标，从而最大限度地落实综合素质教学。例如，学习高中地理（新人教版）必修一《地球上的大气》课时，教师在教学活动中一般是对大气运动的原因是冷热不均，进而引申到气压带和风带及常见天气系统等等。在这个过程中，教师就要根据学生的阶段性认知反馈信息做出及时的处理，并针对性地改善教学模式，从而提高学生的地理知识认知水平。

（二）教师为主导，学生为主体的教学模式

新课程标准明确指出要建立以学生为教学主体，教师为主导的教学模式。那么，基于形成性评价的高中地理教学就要充分发挥人本化的教学理念，打破传统的以教材、课堂为中心的教学模式。只有充分发挥人本化的教学理念，才能最大限度地调动学生的学习激情，提高学生的课堂参与度。基于形成性评价的以学生个体本身为教学主体，合理设置教学目标，充分利用教师的引导，利用每一次形成性的评价，不断完善高中地理教学活动。例如，在学习“正午太阳高度的概念”时，我们就可以列举生活实例。比如，将《两小儿辩日》这个小故事穿插到课堂，借助多媒体的形式充分展现给学生。在晴好天气，教师可以带着学生到操场上观察太阳在天空中的位置变化，并仔细观察国旗杆的影子。利用课余时间对国旗杆的影子长度和方向做一个统计，并用所学的地理知识分析原因。学生很明显可以得到中午时太阳的高度是一天中最高，从而得出教学概念。这种贴近生活、突出学生主体性的教学方式更能激发学生的学习乐趣，并将枯燥的高中地理知识生活化地给予学生消化，从而达到较好的教学效果。

（三）合理确定评价机制

提高学生学习积极性形成性评价可以加深教师对学生学习过程的深入了解，准确把握教学方向，合理设置教学目标。因此，教师在教学过程中就要合理确定评价机制，淡化学生过度注重学习结果的意识，培养学生主动学习探究的精神，注意他们学习兴趣的引导，避免出现体罚、侮辱等现象。例如，问题：

（1）北纬30°附近的西湖龙井、君山银针、黄山毛峰、蒙顶甘露、庐山云雾、祁阳红茶等是我国的六大名茶，请分析其形成的自然条件。

（2）为了提升我国茶叶的品质，增加茶叶出口量，结合材料一，请你提出一些合理建议。评析：解决这个题目时，由于每个学生自身存在个体差异以及对外界知识吸收能力各不相同，所以，教师要对学生解题、学习设置不同的评价标准，使其符合学生的自身实际。例如，第一问相对难一些。这时，教师可以将学生分成学习小组。组长让表达能力和成绩相对较好的学生代为组长引导小组成员讨论学习。教师则要及时做出引导。第二问属于结合专业背景的开放性题目。这时，教师就可以让学生展开讨论，畅所欲言。对于成绩相对较弱的学生，教师在进行评价时只要涉及问题重点就要给予鼓励，避免因为负担过重而出现自信心击垮，学习消极的现象。而对于成绩较好的学生，评价标准及教学目标就相对较高，让他们的地理认知能力有一个更深层次的升华。

三、总结

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1.建构主义

建构主义学习理论认为，学习是学生在一定的客观情境中，结合相关学习材料和外在帮助，主动建构知识的过程。建构主义指导下的学习环境设计，包含情境、协助、会话和意义建构等要素。项目学习常以小组的形式开展研究活动。不同学生在资料搜集与分析、假设提出与验证、问题界定与解决、成果设计与评价等各环节都存在分工、协助的双重关系。此外，教师也向学生提供了包括资源获取与利用、问题发现与解决等各方面的具体指导。项目小组作为学习的群体，为学生开展各种形式、多种层次的协商与辩论、对其交流思维和智慧生成等提供了机会。由此，学生得以实现对学习成果的共享，加深对学习内容的理解，完成对知识意义的群体性建构。除知识目标外，项目学习还强调其他“学术能力”以及“创造能力”“、综合素质”等的提升。上述目标的有机结合，将极大地促进学生对事物所处的情境、事物的性质、规律和相互间联系的理解，帮助学生建立知识的图式，完成意义的建构。

