历史经验总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇历史经验总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词 学术水平 生存心态 教师生存心态

一、小学教师是否需要科研能力

教师科研能力影响教师的专业认同水平，也影响着教学质量的提高。尤其是校本课程的推行，更是给我们小学教师的科研能力提出了新的要求。校本课程在某种意义上是国家课程、地方课程的有益补充，只有三者（校本课程、地方课程和国家课程）完整地体现在学校课程体系中才能发挥其作用。这三者的整合需要教师的深入理解与课程的“二次开发”。这都取决于教师的理解能力、交流能力，更取决于教师的科研能力。只有教师拿出一流的学术作品才更有利于培养学生的创新能力。故而，对于小学教师来说，必须具备较强的科研能力。

但我们知道，具备杰出科研能力的小学教师在现今学校中很少存在，尤其是农村小学。因为那不仅仅意味着各类资源的外部支持，更是外部资源和教师专业发展“内心引导”两者之间的函数。也就是说，教师科研能力的强弱取决于充足的外部资源提供和专业发展的内部动力，而后者更是关键性的因素。因此，关注、发展小学教师的科研能力不仅需要改善教师外部生存环境，更需要促进教师科研能力自我发展的觉醒。

如何提升小学教师的科研能力，学术界已有的研究可以分为以下几类：第一类，入职初期的学术课程设计。通过在入职培训中设置相应的课程来培养小学教师的科研能力，抑或邀请科研型教师传授成功经验。第二类，在实践中发现问题，形成课题并进行研究，也就是在科研活动中去培养和提高小学教师的科研能力。例如小学教师普遍参加课外补习活动，这一现象可以形成研究问题：为何这类现象屡禁不止？小学教师可以从社会环境、文化、教师待遇甚至是教师权利等方面去思考和研究。第三类，提倡教师进行反思性活动，通过对教育教学活动的反思来提升科研能力。

通过以上分析，我们至少可以得出两点共识。首先，小学教师需要较强的科研能力，这不仅是教育活动的本质要求，是新时期课程改革进行深化和发展的要求，更是成为一名优秀教师应当具备的基本要求。其次，现有的小学教师科研能力培养的研究主要着眼于外部制度或环境，而对于“内心引导”的研究和探索比较缺乏。即使个别研究者提出对课程进行反思性研究，例如张世明认为，走向“科研型教师”需要“每天都盘点一下自己的教育教学工作，并问自己：今天我做了哪些？做得怎样？还可以怎样做？还能怎样做？”[1]但这种现实性教学反思的思考忽略了教师的反思方向和程度是由过往的历史经验和教育经历决定的，不同的教师进行教学反思的效果和程度会有所不同。只有深入分析教师科研能力核心组成才能有针对性地提升小学教师的科研能力。那如何分析小学教师科研能力的核心组成要素？呢在本研究中，我们借助了布迪厄的“生存心态”概念：任何一种科研状态或者科研能力的现状都是一种“生存心态”。接下来，我们深入分析“生存心态”的概念、机构以及如何根据“生存心态”的结构提升小学教师的科研能力。最后，我们认为只有注意教师“生存心态”结构的三个方面才能更好地促进教师科研能力的提升，才能成为一名优秀的小学教师。

二、小学教师“生存心态”：概念与结构

布迪厄被称为“近40年来被人们引用最多的当代法国著名人类学家、社会学家和思想家”[2]。在他的理论体系中“生存心态”乃最核心的概念。虽说布氏没有在其著作中对“生存心态”的概念下明确定义，但透过其著作我们可以知道，“生存心态”在布氏的理论中“具有明显的理论和实践的双重意义，既是静态的内化心理、精神和情感结构，又是行动中实际发生外化作用的精神力量”。所以“生存心态”一方面是在个人或集体意识中内化了特定的历史结构的结果；另一方面是，内化了历史结构的经验又反作用于个体的现实实践。这样“‘生存心态’成了人的社会行为、生存方式、生活风尚（style devie）、行为规则、策略等实际表现及其精神方面的总根源”[3]。

可以看出，“生存心态”的形成不仅是特定场域中历史实践的产物，更在主体现时以及未来的行动中产生影响并不断得到修改。因此，我们认为，布迪厄“生存心态”概念具有“历史实践”、“场域”和“内心引导”三要素，这三者的互动构成布迪厄理论体系中的“生存心态”概念。故而，我们认为，可以从这三个方面分析小学教师的“生存心态”。

首先，小学教师的“历史实践”。布迪厄认为“生存心态涉及某种历史的、和个人历史相连的，以及属于思想发生模型的东西”[3]。个人或者群体“生存心态”作为历史的结果，是在历史实践中不断累积形成。同时，“生存心态”具有非常明显的历史性，因为作为历史结果的“生存心态”在实践中不断凸显其作用，因此，“人们不但得以可能同以往的历史重新连接和来往，而且，也使人们有可能将历史本身拉回现实，并推给未来”[4]。这意味着“生存心态”在表现历史经验的过程中并不是单纯地复制历史经验，而是创造性地运用历史经验和现实逻辑的结果。对于小学教师来说，历史性表现在过往的受教育经历、教育教学经验等都构成“生存心态”的一部分。

其次，小学教师生活中的“场域”。一般意义上，“场”指涉特定的物理空间，而在布迪厄认为，在一个特定的“场域”中必然涉及到一系列的权利位置关系，是作用者实践并发挥作用的空间。也就是说，“场是由作用者组成的，也是属于作用者的一个空间。因此，场和作用者是相对的且可以互换的。这就表明，任何社会团体，例如社会阶级、种族组织等，都既是它所存在的场中的作用者，也是属于该团体中的各个成员的一个场”[4]。小学教师生活中的场域一般包括所在的城市、社区、学校、教研组以及家庭等。在不同的场域会有不同的关系系统，认识场域的差异性和场域内关系的差异是小学教师科研能力提升过程中非常重要的工作。

