小学教师实习生精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学教师实习生范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：小学教育专业；教育实习；问题；对策

中图分类号：G4244 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0059－03

自从1998年在国家教育部的指导下，南京晓庄学院率先开办了小学教育本科专业以来，至今已有13年。这一专业，无论从专业的管理制度、课程设置，还是从教育实习的组织、实践技能的训练都与中学教育本科专业存在一定差距。特别是现阶段小学教育专业师范生的教育实习，已成为师范生专业发展的瓶颈，成为小学教师职前教育过程中最薄弱的环节。小学校长和教师普遍反映，当前高等院校培养的小学教育专业的毕业生传统“三字一话”的教学基本功不如过去的中师生；毕业生教育教学技能薄弱已成为普遍现象，导致上岗后不能很快适应基础教育，严重浪费教育资源。不言而喻，教学基本功的退化与职前教育的教育实习的质量有着紧密的联系。本文通过梳理目前高师院校小学教育专业教育实习中存在的问题，旨在提高师范生的实践能力，缩短新教师在小学教学中的“磨合期”，使师范生在毕业后快速进入教师角色、迅速胜任教育教学工作，尽快成为一名“熟练劳动力”；同时也为高师院校小教本科专业进行实践教学改革提供理论与实践依据，并为各高校的小学教育本科专业的课程设计提供参考。

一、教育实习存在的问题

1实习内容单一

目前的教育实习只注重提高实习生的教学能力和班级管理能力，使教育实习单纯地成了上好一节课的教学实习。由于实习内容过于单一，流于形式，因此离教育实习的本质目标还有很大的距离，并没有达到全面锻炼师范生实践能力的目的。在实习过程中，指导教师与实习生普遍只注重教学能力和班级管理能力，而忽略了其他诸多方面的实践与探索，如科研能力、实践指导、课外活动的组织、师生之间的交流等。另外，在理论知识运用的指导上，指导教师与实习生的观点不大一致：实习生希望指导教师能指导例如心理学、教育学等专业知识与实践如何相结合等问题，而指导教师往往只关注教学理论的指导，对实习生科研能力几乎没有太多的指导。其原因除了在职教师的自身科研能力比较薄弱，不能有效指导实习生之外，实习学校本身对学生的科研能力也不够重视，往往只是形式化地布置任务，而没有安排具体的时间与内容来让实习生完成科研项目。

2实践教学课时偏少

目前教育实习时间安排通常在第七个学期，共8周，在校准备1周，回校总结1周，在小学6周，平均每位学生上4~6节课，学生往往刚刚进入状态，上课刚有点感觉，实践就结束了，实践教学成为了理论课程的点缀，实践效果可想而知。多数实习生认为，实习时间太短，建议实习不仅仅要安排在大四，还应该穿插在大二、大三学年同步进行。实习时间过短，时间安排过于集中，已严重影响了教育实习的质量，引起多数师范生的不满。

3缺乏稳定的实践基地

由于缺乏稳定的实践基地，大学与小学严重脱节，使得校际间的学术活动、教研活动、专家讲座等很难共享。虽然有些大学与小学之间签署了合作协议，建立了一些实践基地，但大多流于形式，协议缺少行政的约束力。就拿实习来讲，通常实习是实行双导师制，即以小学指导教师为主，大学再派几名带队教师指导。不少学校并不乐意接受师范生教学见习和实习，认为会打乱他们的教学秩序，影响他们的教学质量，但迫于面子实在推不掉也只能勉强应付。指导教师的指导受到自身教学任务的限制，没有足够的时间和精力投入到指导实习工作中去。指导教师的态度总体不够积极，在一定程度上会对实习效果产生影响，这是实习管理制度不健全、落实不到位的表现，有待于高校、实习基地学校以及当地教育行政部门协调寻求解决的措施，出台相关的激励政策，以提高指导质量。