2.多元智能理论

多元智能理论认为，人的智能是由彼此独立且多元共存的八种智能类型共同构成的，包括语言、数理逻辑、视觉空间、音乐节奏、身体运动、人际交往、自我控制和自然观察能力等。传统智能理论及其指导下的教学实践，往往过于偏重评价学生的语言和数理逻辑能力。多元智能理论则认为，各种智能间没有优劣之分、轻重之别，只有领域的不同、作用的不同和表现形式的不同。学生在发展的过程中，应该视其智能倾向或文化偏好的差异，建立不同的智能组合，在适合自己的领域内充分发展。项目学习作为一种“基于项目驱动的小组合作实践型课堂教学形态”，为学生提供了鲜活的真实情境、丰富的目标任务，有利于学生尽早发现和认识自己的优势智能，激励学生在适合自己的领域内进行较为深入的个性化学习与研究；有利于学生调动和连接多种智能，运用更丰富、深入的思维与技能，多方面了解、探究并最终解决问题。

3.丰富教学模式

丰富教学模式理论将学习活动分为三种类型：一般性活动、集体培训活动、个体或小组研究实际问题的活动。其中，个体或小组研究实际问题的活动是最高层次的活动，常以项目学习的形式开展。传统教学多属于集体培训活动，即就学科基础知识与技能、原理与方法等开展学习。学生往往难以主动地参与信息的加工、知识的应用和意义的建构，而只是对现成内容的套用或简单知识的机械迁移。项目学习教学模式以项目为载体，强调学生个体与情境之间的互动关联，强调对真实问题的认识与解析。情境及项目的真实性、复杂性和变化发展性，衍生出丰富的挑战性学习任务，要求学生时刻参与并保持互动，调用不同的智能组合，从而真正有效地提升自己在面对真实问题时所需的专业素养。

二、高中地理校本课程建设的基本原则

1.生成性原则

传统“目标模式”主导的课程建设造成的弊端已日益显现，如教学目标本身的不完整性、过于偏重对行为结果的评价、教师与学生成为被动的目标执行者等等，这已引起越来越多的教育工作者注意并重视。项目学习指导下的校本课程建设，师生不再机械地受制于统一的课程标准，也并不在既定的课程计划内亦步亦趋。项目课题的提出，使学习的过程成为一种主动的、创造性的课程实践；使学习的测评开放又多元，注重问题的解决，同样强调问题的提出与分析；使师生共同参与课程的编制与实施，成为课程开发的重要资源和主要建设者。

2.发展性原则

校本课程，尤其是基于真实问题研究的项目学习校本课程，无论其属于科学、人文艺术或宗教中的哪一类别，都必须要充分反映现代社会经济发展的成就，与时俱进，这便是“教学内容现代化”改革，体现了校本课程的文化属性。除此以外，校本课程还具有人本属性。项目学习指导下的地理校本课程建设，应注重联系学生的个人生活经历，并引导学生关注全球及国家的重大地理问题，培养学生的创造能力和社会责任感，促使其发展成为具备现代社会地理核心素养的拔尖创新人才。

3.民主性原则

我国基础教育自实施三级课程管理体制以来，课程管理的集权性已大为减弱。民主性增强后，地方与学校获得了一部分分权。但在长期集权带来的固化思维影响下，大多数学校的规章制度仍然采用自上而下的方式，教师和学生个体的利益诉求往往得不到体现。项目学习指导下的校本课程管理，包括课程决策、课程设计、课程实施及课程评价，都应突出体现教师和学生的主体性。此类校本课程，一般没有固定的教材，教师与学生共同开发课题，并视具体情况的发展设计和组织相应的学习和研究活动，享有充分的课程管理权。

4.多元化原则

项目学习指导下的地理校本课程建设，多为基于地理的跨学科开放性项目课题研究。除地理学科的专业素养要求外，此类校本课程建设还强调培养学生适应个人终身发展和社会发展所必备的关键知识、能力和态度，如创新思维与深入探究、独立思考与文化反省、团队合作与处理冲突、多元包容与尊重关怀、阅读理解与沟通表达、学会学习与审美能力等。它们是跨学科、跨领域的共同发展要求，是学生作为社会化个体的核心素养。不仅评价的向度是多维的，评价的主体和方式也应是多元、多样的。如此，才能更好地发挥课程评价的改进、激励、发展等功能，促进学生的个性化和多样性发展。