最后，小学教师科研生活中的“内心引导”。在布迪厄的理论中，“生存心态”的形成是一系列经验创造性地生产与再生产的结果，但对进行生产与再生产经验的选择并不是偶然的结果，而是具有“性向”的。“性向是以词语表达的感情和判断，是评估和把握的艺术。”[4]也就是说，这是主体选择时“内心引导”的结果。因为经验的选择，一方面涉及到选择的空间的大小；另一方面取决于选择的坐标，也就是个体在选择时的“性向”。这样才能理解主体行动的意义。教育是一项价值活动，是良心事业。自然科学研究可以做到价值无涉或价值中立，然而，小学教师所从事的科研活动来说具有明显的价值导向性。“内心的引导”体现在教育科研活动中就是热爱教育事业。

三、小学教师“生存心态”结构与科研能力的提升

通过对“生存心态”概念及其构成要素的分析，我们知道，“生存心态”不仅是存在于主体内心深处的“内心引导”，而且它是主体在历史实践中累积并不断地被重新建构的经验结构。这样，“生存心态”要素中的“历史实践”、“场域”以及“内心引导”三要素之间的互动关系就非常清晰。对“生存心态”三要素之间互动关系的了解，是我们分析教师“生存心态”构成要素的有益参照。

对小学教师而言，“生存心态”的形成关涉教师科研历程中的“历史实践”、教师科研发展需要的“场域”以及教师科研发展的“内心引导”。小学教师“生存心态”形成过程中，这三者呈现的是相互联系并存在于“生存心态”发展的统一体中。这对我们分析教师科研能力的提升有着非常重要的意义。因为教师科研能力的发展是教师“生存心态”发展的必然结果，教师“生存心态”发展呈现的结构影响着教师科研能力的进一步发展。因此，教师“生存心态”和教师科研能力发展存在于相互关联的统一体中。我们具体可以从以下三个方面来分析教师“生存心态”的结构以及对教师科研能力发展的影响。

首先，教师的“历史实践”经验与科研能力。“历史实践”是教师“生存心态”形成的历史来源。教师“生存心态”形成中，需要观照其过往历史体验累积经验的影响。历史经验是教师专业发展的历史来源。因此，被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的稳定性。一般来说，教师的历史经验主要包括教师在学生阶段的学习体验、教师在学生阶段对任课教师或者对其有影响教师的记忆、在教师任职阶段教育教学的经验总结等。

同时，教师“生存心态”形成中的“历史实践”呈现是开放的。教师科研能力发展中，教师历史经验的积累不仅是科研发展的历史来源，而且历史经验会根据现实的情况作出必要的改变，改变并发展教师的经验结构。教师在现时的教育生活中根据需要对以往经验进行适当的吸收、改变，以期更好地为教育教学服务。因此，我们可以说被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的流变性，改变并发展了教师的经验结构。总之，“历史实践”作为教师“生存心态”形成和发展的历史来源对教师科研能力发展有着重要的启示，教师科研能力的发展不仅需要合理的利用以往历史经验中的合理因素，更需要根据现状或者未来发展的需要对经验结构进行修改和发展。

其次，教师生存“场域”与科研能力。“场域”是教师“生存心态”形成并发挥作用的特定空间。根据布迪厄的理论，“生存心态”的形成是主体与特定“场域”在互动中形成并得到发展的。教师“生存心态”的形成过程中受到作用的“场域”不仅指的是特定的社会背景，更指的是教师生活、工作的场所以及影响教师经验形成的关系网络。简单来说，教师科研能力发展不仅受教师所处的社会背景因素的影响，更受教师工作、生活场域（这里主要指的是物理意义上的学校和社区）以及教师在场域中的关系网络的影响。这些要素并不是单独起作用，而是呈现复杂的互动关系状态。这就需要教师了解“场域”中的结构，并加以合理的利用，以期实现自身学术能力的发展。

最后，教师的“内心引导”。“内心引导”是教师“生存心态”形成过程中的意义之源。教师“生存心态”形成过程中涉及到经验的积累与发展，而这又必然产生选择过程中的意义问题。因为，经验的选择并不是偶然，是经过“内心引导”而做出意义判断的结果。正如韦伯指出的“社会行动应当具备两个条件：第一，指向性，‘可以指向他人过去的、现在的或未来预期的’；第二，行动者赋予行动主观意义”[5]。这里，指出的是行动选择中的第二点。

另外，现代社会呈现的总体特征也促使教师“生存心态”形成中必然需要意义指引。现代社会是一个被彻底启蒙的时代，工具理性成了窒息时代精神的元凶，“启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主”[6]。这样，对于教师来说，关键在于怎样去理解启蒙带来的后果，启蒙让人思考的方式趋于理性。但如果当理性替代精神成为行动的唯一准则时，阿德诺所说的“灾难”就会出现在教师的工作、学术生活中。因此，经验的“内心引导”在教师科研中起着非常重要的作用，是教师“生存心态”形成和科研能力发展的意义之源。

通过分析，我们对教师“生存心态”结构有了详细的了解，同时也知道教师“生存心态”结构中三要素对于教师学术能力发展有着非常重要的启示。教师在提升科研能力的过程中，不仅要利用历史经验，更需要根据现实或未来发展的需要改变经验结构，以期更好地促进学术能力的发展；教师在科研能力的提升中不仅需要注意所处社会背景的影响，更需要了解所处场域中的社会结构，为科研能力的发展利用并创造良好的条件；教师科研能力的提升中不仅需要外部资源的提供，更需要注重“内心引导”的作用，这是避免科研能力发展过程受工具理性控制的必然选择。

参考文献

[1] 张世明.教师由“实践型”走向“科研型”四部曲[J].教学与管理，2015（32）.