4缺少有效的激励制度

缺少有效的激励制度是当前小学教师指导积极性不高的主要原因之一。师范生进小学教育实习，小学指导教师不仅要开放课堂给实习生听示范课或随堂听课，而且还要指导教学、班级管理及科研活动，教师的压力和工作量就无可避免地增加了许多。他们承担了自己日常教学工作以外的指导实习生的任务，同时，又担心放手让实习生上课、管理班级会使教学质量受到影响。而学校及教育主管部门又没有对参与指导工作的教师的工作量作客观的评价，没有合理的激励机制鼓励教师参与实习生的指导工作。因此，多数小学教师对指导学生的实习工作处于被动状态，指导的积极性不高，接受任务只是出于学校的压力。所以，指导工作往往是走过场，不敢放手给实习生工作，严重影响师范生的实习效果。

5师范生主体意识淡化

部分实习生对实习工作的关键性和重要性认识不足。对自己在实习过程中担当的角色(教师)以及对这一角色的意义和应承担的责任认识不足，对实习在自己今后工作过程中的重要性认识不清。因此，在教育实习过程中就表现得漫不经心，责任心不强，不认真备课，不认真去了解学生，自律性很差。有的实习生不遵守实习纪律，随便请假甚至自以为是，不虚心求教。大多数实习学生(甚至有些教师)认为教育实习仅仅是他们毕业成绩中的一项考核，他们常常认为教育实习不过是“走走过场”，到下面上几节课，马马虎虎过去就行了。有些不准备从事教育工作的学生，认为实习好坏对将来的工作没什么影响，将来的前途全凭“关系”。

6投入资金不足

资金的保障对于开展正常的教育实践活动至关重要。师范生教育实习期间实习学校提供的住宿、水电费、实习生正常的办公开销、交通费以及教师的指导费、两校领导沟通的工作餐等等都需要一定的经费支出。而这些开支通常要由高校给予支持，但实际上高校用于实践教学的经费十分有限，捉襟见肘，所以给予的实习指导费往往只是象征性的，与工作的付出不对等，小学可能还要为教育实习贴钱。因此，见习学校接受实习任务的积极性不高，能推辞就推辞。

二、小学教育实习的应对策略

1提升对小学教育专业重要性的认识

师范院校应加强对学生在校期间学习态度的引导，抓理论学习的同时，要关注师范生思想道德素质和从教意愿的培养。根据现实情况反映，实习生参与实习的积极性不足关键在于对实习工作的重要性认识不足，更甚者是对自身专业重要性的认识不正确。因此，高校应该让师范生充分认识到小学教育对全民素质提高的基础性和关键性的作用，以及作为小学教师所要承担的艰巨而光荣的任务。使师范生树立稳固的专业思想，真正做到学高为师，身正为范，学而不厌，诲人不倦；应具有热情、公正、真诚、执著的道德态度［1］。应当通过开设小学教师必备专业知识与道德素质课程，介绍我国小学教育现状，并且组织学习教育部颁发的文件和政策，让师范生了解小学教育专业的重要性，使师范生从学习之初就给自身设定一个明确的职业定位。

同时，及时有效地召开实习动员大会，端正师范生对教育实习的态度，加强实习生对实习重要性的认识，从根本上改变学生的态度。师范院校应在整个培养过程中逐步让学生了解实习的相关内容与要求，使师范生根据实习所需知识、技能来规划自身的综合素质培养。并且，学校可以整理历届实习生所留下的宝贵的经验与心得，编辑成册，交给在校师范生相互传阅与学习，使之从中悟出实习对自身发展的重要性；同时，给师范生以充足的时间，让师范生探索适合自己的学习方法，制定自身的实习目标。

2丰富教育实习的内容

在强化教学技能与班主任工作能力培养的基础上，还需要注重师范生活动组织能力、交流表达能力、教育调查与科研等能力的培养。丰富实习内容，有助于提高实习生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们创造性的才能。从目前小学教育专业教育实习的情况来看，教学工作与班主任工作这两大块内容是教育实习中师范院校特别注重的，往往也是唯一落实较好的。一方面，安排实习生进行课堂教学，熟悉教学的全过程，可以使之初步掌握从事课堂教学工作所应具备的知识、技能和技巧，为今后从事教学工作打下良好的基础。另一方面，让实习生担任实习班主任，了解班主任的作用和任务，增长教育工作的知识和能力，为达到逐步独立地从事班主任工作打下基础。事实上，实习生本身已经开始有意识地去关注其他能力的锻炼，但由于实习内容与目标的制定偏向于这两大块内容，也就只能按照要求来完成实习内容。因此，高校应该丰富实习内容，给各项内容以科学配比并将其纳入最终的评分体系，以利于实习生综合能力的均衡发展。