三、高中地理校本课程的设置

1.课程目标：以社会及人的发展需要为根本

为培养具有“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”等人格品质的拔尖创新人才，天一中学地理组提出了“以社会及人的发展需要为根本”这一地理校本课程建设的总目标。立足于现代社会在可持续发展理念、文明生活与生产方式等方面对国民提出的素养要求，天一中学地理组充分利用学校四百余亩的校园环境，发掘名师与青年教师的专业特长，开设了丰富的以项目学习为指导的校本课程。学生在各种校本课程的项目学习中，探索和发现周围世界，进行充分的思想碰撞与思维交流，掌握知识，提升技能，完善人格，成为自由的全面发展的社会人。项目驱动开发的课程，如“无锡城市夜空光度测量”，以真实问题为出发点，直指无锡城区堪比香港闹市的严重光污染，对光污染的成因、分布、监测与城市照明系统改进展开了调查、分析与总结。一个个着眼现实、指向未知的项目课题，既弘扬了科学和人文精神，又强化了人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，是社会发展的需要。

2.课程系统：以跨学科的研究型课程为主体

跨学科的研究型课程（个体或小组研究实际问题的活动）要求学生提出问题、分析问题、解决问题，继续寻找新的问题，以此引导学生提升自我作为社会化个体的核心素养，如创新思维与深入探究、团队合作与处理冲突等。天一中学地理组开设的各类校本课程中，科普型（一般性活动）与基础型（集体培训活动）课程仅占少数，主体则是研究型课程，如“无锡城市夜空光度测量”、“无锡城市路灯光溢出分析”、“无锡城市夜空光度监测网络”、“太阳活动与地球环境响应研究”、“空间天气暨电离层突变监测”、“微引力透镜与宇宙发现”、“月球陨石坑研究”、“校园生态环境建设”“、太湖水质监测”、“中草药种植及研究”等。其中，“无锡城市夜空光度监测网络”、“空间天气暨电离层突变监测”分别是“无锡城市夜空光度测量”、“太阳活动与地球环境响应研究”两个项目学习的后续课题，将分别与国际天文学联合会、香港大学、斯坦福大学、国际空间天气计划等单位合作开展。

3.课程实施：以教师特长及学生兴趣为主导

天一中学在全校范围内开展了“丰富教学模式”理论的实践探索，形成了教师自主申报、教务处统筹审核、学生自由选择的校本课程实施方案。将教师的特长、专业发展与学生的兴趣、智能倾向相匹配，促进了师生间紧密联系的学习共同体关系。地理组的教师发挥自己的专业特长，在校园生态建设、中草药种植、生活地理发掘、矿物矿石研究、天文项目研究等方面开发了一系列基于地理的跨学科校本课程，不仅带动了一批教师向一专多能的复合型、多元型教师转变，而且促进了不同学科教师间的学术交流与合作，推动了超越学科中心的名师工作室组建。一大批学生在强烈的兴趣导向和文化倾向驱使下，开展了“月球陨石坑研究”、“小行星搜寻”、“城市夜空光度测量”等地理校本课程的项目学习，不仅发现了自己的学科兴趣、夯实了学科基础，而且激发了自己的学术潜能、获得了学术荣誉，更重要的是，他们成功实现了那些影响个人终身发展和社会发展的核心素养的意义建构。

4.课程评价：以学生的真实行为表现为基础

项目学习指导下的地理校本课程既然不以知识目标为测评的全部，就必定不会仅将考试作为课程评价的重要部分。为将学生的真实行为表现作为评价的主体，天一中学地理组在《项目学习评价表》、《学生活动记录表》的基础上，制作了更为细化、更具操作性的《学生校本课过程性评价单》。学生在各项活动中的具体表现包括：（1）活动时间、地点和内容；（2）在组内的角色及团队合作中的表现；（3）提问、答题的次数及水平；（4）语言、图画、体态动作等媒介在表达时的运用；（5）材料运用和动手实践的程度；（6）课后的反思；（7）提交的成果得分等。《中学生学天文》系列课程每年评选的优秀学员（如年度优秀社员、社会责任奖、优秀科普学者奖、优秀科技学者奖等），即是在“过程性评价单”丰富的写实性记录的基础上，由学生自评与互评、小组间的他评和教师评价相结合来综合评定。除评选优秀学员外，地理校本课程还为有需要的学生出具学习证明及发展性评价，为学生的升学申请、自主招生等提供材料。

5.社团建设：以丰富的学生活动课程为平台