[2] 高宣扬.布迪厄的社会学理论[M].上海：同济大学出版社，2004.

[3] 高宣扬.布迪厄的“生存心态”概念[J].云南大学学报：社会科学版，2007（3）.

[4] 田玲.布尔迪厄生存心态理论中的互动关系及特征[J].北京大学学报，2006（5）.

[5] 韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005.

篇(2)

中国自古以来就是重视历史的国家，史书修撰在古代受到高度重视。史书修撰大体上可分为官方修史和私家撰述两大类，其中官方修史源远流长，持续不断，成果显著。我国古代前期官修史书制度的发展为后期高度发达的官方史学奠定了基础。

一、先秦时期：官修史书制度的萌芽

（一） 史官的设置

我国史官的设置很早就有了，传说中黄帝之世始置史官，仓颉、沮颂居其职。 有史可考的史官在商代已正式设立，史官在甲骨文中称为“作册”“史”“尹”等，其职责为纪录时事，管理文书，同时兼管祭祀等。西周时期，史官的职数增加，分工已经较为具体，据载已经有了大史、小史、内史、外史、御史等名称[1]333，336，340，341。周王室之外，各诸侯国也先后设立史官。先秦的史官一般是终身的、世袭的，这就更容易把大量的资料积累和保存下来，使得丰富的连续不断史事得以记录。

（二）官修史书修撰中编年体和国别体体例的出现

这一时期，史书的编撰体例出现了编年体和国别体。一般认为，《春秋》是我国第一部正式的编年体史书，它虽为孔子私人编撰，但依据的史料则是鲁国及其他诸侯国官方的记载和史籍。编年体是这一时期史籍编撰的主流。另外国别体史书也开始出现，著名的如《国语》和《战国策》，但在后世官修史书中居于主导地位的纪传体史书体例还没有出现。该时期专门记录国家大事及帝王言行的史官初现，史书著作的形式还不完善，可视为官修史书制度发展的萌芽时期。

二、秦汉至南北朝：古代官修史书制度的进一步发展

（一）纪传体的创建与完善

西汉时政治经济文化的发展，以时间为中心的编年体史书已经不能囊括整个社会的全部史事，司马迁应时代的需要，首创包罗万象的纪传体史书体例，构成以帝王为中心，从各个角度记述人类社会历史的体系，由此被统治者确定为正史的修撰体例。但是《史记》是一部通史，东汉统治者急于总结前代的历史经验，于是班固撰修《汉书》，开创纪传体断代史之先河。《汉书》既突出了汉代的历史地位，经验更为直接，因而受到统治者的欢迎。《汉书》以后，统治者确定的正史，除《南史》《北史》外，都沿用纪传体断代史体例。

（二）史官职能的专业化发展

两汉史官职能则由兰台令史、校书郎官及以它官兼职撰著史书的官员承担。太史令向天官发展，但其记事职能仍然存在。魏明帝太和中始置专职的史官――著作郎，负责修撰国史，记起居注，这是历史上由朝廷设置专掌国史修撰官的开始。西晋形成著作官制度。著作官按照职责分工合作：在国史修撰方面，佐郎负责资料的收集与整理，正郎执笔撰写，秘书监即负责统筹协调，有时还参与撰写，还具有监修的职责。

（三）专门修史机构的出现

汉代兰台和东观则渐成为汉代官方修史的主要场所。但是兰台和东观并不是官方正式的修史机构，只是东汉时期的官方著史的著述场所。

晋武帝泰始初，始置著作局，初隶中书，遂称中书著作局，著作局是见诸的最早的修史机构。西晋后置秘书监，著作局改隶属秘书监，著作局的史官有著作郎、佐著作郎、著作令史等。著作郎负责朝中记注、受命撰制策文，职如内史。惠帝元康二年（公元292年）后，著作郎的主要任务转至修撰晋史。著作局在以后的东晋、南北朝直至唐初，均递相沿置，成为该阶段专门的修史机构。

（四）大臣监制度的确立

南北朝时期官修史书制度的重大变化就是大臣监修制度的确立。南朝的修史制度主要继承了两晋的传统，而官修史书制度对隋唐有影响的主要出现在北朝。北魏的官方修史机构是著作局，隶属秘书省统辖，著作官有著作郎、佐郎等。著作郎职能是主管国史撰述，还负有监领职责，展到后来逐渐形成了大臣监修国史制度。太武帝拓跋焘经两次召集朝士撰述国史，命大臣崔浩总领其任，开国史监修之先河，并被后来的东魏、北齐、北周所沿袭。北齐立国后的大臣监修国史，除第一任平原王高隆之以宗室身份任外，监修大臣大都属才学名士，并且从魏收开始，诸监修大臣均负有实责，尤其在国史的体例断限方面，不再是挂名。至此，大臣监修前代官方史书制度完全确立。

总之，秦汉至魏晋南北朝，从史官职责的明晰化，设置专门的修史机构，再到史书修撰由大臣监修，表明国家对修史活动越来越重视，政府对重大修史活动的监控越来越严密。这一官方修史的操作运行机制为以后王朝所效法，产生了远深影响。

三、隋唐：官修史书制度的正式确立

官修史书制度的确立，主要体现在以下三个方面：一是史馆取得独立地位，成为主要的修史机构;二是宰相监修制度的形成;三是史料来源的规范化、制度化，官修史书内容的固定化。