实习是一个实践性的教学过程，不仅小学教育专业所在高校本身要制定明确而全面的实习目标，并通过科学的评价体系来检验目标的达成，每个实习生也应该给每个过程都赋予实际性的意义［2］。实习生应该根据自身的特点和不足，制定符合自身发展需求的个人目标，如培养交流能力和活动组织能力，制订教学计划，改善自己的教学观，获得管理一个班级的经验，验证自己是否适合教师这一职业，理解作为一名教师的责任，等等。要制订个人实习计划和个人努力的目标，再用这些目标的达成来验证自身综合能力的提高程度，以有针对性地继续努力。

3加强技能类课程改革

根据基础教育改革与发展对教师的要求，以及高等师范学校小学教育专业的专业特性，本专业教师职业技能培养和训练的内容主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、教科研能力与班级管理能力等几个方面。这些技能和教学基本功的提升，依托“普通话与教师口语”、“书写”、“音乐”、“美术”、“各科教学法”、“教育研究方法”等必修课程和由此延伸的任意性选修课来进行，并以学校技能实训中心、实践教学基地、远程教育网络平台等载体来实现。应当以院校共育、内外结合的思路，通过严格考核目标，增加课时数，更新训练方法，组织丰富的活动，如才艺展示、竞赛评比以及拜师学教、名师讲坛等手段来达到教师技能训练的目的。

4教育实习全程化

即延长实习时间，扩充实习范围，采取连续性、阶段性结合的教育实习模式。我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往当地小学，时间一般为6~8周。在这段时间内，除去动员、准备与总结工作，中间只有6周左右的时间在实习学校。这6周之内，除了了解情况、见习、试讲、协助班级工作等，还包括真正上课与班级工作的实践。学生真正用来上课和实践的时间不多，并且往往是多个实习生集中在一个班级开展实践活动，不利于熟悉教学工作的基本环节和把握教学原则，极少独立地、创造性地开展班主任工作，很难达到教育实习的根本目的。因此，实习时间可在总量上加以延长，贯穿于整个大学生活。例如，可以在大一和大二时安排适当的时间到小学听课实习；在大三时将微格教学指导与听课相结合，并组织学生到实习基地了解当地学校教学与学生情况，以便减少实习生适应的时间，在实习过程中快速进入状态，多参与实践尝试；大四的集中实习阶段，可以先安排实习上课一个月，在此期间，安排一个星期左右进行反思和理论指导，再回实习基地进行最后一个月的实习授课，最终给予综合性考评，真正将教育实习全程化。

5探索三级管理体系，建立实习保障制度

（1)加强高校与基地联系，建立互惠关系

以集中实习为主，分散实习为辅，尽量减少分散实习，这就需要建立一定量的较稳定的教育实习基地。当前的小学教育专业基本上有其独立而固定的实习基地，但是与实习基地的联系往往是在见习、实习需要时才建立，而且这样的联系很多又是程序化的，即开会、制订见习实习计划、落实等，至于每一届实习生的区别、实习基地的变化等情况则很少去考虑。有的实习计划甚至几年不变。这样的见习、实习对学生今后的职业发展帮助是很小的。因此，要加强实习院校双方间的沟通，及时进行信息反馈，调整实习目标与内容，让实习双方能在长期合作中加深了解，不断协商改革，使得双方都有所收获。

此外，高师院校与实习基地的联系仅仅是单向而非双向的。只有高师院校的学生到实习基地去，却很少有实习基地的带队老师到高师院校去。针对这一问题，实习学校可以与高校相互交换学习，派遣在职小学教师到高校接受理论培训或为师范生开展名师讲坛活动；高校老师可以到小学进行教科研指导等。这种合作，不仅有利于当前在职小学教师开展教育研究，提高教育质量，更好地指导实习生开展实践活动，而且也能完善高校教师的知识结构，提高实践能力，达到双方互惠的效果。

（2）加强与当地教育行政部门的合作，提高指导教师的积极性

高师院校和基地学校都应重视实习指导教师的指导工作落实情况，沟通当地教育行政部门，制定相关政策来指导和激励实习基地学校，提高指导教师的积极性。目前的实习指导工作中，有些指导教师不同程度地存在着指导实习不认真、不负责任的现象。表现在对教案的审批指导上敷衍了事，只签名，不把关；在对实习生的评课上，只是指出实习生的不足之处，而未能给实习生以具体详尽的思路和方法的指导以及原因说明。在班主任工作的指导上，要么认为既然有实习生实(见)习班主任工作，因此会对班级和实习生放任不管；要么担心实习生因不熟悉班级情况而不肯把班级管理交给实习生。还有个别指导教师缺乏指导实习的经验和能力［4］。针对此类问题，要尽量选派有指导经验、工作态度和责任心都能胜任的教师去指导教育实习，充分发挥实习指导教师的作用。并且，教育行政部门可以提供适当的倾斜性政策，比如对于参与合作并表现优秀的小学教师，教育行政部门可以适当增加其晋职、晋级、评比先进和优秀的机会，使其在评比时多一些优势。

参考文献：

［1］许惠清论师范生素质的培养［J］抚州师专学报，2003,3(1)

［2］郭黎岩发达国家小学教师培养的经验研究［J］比较教育研究，2007(11)

篇(2)

关键词：教师职前培养；实践性反思；内涵

中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0107－02

一、反思：促进教师实践性知识形成的重要渠道

情境性、模糊性和不确定性是教师专业知识所具有的显著特征。所以，在对教师的职前培养中，仅重视其专业训练是不够的，对教师的职前培养应该是“教育”而不是“训练”。对职前的准教师来说，通过对实际的教育情境的反思和同伴之间的交流，培养他们的批判性思维、创造性的行动和寻求变化的能力，应该是师范院校对学生的教育中要达到的目标。

舒尔曼把学科教学知识（PCK）看作是教师知识的核心，认为学科教学知识是教师在其所教学科知识和教育学知识基础上通过实践这个中介而形成的一种“对具体主题、问题或论点如何组织、表达和调整以使其能适应学生的不同兴趣和能力”的知识［1］。PCK形成的基本条件是教师的教育实践以及基于这种实践的反思。

从理论与实践的角度看，教师的专业知识可以分为两类：理论性的知识和实践性的知识。理论知识的学习主要通过对系统符号的学习来获得，它属于显性知识的范畴；实践性知识则是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，它支配着教师的思想和行为，是体现在教师的教育教学行动中的知识”［2］。实践性知识可以被纳入缄默知识的范畴，它是个体在实践以及对实践经验进行反思的基础上形成的。在舒尔曼的关于教师知识的结构中，学科教学知识（PCK）属于教师的实践性知识。

陈向明认为，教师的实践性的知识包括教师的教育信念、教师的关于教师自我的知识、教师的人际知识、教师的关于教育教学情境的知识、教师的教育教学的策略性的知识等，它与教师的专业实践活动密切相关。［2］教师教育教学实践过程中的具体情境、实践现场中出现的问题的复杂性与多变性、解决这些问题的方案的多元性以及实践者的经历与知识的丰富程度的不同等，使教师的实践性知识具有了强烈的个人特征。教师的实践性知识只能从教师本人的反思性实践中获得。一方面，教师的实践性的知识源于教师对自己的教育教学实践的审视与反思；另一方面，它也源于教师基于实践而重新解读和反思教育理论。实践与反思是教师获得实践性知识的必要条件［3］。

在职教师的教育实践具有连续性，并且也有专业团队的支持和同伴的互助，所以它就有相对坚实的可供反思的基础。师范院校的实习生属于“准教师”，他们在教育实践中只具有“外来者”的地位。这种地位使他们比较难以融入教师的团体之中。同时，他们的“学习者”的身份定位也使他们只将学习别人的经验作为自己的主要任务。这样，双重的不利因素就使他们在面对较为复杂的问题时往往容易自我迷失。因此，如何给他们以专业支持，如何制定相应的制度引导他们走出困惑，就是促使他们专业成长和潜力发挥的重要课题。