（一）官修史书的主要机构――史馆的正式设立

隋朝政府明令禁止私人修史，将修史活动置于在官方的严格控制之下。隋文帝开皇十三年（593年）下诏：“人间（即民间）有撰集国史、臧否人物者，皆令禁绝”[2]38。从此，国史只准朝廷指派人专修，国史的修撰权被官府垄断，对后来的修史制度产生了双重影响，既推动了史馆的确立，又成为朝廷修前代纪传体史书的先声。

唐朝初期统治者出于政治需要，非常重视对隋亡教训的经验总结。早在武德五年（622年），唐高祖李渊就接受大臣令狐德芬建议，下令修魏、周、隋、梁、陈、北齐六代史。唐太宗李世民不但重视总结历史经验教训，而且将史学与治国之术结合起来，最终促进了唐代史学的发展和官修史书制度的正式确立。其标志是贞观三年，唐王朝正式设立史馆于禁中。唐初史馆是对魏晋以来官方修史机构的完善与总结。《唐六典》在讲道史馆沿革时称：“后魏并置著作，隶秘书省。北齐因之，代亦谓之史阁，亦谓之史馆。史馆、史阁之名自此有也。”[3]281从此，史馆作为官方的主要修史机构，历经宋、辽、金、元、明、清等朝，有千余年的历史。

值得注意的是，唐代史籍修撰机构，除为修撰前朝史而临时设置的秘书内省和主要修撰本朝国史的史馆外，还另有著述机构，如《唐六典》就是在集贤殿书院完成的，前代的修史机构秘书省著作局，则只是负责修撰碑志、祝文、祭文，不再负有修史职责。

（二）宰相监修制度的形成

唐初继承北齐大臣监修国史制度，形成宰相监修前代史制度。唐初大规模的修撰前代史，因修史的需要，多由宰相或其他重臣一人或数人同时兼领监修国史之职。贞观四年（公元630年），房玄龄改任宰相，随即监修国史，这是唐宰相监修国史的开始。此后，高季辅、令狐德芬、长孙无忌、来济、韩瑗、李义府、许敬宗等都先后以宰相身份监修国史。特别是开元五年（公元717年）以太常卿监修国史的姜皎被罢免后，形成了史馆设宰相一人监修国史的定制。监修者在国史修撰中要体现皇帝的意志，并且应是宰相群体中负有才学之人。其职责主要有：一是领旨接受修史任务;二是奏取史官，组建修史班子，分配任务;三是确定体例断限，删断史事，或者亲自参与撰写;四是审定书稿，撰写论赞，掌握褒贬大权;五是书成之后，领衔表上朝廷。由宰相总领监修国史和前朝正史，最终完成由正史由私修向官修的过渡。从此，各朝各代在其建立起政治统治之后，都要将修前一代或数代政权的史书作为重要的思想文化建设来抓，皇帝颁诏，宰相监修，著名史家集体修撰，形成“国灭史不灭”的传统。

（三）唐朝建立了比较完善的史料征集制度

隋代起居舍人的设置，它进一步完善了自汉代以来的记注制度，为国史修撰建立了一套官方史料系统。唐朝在此基础上建立了比较完善的史料征集制度。该制度规定史料征集的范围包括皇帝、朝政和驻外司、地方州县等。其史料的搜集、积累主要有三大来源：一是《起居注》和《时政记》，这是反映最高统治集团政事活动的基本史料。《起居注》撰自省禁记注官，记注官不仅记天子言行，还将朝廷大事系自年时月日，成为修撰国史的主要资料来源。《时政记》则是皇帝与大臣商讨军政大事的纪录汇编，令宰臣一人专门纪录，每月封送史馆。二是各部门报送史官的文书，这是反映社会各侧面重要时事的基本史料。外朝及地方州县材料征自诸司，为此唐初制定了《诸司应送史馆事例》[4]1089这一具体的制度。三是遗闻佚事及行状、文集，主要来自于史官的自行采访和诸司的报送。唐朝史料征集制度执行得比较好，为官方修史提供了极大的便利。

（四）唐朝官修史书的主要内容：前代史与本朝国史

唐朝官修史书主要内容有两大部分构成：前代史和本朝国史的修撰。唐初重视对前代史的修撰，形成了以后封建王朝官方修撰前朝史的传统。唐太宗时期，为避免高祖朝诏修六代史未能完成状况的重演，贞观三年为加强组织领导，唐朝在中书省设置了秘书内省，专修前代史。随后在太宗朝、高宗朝，相继修成了《晋书》《梁书》《陈书》《北齐书》《周书》《隋书》六部前代史和《五代史志》[5]3313，达到古代官修正史的一个高峰。

在传统二十四史中，唐初修撰了八部，其中六部来自官修。这不仅使纪传体断代史的独尊地位进一步巩固，而且使“正史”的修撰走向官府化、制度化，并把中国古代史学的鉴戒功用推进到一个新的高度。高宗以后，唐将修史的重心转移到当代史修撰上来。唐朝国史修撰主要由史馆负责，相继修成了《武德、贞观两朝史》及《高祖实录》《太宗实录》《高宗实录》，以后唐朝的各个皇帝都修撰了实录。

篇(3)

随着知识管理的重要性被越来越多的企业所熟知，许多行动力强的组织内部已经开展起知识管理建设，成立知识管理组织，搭建知识管理系统，收集、共享员工经验总结和工作成果等知识内容。

但在企业的具体运行过程中，由于部分企业过多地把关注放在激励各部门员工贡献知识，提高知识库中的知识文档量，以及规避因为员工流失造成的知识资产流失风险上，结果则导致了知识库中积累了大量的知识但这些知识根本无法匹配员工的知识需求。这种现象的普遍存在显示出企业在开展知识管理容易忽视以下两点：其一、知识管理最终要以满足员工的知识需求为目标；其二、因为员工是知识的创造者，所以企业应把自己的定位从知识管理向知识服务转型。下表就简单列举了知识管理和知识服务的对比（见表1）。