二、反思内涵的缺失：教师职前教育实践中的一个主要问题

传统的教育实践以“理论指导实践”为其基本价值取向，认为理论高于实践且能指导实践。然而，实践的丰富性与动态性是远非理论可以与之相比的，理论与实践之间的巨大张力会导致两者脱节。在实践的过程中，一方面，由于学生忙于做事而疏于思考，所以该实践就容易因过度经验化而使学生藐视理论；另一方面，理论的理想性与非理想的现实相碰撞时，又容易损伤学生已经初步形成的相对理性化的职业信念，从而造成他们的专业意向和专业情意的失落。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。

首先，教育实践的这种“理论指导实践”的传统缺乏反思的价值认同，会导致理论与实践在实践中的冲突。从理论上讲，教育实习是学生把课堂上学到的理论应用于教育教学实践的过程，但在实践中，学生往往却只需接受实习指导教师的指导就可，这样，大学课程与实习内容的分离就成为使他们的教育实践不能取得成效的一个重要因素［4］。

其次，教育实践的较为单一的形式，也使学生的反思性的实践失去了其可操作性。目前，在教师的职前教育的实践中，往往是几个实习生同在一个教学班实习，要共同完成参与教学、班级管理和教研活动等各项任务，每个人能分配到的实际的教学任务或教学时间并不多，这就很难使他们有足够多的亲身实践并对这种实践加以反思的机会［5］。加上师范生平时缺乏和中小学的联系，缺乏对中小学教育教学活动的较有深度的了解，所以就使他们更难形成基于实践的对相关问题的反思与理解。

再次，对教育实践的指导力量薄弱。在目前的教育实践中，大学教师和中小学教师共同承担着对实习生的指导任务，但双方的工作方式是各自独立的。在这种情况下，中小学教师因为要忙于自己的本职工作，同时他们对相关的教育理论也比较陌生；大学教师更多地是发挥着“带队教师”的作用，同时可能还承担着其他的教学任务，所以他们往往也只是学生教育实践的旁观者，也难真正起到对实习学生进行指导的作用。

最后，实习生在实习过程中的比较尴尬的身份定位，也阻碍了他们对源自于自己的教育实践的“反刍”。教育实践的目的在于给实习生提供一个感受与体验真实的学校生活的机会，是希望他们能在指导教师的帮助下通过面对和解决真实的教育教学中的问题初步形成他们的教育教学的能力以及今后持续发展的能力。但实事上，实习生常被看作是分担实习所在学校教师的教学重担的“额外的帮手”，或是学校甄别和选拔新教师的潜在的对象。这样，实习所在学校对实习生的使用就往往多于指导，或考察多于促进。在此情况下，实习生能感受到的往往就不是一个开放的学习空间，而是一种较大的压力：在规定的时间内要完成规定的教学任务，同时还要完成实习所在学校交给自己的各种各样的“杂活”，并学会与陌生人打交道。加上当初设想的良好的实习结果难以达成，所以也很容易让他们产生“应付”的态度。另一方面，对于中小学教师而言，对实习学生进行指导一般也是一个单向付出的过程，所以他们也倾向于只用自己擅长的或传统的方法来对实习生进行指导。同时，实习生的实习成绩主要是通过由实习指导教师所确定的评价方式评定的，这也进一步压缩了实习生的批判性反思的空间，强化了实习生的只对现有的教学方式加以模仿的倾向。

三、组织、平台、指导：丰富教师职前培养中的教育实践反思内涵的途径

1.组织：由任务型向学术合作型转变

接受师范院校学生的教育实习一般被认为是中小学接受师范院校的委托来帮助师范院校完成其培养任务的活动。这种任务型的关系导致中小学将其看成是额外性的工作，故而也会把实习生当做“额外的帮手”来对待，相应地也会使实习生将教育实习看作是对中小学教师的教育教学经验的简单模仿，会使实习生产生在实习中能否学到先进的教育理念的怀疑，进而由认知冲突造成他们在职业认同上的困扰，甚至未任职先倦怠［6］。

改变这种状况，路径之一是把这种任务型的关系变成学术合作型的关系，即使师范院校与作为师范院校学生实习实践基地的中小学之间形成一种兼具服务于在职教师的专业发展与教师职前培养的学术共同体。这种形式目前已成为世界各国教师培养的主要形式，在美国甚至还出现了教师职前培养的“驻校模式”，即通过中小学教师的专业发展来促进教师职前培养质量的提升［7］。

在我国，目前中小学在与大学的合作过程中往往处于被动的地位，所以促进两者的平等合作，便是我们应加以解决的一个非常重要的问题。笔者认为，解决这个问题，高校应承担主要的责任。 这是因为，一方面，高校拥有较为丰富的教育资源和较强的研究力量，另一方面，对教师的职前的培养也是高校的责任。

2.平台：将常规研修与实践反思相结合

该平台包括两个方面：常规研修和基于教育观察与教育实践的反思。

常规研修可以高校教师专业发展研究中心为组织形式，成员由高校教师、教育实践基地的中小学教师和在读的师范生组成，根据各自的兴趣，成员可以自由组合成大小不等的小组，并可根据情况允许成员在各小组间自由流动。活动方式可分为两种：其一为有制度保障的小组研讨、组间交流和问题磋商；其二为形式多样的网上交流。

这种组织形式在教师职后学习中也许很常见，但因有了职前教师的参加，所以它的活动的目标指向就可以更多地指向师范生的需要。

实践过程中的反思，应以常规研修为依托。在这个过程中，实习师范生作为“实践者”而不是“观察者”参与其中，他们遇到的问题往往都是很现实的。通过反思和讨论，通过指导教师的引导，实习生的专业情意会产生，专业能力也会从中形成。

在该活动平台上，参与者的反思是有组织、有指导的。每周下午举行的反思研讨会，是其中重要的反思形式之一。实习生收集并整理自己实习的档案，包括教学设计、教学观察、课堂录像片断、课后反思材料、课堂上出现的问题和学生作业完成的情况等，将这些向小组作口头汇报。根据实习生的汇报，中小学指导教师对之提出看法，高校实习指导教师也从自己的角度提出看法，然后由双方共同对实习生的教学实践活动拿出诊断性的意见，引导实习生使之逐渐走向“实践+反思”的专业发展之路。

3.指导：反思意识与反思能力形成的智力支撑

目前高校教师在教师职前教育实践中指导不力，原因在于高校教师对中小学的教育教学缺乏了解，并且在中小学面临升学压力情况下，高校教师往往也不愿或者说不敢“插手”对实习生的实践加以指导。这样，对于实习生在实践过程中遇到的问题，高校教师往往就会在“私下”加以处理，并且这种处理往往也与中小学指导教师的处理方式有所不同。如此一来，当实习生面临高校教师和中小学教师两种不同甚至是完全相反的指导时，他们就不得不陷入了一种不知所措的情形之中。在这种情形之下，要使他们能够理性地加以对待，那就几乎是一种奢望。

要想改变这种状况，只能从提高高校教师的实践能力入手。师范院校的教师应该成为教育实践的研究者，应面对教育实践，进入教育实践，在教育实践中发现问题，在教育实践中形成自己合理的思考。提高自己的实践能力应该成为高校教师的必修课。

要提高高校教师的实践能力，除了高校教师应经常地进入中小学，应对中小学的教育教学有尽可能多的了解之外，还应与中小学教师多沟通、多交流。可考虑建立一种高校教师与中小学教师之间的学术性合作的群体。在这个群体中，通过对中小学教育教学中的实际问题的共同研究和解决，可以使双方都能有所提高。

参考文献：

［1］谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响［J］.教育科学，2010（5）.

［2］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）.

［3］上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究［J］.上海教育科研，2007（10）.

［4］Zeichner, K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and University-based Teacher Education. Journal of Teacher Education.2010,61(1-2).林一纲.中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究［M］.上海：学林出版社，2009.

［5］《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究［J］.全球教育展望，2008（9）.

篇(3)

关键词：国培顶岗实习生；英语问题；对策

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）03-0042-02

“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划” 的简称。正如北京师范大学教师教育研究中心朱旭东教授指出的那样，国培计划有着很重要的国家公共价值、 社会价值、教师专业发展价值[1]。因此，国培计划能得以在全国推广开来，并且得到全国上下的一致认同和支持，呈现出一片欣欣向荣的景象。在对国培计划的研究中，有对怎样实施国培计划课程进行论述的[2-3]；有归纳国培之后的心得的[4]，有对国培的价值进行详细论证的[5]。然而，对支持国培计划而付出辛勤劳动的国培顶岗实习生的相关论述目前尚不多见。本文从自己到中小学看望琼台师专英语专业国培计划顶岗实习生身上发现的问题出发，提出解决对策，为更好地改善或完成国培计划提出自己的一点建议。