知识管理是以“知识”为管理对象，通过知识创造、知识获取、知识储存、知识共享、知识应用等环节对知识进行的统一管理。它关注的包括：公司有哪些知识？这些知识是否放入了公司知识库？

知识服务是以“员工”为服务对象，通过知识需求、知识组织、知识交流、知识应用、知识创新等环节满足员工的知识需求，促进知识应用和创新，它更关注的是：员工需要哪些知识？员工需要的知识是否得到了满足？

显然，两者对比知识服务更有生命力，所以企业开展知识服务应从以下方面着手：

一、战略与文化

在战略和文化方面，企业应树立“人人共享、人人受益”和“我为人人、人人为我”的理念价值观，使员工切身感受到“帮助别人，就是帮助自己”。如果企业领导心里耿耿于怀的是“人员流动、知识流失”，那么员工就不愿意贡献知识，更会担心自己的经验传授出去以后自己会丧失竞争优势。

二、内容

在内容方面，企业的知识管理工作不但要管理已有的知识，还应根据员工的需要和公司战略需要去主动地组织创建出新的知识。例如，企业可以内部立项做知识产品的研发；或者，企业可以通过提供员工生活方面知识的交流平台，来提高员工的归属感和凝聚力。知识服务应惠及员工工作和生活的方方面面，使员工切实因为知识服务能够提高工作效率和满意度，这样才能“接地气”。

三、管理机制

在管理机制方面，企业知识管理部门的职能不但包括搭建和维护知识管理系统、组织知识管理活动、开展知识管理考核和激励等内容，还应主动向员工提供知识咨询服务。员工在知识库查询过程中有困难或者找不到的信息（包括最新的模版、技术、相关案例等等知识）都可以向知识管理部门寻求帮助。所以有的企业把知识管理部改名为知识中心，特别突出了其服务的职能。在AMT内部就有专门为知识咨询需求成立的“源源博士”虚拟专家平台，员工有任何问题都可以找“源源博士”聊聊。

四、IT支撑

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“式”的起源

《书经》中“微子之命”篇有“世世享德，万邦作式”的说法，这里的“式”是指规范与榜样的意思。因此，“式”在中国古代营造学中创立了一种技艺传承的标准与规范。“式”是工艺实现的法则，其概念内涵是以历史经验和科学积累而形成的工艺准则，及造物原理的本质显现。《考工记》是我国目前所见年代最早的手工业技术文献，该书在中国科技史、工艺史和文化史上都占有重要地位。全书按照类的原则对彼时掌握的工艺制造学进行了归纳，并记述了木工、金工、皮革、染色、刮磨、陶瓷等6类30个工种的内容。至宋代李诫在编写《营造法式》时，皆以《考工记》所录工艺流程和技术原理为“法式”。

根据宋代《营造法式》的制度要求，木作工艺是中式家具的主要内容，尤其是具有传承基础的手工工艺匠作。营造工艺的理念在于整饬五材以施作形物，造物之美的独特表达蕴含在工艺制作的过程之中。传统家具的“式”是世代匠作的经验总结，包含着深刻的工艺学知识和科学道理，亦深深烙印上了传统思想文化的痕迹。墨子曾说，“天下从事者不可以无法仪，虽至百工从事者，亦皆有法。”百工之法，在于规矩方圆和准绳衡垂，工匠之巧在于对“式”的把握和领悟。中国古代家具设计在结构和形式上的美感显现，需要通过工匠在“式”的标准要求下进行审美创造，以规矩法度约束家具线条的张弛有度，凭绳墨之端厘制家具结体的方圆对比。中国古典美学的理念也是在标准中实现理想美，在古代建筑、绘画、雕塑、音乐和工艺美术等艺术类型中皆可发现“式”的审美观照。

中国古代家具设计“式作标准”的形成

遵循式作古法是家具传统工艺文化的彰显，从《考工记》到《营造法式》的理论总结为中式家具的设计和制作确立了核心。“式”的概念界定阐明了我国古代木作工艺技术的精华和科学理念在新时代的价值，并充分显示出传统手工艺的卓越艺术成就。“式”的规范性和制度性特征在古代家具设计理念中较为突出，这主要表现为对传统工艺中强制性法则的继承和发扬，并且突出其中的人文内涵。

通过对历代家具“式”的概念界定和理解，中式家具风格的内涵是对家具工艺和形态进行标准化创制，这并非是限制其造型的改进和工艺的改良，而是强调“式”的技艺传承性。譬如，中国传统家具的线脚处理方式，在各类家具的平面、凸面、凹面等线脚设计中以镌刻阳线和阴线为主。传统家具的线脚造型多种多样，线面深浅宽窄，截面平扁高低。许多家具线脚的处理具有诗一般的优美韵律，促使家具形态产生细节上的变化。线型有深浅宽窄，高低疏密，不同比例搭配，组成方圆结合的各式线脚。线脚弯曲有度，精巧流畅，千姿百态，变化多端，通过线来达到造型与装饰的作用，相互对比，相互映衬，即突出线条的美感，也丰富了家具形体空间的层次感。新中式家具的线型不以繁缛修饰为主，设计注重结体形态上变化多端的线脚来实现韵律感。如在置物的平面或可承重的腿足上设计出形态各异的线脚。

宋代家具风格的主要特征应该表现在结构设计的传统特色上，框式结构是新中式家具借鉴传统家具的结构模式。通过分析传统家具结构中的榫卯类型，结合家具横材与竖材结合的稳定性和牢固性原则，其功能和形式更加优越于历史上的产品。明式家具结构必须符合家具结构和力学上的科学性和合理性。比如，椅凳、桌案、橱柜类新中式家具中的丁字形结构方式经常使横材与竖材在实现连接、结合、支撑功能的过程中施用传统的格肩榫与飘肩榫模式，达到美观与坚固的效果。新中式家具的结构特征强调板面框角的结合或椅背搭脑与扶手转角的结合处等施用的家具面宽棱角处理与直材的转折处理。这类结构方式均达到了棱角分明、转折标准和施材坚固等功能目的。新中式家具的支撑腿同桌面、案面、椅面、凳面等进行结合时，为了保障连接牢固，相互之间力量的辅助，以及解决使用压力在保持长久的情况下家具的耐用性，常常使用粽角榫、夹头榫、插肩榫、抱肩榫、霸王枨等传统家具结构部件，避免金属构件和直钉的介入。此外，某些大型结构的家具可以仿效古代大木梁架的样式进行制作，为了实现家具造型的美观效果可设计出下舒上敛的“侧脚”与“收分”结构样式。

传统家具式作制度体现出我国传统文化的内涵

中国传统家具式作制度促使其装饰形象具有沉稳端庄和方正严谨的风格特征，透过雕刻实现的山水花卉、鸟兽鱼虫，人物故事、神话传说等装饰纹样追求形神兼备的意境，并处于家具整体结构的有机系统之中。因此，在中式家具风格的创新设计中对传统家具的装饰艺术研究进行开发将成为发展的必然。明清家具使用的装饰图案对中式家具风格的形成有着重要意义，对富有民族气息的吉祥传统图形进行再设计的过程。其中，主要的原则是体现传统图案中所蕴含的文化内涵，并结合时代精神再现于现代设计中。

结 语

中国古代家具的风格特征在于对“式”概念的正确理解和传承。“式”的理念要求家具设计思维传承经典工艺元素，从造型设计到结构设计都必须遵循传统制作技艺的规范，这是中式家具的前提条件。中式家具风格是我国传统文化经典沿革的产品，其设计理念蕴育在本土文化的审美意识之中，对于我国的家具产业和文化创意产业都有着十分重要的意义。

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生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。

5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.

[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.

[4]马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1974：131.

[5]李文阁.马克思的思维方式[J].教学与研究，2002(8)：11-16.

篇(6)

关键词：农村商业银行；内部审计；趋势

中图分类号：F239 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2014）06-0-01

随着农村商业银行的发展，其对风险管理、经营管理等期望越来越高，这就需要进一步发挥内部审计的作用，让内部审计成为农村商业银行的高端服务提供者。

一、农村商业银行内部审计的基本现状

为规范农村商业银行内部审计工作，国家出台了相关的指导制度，而银行本身也积极架构了内部审计管理体系，以更好的发挥内部审计的作用。

1.农村商业银行内部审计的基本制度。为规范商业银行内部审计行为，银监会在2006年了《银行业金融机构内部审计指引》，该指引明确了了内部审计的职权等事宜，随着银行业得分发展，商业银行经营环境的变化，2013年，银监会又了《商业银行公司治理指引》，对商业银行风险管理、内部控制等内容予以了强调，这些制度的执行为农村商业银行内部审计提供了指导，也规范了农村商业银行内部审计行为。

2.农村商业银行内部审计的基本现状。当前，我国农村商业银行内部审计框架体系已经基本建立，首先，从审计机构来看，农村商业银行都成立了审计部或者（稽核）审计部，实践中一般是在总行设立（稽核）审计部，这一部门在职能上向董事会以及稽核委员会（如果设立）负责，但在行政上则对行长负责，在分行则成立审计部门。其次，从审计的内容来看，内部审计主要关注的是业务经营、信贷资产资料、经营风险等，当然，这种审计的内容会随着时间的移动而变化。再次，从审计的手段来看，当前内部审计已经充分借助计算机来辅助审计活动。

二、农村商业银行内部审计基本趋势

随着农村商业银行的发展，其内部审计内容将不断拓展、方法将不断创新，并进而导致其职能定位发生改变。

1.内部审计内容的发展趋势。在强化公司治理视角下，农村商业银行内部审计内容将需要突出5个方面的内容，首先，积极开展维护股东权益的经营管理审计，农村商业银行改制后股东结构发生重大变化，这就需要通过内部审计来控制好经营管理过程中可能遭遇的风险。其次，积极开展经济效益审计，改制后的农村商业银行必然要追求利润的最大化，这就要对农村商业银行内部经营活动的效率、效益等进行审计，而不是简单的合规性审计。然后，积极开展风险导向审计，针对金融业务创新、业务范围和经营地域空间的拓展等新的经营形势，农村商业银行要大力开展以风险识别、控制和化解为导向的风险审计。再次，积极开展农村商业银行内部领导干部经济责任审计，在分支行领导干部调离原工作岗位等事项发生时，要对其开展经济责任审计。最后，积极开展运行缺陷审计，包括流程等方面的缺陷，通过缺陷发现农村商业银行运行过程中出现的问题。

2.内部审计方法的发展趋势。在信息化时代，内部审计的方法面临多重创新。首先，内部审计信息化趋势明显，农村商业银行通过构建内部审计信息系统，这一系统能够有效的收集商业银行的各种数据，审计人员通过终端操作能够实现非现场审计、审计内控评价、知识库管理等操作，而并非完全按照传统的审计模式开展现场审计，这就提高了审计效率。其次，基于大数据的内部审计方法得到推广应用，在信息化时代，农村商业银行内部审计已经不再简单的局限于某一重点领域或者重点产品审计，而是要通过大量的数据分析、数据挖掘找出银行运营过程中的问题，并进而分析其可能导致的问题，这就改变了传统的依靠经验、依靠抽样审计开展工作的模式，转而更为依靠数据分析等为基础的审计模式。