一、英语专业国培顶岗实习生现状

为了做好琼台师专外语系2012届毕业生“国培计划”顶岗实习工作，在学校的统一部署下，外语系成立了以系主任为组长，以副系主任和书记为副组长，以外语系教师技能教研室教师为成员，以系秘书和辅导员为工作人员的实习工作领导小组对顶岗实习生做了宣传和动员。最后，外语系选取了80名英语专业2012届即将毕业的学生到海南40个参与国培计划的英语教师岗位上作顶岗实习，这样，有40名中小学英语教师才能够到高校里接受培训。在2011年12月14日，外语系抽调6名英语教师到万宁市看望英语专业的国培顶岗实习生，了解他们的教学情况。

（一）大部分实习生工作做得比较好

根据对万宁市的万城小学、万宁思源学校、后安中学、东河中心小学、兴隆中心小学五所学校的巡查和对实习生的随堂听课，笔者发现大部分学生的教学和其他工作做得比较好。学校领导反映：“他们工作非常认真，对学生很负责，带来了新的教学理念，希望每年都派几个这样的实习生过来，学校的教师能够抽出时间去进修。说真的，没有他们，我们还真派不出老师呢。”

学生的生活自理能力很强。在下面的学校里，学生会遇到自己做饭、处理好与学校教师之间的关系、调解学生之间的矛盾、检查早操、监督晚修等实际问题。在与英语专业国培顶岗实习生的交流中可以看出实习生大多数表现出自信，坦言能把实习工作做好，能很好地适应下面的学校管理和工作环境。

学生能将自己所学到的知识运用到教学中。在听课时，我们看到学生能将自己所学到的知识运用到教学中，例如在教授英语单词的时候能运用简笔画在黑板画出小动物、车、房子、水果等辅助英语单词教学。在教授THERE BE结构时能对该结构进行分析编成CHANT，加强学生的记忆，以便更好地让小学生掌握这个结构。这是很难得的，这反映出学生确实在下去实习前在学校里认真学习过有关教学的一些技能技巧。

（二）少数英语专业国培顶岗实习生存在的问题

当然，我们在看到绝大部分顶岗实习生的优点的同时，也看到了极少数实习生身上存在的不足。比如，极少数顶岗实习生在实际教学中不能灵活地使用教学方法。在观看实习生讲课的时候，我们发现有极少数顶岗实习生的教学很不得法。小学生的兴趣最多维持在半小时，所以教学方法必须灵活多样，才能使学生不分心。然而，我们看到几个实习生没有注意到小学生的这些特点，小学生已经很疲劳了，还在继续操练着所讲的内容，所以后面两排的小学生几乎就没有在听课，出现了课堂混乱的情况。

1.英语基础不够扎实。有的学生在发音、课堂用语等方面的基础较差。发音不到位甚至错误的情况也存在，课堂用语在课堂中体现不出来，或者用的不到位，有一个学生在课堂上几乎就是完全以中文来进行教学，没有体现出教师在课堂上给学生创造英语语境的功能。

2.教学意识不到位。极少数学生去实习可能抱着待上三个月就走的想法，所以在教学中没有注意对小学生英语教学常规的培养。例如有的实习生在教学中没有让学生训练诸如问候、道谢、再见、起立、坐下、打招呼和一些简单的课堂指令以便养成教学常规。如果经过一段时间的日常口语训练并在教学中不断地加以巩固并形成常规，那么学生就会自然地习得这些用语，上课也变得轻松一些，气氛也会好一些。

3.心理素质较脆弱。即将离开万宁市时，发现有两个学校的女实习生哭了。为什么要哭呢？在学校实习不是他们将来走上岗位必需的锻炼吗？这样坚持三个月都觉得困难，那么今后怎么去教学一线当英语教师呢？这反映出他们的心理素质比较差，承受压力的心理素质不够好。