3.内部审计战略职能定位的改变。在传统的模式下，内部审计更多的是执行一种监督职责，但随着内部审计范围的拓展，审计能力的提升，开始朝着审计咨询服务的方向发展，即通过内部审计，能够有效的发现农村商业银行运行中存在的问题，面临的各种风险，并能够提出有针对性的建议。特别是在信息化时代，内部审计通过数据挖掘、历史经验总结、借鉴其他商业银行的成功经验，能够提出富有针对性的对策建议，从而能够为农村商业银行的战略决策提供更多的帮助，因而其战略职能定位也会发生相应的改变。

三、农村商业银行把握内部审计发展趋势提升审计水平的思考

把握内部审计发展趋势，农村商业银行可以从加强组织管理、加大投入力度、强化人才支撑等方面着手，推动内部审计迈上新的台阶。

1.加强组织管理积极应对内部审计变化。首先，要不断完善内部审计管理模式，增强内部审计的独立性，为发挥内部审计功能奠定基础，农村商业银行要完善公司治理模式，加大内部审计垂直管理力度，尽可能的增强内部审计的独立性，便于内部审计部门更为可观的对银行经营活动等进行审计。其次，要科学内部审计定位发挥内部审计职能，农村商业银行要改变传统理念，积极树立内部审计服务发展的理念，通过内部审计为银行决策提供参考，实现银行价值的增值。

2.加大投入积极强化内部审计支撑平台。首先，要加大内部审计信息化投入力度，农村商业银行要加大和内部审计软件服务供应商的合作，从内部审计发展需求出发，积极开发能够为内部审计提供支持的软件。同时，有条件的农村商业银行还可以聘用软件开发人员，针对内部审计中一些特殊的业务开发软件模块，以提高内部审计效率。其次，要加大硬件设施投入力度，农村商业银行要根据当前“大数据”时代的要求，积极加大计算机数据存储设备等投入，不断充实、强化对市场数据的掌握，并深入挖掘数据内部信息，为内部审计提供经验借鉴，同时更好的发现银行内部隐藏的各种问题。

3.积极构建内部审计人才支撑体系。首先，要加大人才培训力度，农村商业银行要制定完善的内部审计人才培训方案，通过轮流培训等方式，让所有的职工享有培训的机会。此外，农村商业银行要积极拓宽培训渠道，除单位内部组织各种培训、邀请相关领域专家开展培训外，还可以外派职工到高校等单位培训，以提高培训的针对性和培训水平。其次，要积极引进高水平的人才，农村商业银行要积极利用薪酬激励等激励模式，吸引高素质人才到进入审计队伍，以提高审计水平。

参考文献：

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[关键词]第三方物流 运输决策 运输方式 运输路线

随着社会经济的进一步发展和第三方物流企业的不断壮大，物流利润作为第三利润源泉，已经成为整个供应链的利润“黑洞”。运输决策是第三方物流管理过程中的关键决策问题，进行物流运输决策优化研究，能够提高物流运输管理的科学水平。

一、第三方物流运输优化决策的概念

决策作为物流企业的重要职能，在企业整个发展过程中的作用越来越重要。第三方物流运输优化决策，是第三方物流企业从企业的战略目标出发，运用系统理论和系统工程原理与方法，选择运输方式、载运工具、运输线路，结算运输费用及相关手续费，配备运输人员等，实现运输路径短、运输环节少、运输速度快和费用少地使货物运至目的地。避免不合理的运输和次优化的情况出现。

二、第三方物流运输优化决策的内容

1.第三方物流运输方式的选择决策

（1）第三方物流运输方式选择决策的概念

第三方物流运输方式决策是第三方物流企业根据所运输的原材料、半成品以及产成品的性质、规格、数量等标准，从五种运输方式的特点和适用条件出发，运用决策理论建立数学模型，选择合适的运输方式的过程。第三方物流企业通过对运输方式的决策，选择最适合的运输方式，保证货物安全地、快速地、经济地运到目的地。

（2）第三方物流运输方式选择决策方法

物流运输系统的目标是实现物品安全、快速和低成本的运输，即运输的安全性、速度性、准确性和经济性，这几个因素是相互影响、相互制约的。第三方物流运输方式的选择需要根据第三方物流企业运输环境、运输服务的目标要求，采取以定量分析为主，辅以定性分析的的方法进行选择。单一运输方式的选择就是选择一种运输方式提供运输服务，常用的方法是综合评价法。综合评价法是在确定运输方式评价因素的前提下，根据这些评价因素对运输方式的选择所起的作用不同，分别赋予其相应的权重，然后对几种不同的运输方式进行汇总计算，最终选择一种运输方式的方法。

①评价因素的确定

评价运输方式的因素有运输方式的安全性、速度性、准确性和经济性等。

②权重的确定

企业的环境不同，货物的规格、性质、价格等不同，收货单位要求的运输批量和交货日期也不同，这些特性对运输方式的选择的重要程度也因此不同。所以，可以通过给这些评价因素赋予不同的权数加以区别。设a1、a2、a3、a4分别为安全性、速度性、准确性和经济性的权重。并使其满足：

∑ai=1

但值得注意的是，由于决策者的世界观和价值观有所区别，偏好会有所不同，因而给定的权重不同，这样会影响最终的结果。

③计算运输方式的综合评价值

运输方式的综合评价值的计算公式为

Fi= a1F1i+ a2F2i+ a3F3i+ a4F4i （i=1…5）

A.安全性的数量化。运输方式的安全性可以用某段时间内货物的破损率来表示。破损率越大，则安全性越低； 破损率越小，则安全性越高。假设这五种运输方式的破损率分别为D1、D2、D3、D4和D5，则平均值D为：

D=（D1+ D2+ D3+ D4+ D5）/5

各种运输方式的安全性，可用相对值表示如下：

F1i= Di / D （i=1…5）

B.速度性的数量化。运输方式的速度性主要表现为货物从发货地到收货地所需要的时间，即货物的在途时间。所需时间越短，速度越快；反之，所需时间越长，速度越慢。假设这五种运输方式的所需时间分别为T1、T2、T3、T4和T5，则平均值T为

T=（T1+ T2+ T3+ T4+ T5）/5

各种运输方式的速度性，可用相对值表示如下：

F2i=Ti/T （i=1…5）

C.准确性的数量化。运输方式的准确性主要表现为计划的时间、成本等与实际发生的时间、成本之间的误差，误差率越小，则准确性越高。假设这五种运输方式的误差率分别为Q1、Q2、Q3、Q4和Q5，则平均值Q为：

Q=（Q1+ Q2+ Q3+ Q4+ Q5）/5

各种运输方式的准确性，可用相对值表示如下：

F3i=Qi/Q （i=1…5）

D.经济性的数量化。经济性主要用物流费用的多少来表示，相关物流费用主要包括仓储费、运输费、装卸搬运费、包装费及相关手续费等。在运输过程中支出的总费用越少，则经济性越好。假设这五种运输方式的误差率分别为C1、C2、C3、C4和C5，则平均值C为：

C=（C1+C2+ C3+ C4+ C5）/5

各种运输方式的准确性，可用相对值表示如下：

F4i=Ci/C （i=1…5）

求出综合评价值之后，从定量分析的原则来看，选择数值最大者。

即：max F=max（F1、F2、F3、F4、F5）

多式联运的选择就是选择两种或两种以上的运输方式联合起来提供运输服务。在实际运输中一般铁路与公路联运、公路或铁路与水路联运、航空与公路联运应用较为广泛。

2.载运工具的选择决策

（1）载运工具选择决策的影响因素

尽管现在交通发达可供选择的载运工具较多但对于具体时间、地点条件下的运输不是所有承运人都能很容易地获得所需要的运输工具的。对于运输工具的选择，不仅要考虑运输费用还要考虑仓储因此要综合考虑进行选择。

另外，运输工具的选择还要考虑不同运输方式的营运特性，包括速度可得性、可靠性、能力、频率等。相对来说汽车运输虽费用低，但运量小能力不如火车和轮船而火车、轮船虽运量大费用也比较低但急需时却不如汽车那么容易获得。

（2）载运工具选择决策的方法

运输成本比较决策法，实际上是运载工具决策的量化分析方法。不同的载运工具产生不同的运输成本。因此最佳的运输服务方案是既能满足客户的需要又能使总成本最低。

3.第三方物流运输线路选择决策

（1）概念

第三方物流运输线路的决策是指第三方物流企业从本企业的实际出发，利用运筹学的相关理论和方法对物品从供应地到需求地运输过程中所有的运输线路，选择最优的运输路线的过程。第三方物流运输线路决策可以实现整个运输方案选择和优化的合理化，将货物以最短路线、最快速度和最小费用从供应地运往需求地，快速满足不同顾客的要求，提高客户满意度的同时实现整个供应链的效益最大化。

（2）第三方物流运输线路的选择优化

①起讫点不同的运输线路选择优化

从单一的起点到终点，有很多条线路可以选择，然而，运输线路选择优化的任务就是要找出使总路程的长度最短的线路。这就是运输规划中的最短线路问题，通常称为最短路径法，或者称最短路线方法。即是列出最短运输线路计算表，分步骤地计算。通过比较，选择走近路。

最短路径法可以利用计算机进行求解。把运输网络中的线路（有的称为链）和节点的资料都存入数据库中，选好起点和终点后，计算机可以很快就算出最短路径。

②起讫点相同的运输线路选择优化

起点与终点为同一地点（起迄点重合）的物流运输线路的选择优化，目标是寻求访问各点的次序，以求运行时间或距离最小化。这一类问题没有固定的解题思路，在实践中通常是根据实际情况的不同，结合历史经验寻找比较适合当前情况的方法。历史经验总结如下：应尽量使车辆运行路线形成泪滴状。一般情况下，当运行路线之间不发生交叉式时，车辆运行线路的安排是合理的。

③多个起讫点直达的运输线路选择优化

在有多个供应地向多个收货地供应货物或提供物流服务时，物流运输线路选择优化的任务是要为各收货地指定能够安全、快速、低成本为其服务的供货地，同时要实现整个供货地和收货地系统的最优。

图上作业法包括运输线路不成圈的图上作业法和运输线路成圈的图上作业法。运输线路不成圈的图上作业法较简单。就是从各端点开始，按“各站供需就近调拨”的原则进行调配。成圈的线路流向图要同时达到既无对流现象，又无迂回现象的要求才是最优流向图，所对应的方案为最优运输方案。

三、结论

在我国，现有的第三方物流企业对运输的重视程度各不相同，但通过运输优化决策降低物流成本，为客户提供快速、方便和安全的配送服务的目标是一致的。本文所提供的运输优化决策的内容及方法，应该能为第三方物流企业物流系统的运输决策提供实际操作上的参考。

参考文献：

[1]俞明南，刘申，李阳.物流管理中的运输决策[J].辽宁师范大学学报.2005（1）

[2]胡松评.运输方式选择的决策模型[J]. 物流科技. 2002（02）