二、解决英语国培顶岗实习生问题的对策

根据极少数英语专业国培顶岗实习生存在的问题，作为一位英语教师，笔者认为可以采用下面的对策。

（一）加强学生的英语基本功训练

极少数英语专业国培顶岗实习生的英语基础不够扎实，他们在英语语音、英语课堂口语、英语语法方面暴露出来的问题就是一个明证。其实这些英语基础弱项在他们平时的英语学习当中和在教师的英语课堂上就已经存在了，只是到了真正使用英语的时候才使得这个弱项被放大从而暴露在大家面前。这印证了“书到用时方恨少”这句古训。因此，教师在平时上课的时候，尤其是上英语语音、英语语法、英语口语、英语课堂用语等重要的课程时，应该给学生一些严格的训练和考试，达不到要求的责令其不断地训练和练习。同时，上课教师自己也要以身示范用英语授课，在基础课程方面绝不让学生存在语音、语法、英语课堂用语这几块短板。

（二）注重理论联系实际

教师平时给学生讲授了小学英语教学法、小学英语教学设计，但是为什么学生在课堂上学习的东西到了下面实习时就不能很好地运用呢？其实这并不是学生在课堂上学的不好，而是学生缺乏根据实际的教学情境进行灵活变通的能力，即将理论运用于实践的能力。所以，学生在下去做国培顶岗实习生之前，教师应该给学生加强教学理论与实际的教学情景之间的联系训练，即怎样使学生将所学的理论知识与实际的教学情况相对接的培训。教师可以根据自己对中小学英语教学情况的了解，给出一些实际的教学情境和教学任务，看学生怎么解决，在学生解决完这些教学情境时追问学生为什么这样解决，然后评价学生解决问题的方法是否妥当。也可以总结每一届实习生在实习时遇到问题的解决办法作为正面或反面的例子进行分析，给学生一些实际问题解决的策略范例。如果学生在去顶岗实习之前就已经了解了一些可能遇到的教学情况，对解决一些实际的教学问题有了一些解决对策和元认知策略的训练，那么他们在国培顶岗实习遇到问题时就不至于缺乏最基本的应变能力了。

（三）增强学生的心理素质锻炼

学生在教师离开学校时掉眼泪其实是他们心理素质不够好的一个条件反射。有可能学生在下面确实遇到了困难，或者正在经历困难的考验，或者他们在小学这么久了确实感到有些不适应，因为有的学校只有1-2个学生在那里做国培顶岗实习， 当看到对自己比较关爱的老师来了又要离开，所以情不自禁地哭了。这是人之常情，但是被中小学教师看到这种场面毕竟不是很好。如果学生有较强的心理素质，这些看似困难的东西可能就不成为问题了。有道是“穷人家的孩子早当家”，穷人家的孩子因为生活所迫，提前进入社会接受来自社会生活的考验，他们一般会比平常的孩子要懂事和老练得多。所以，在平时的教学中，教师可以适当安排一些需要在校内外进行实际调查才能完成的探究性学习任务以锻炼他们解决实际问题的能力。当然，也可以鼓励学生多参加一些活动，加入学校的一些社团并争取在社团里做组织者，这样他们在做好社团活动时就会得到一些锻炼。现在学校每个假期都布置假期实践活动，如果辅导员或者班主任认真做好这件事，加强对学生假期实践活动的管理和指导，学生也认真去做好假期的实践活动，那么学生也会得到一些锻炼。通过上面这些活动的锻炼，实习生在进行国培顶岗实习时心理素质就会比较好，面对困难时的心理承受能力就会强得多。

（四）提前实施教师的教学巡察

外语系是在12月14日―15日安排教师到万宁市对国培顶岗实习生进行巡察的。其实这个时间安排不是很恰当。一方面，由于此时正处于教学的第16周，接近期末。教师本身自己的教学任务比较重，调课和补课的时间不好安排；另一方面，由于这个时候接近期末，教师下到中小学搞教学巡察，即便发现了问题向顶岗实习生提出来也显得在时间上晚了一些，因为再过两周就要结束这个学期的教学了，即便学生在后面的时间对他们的教学进行了改进，也只剩下两周的时间了，如果学生在前面的两个多月的时间都这样进行教学的话，岂不是以不当的教学方法进行了快一个学期的教学？所以教师的巡察工作应该提前进行。那什么时间比较适合呢？笔者认为可以在国培顶岗实习生进行实习的第3周进行比较合适，这样一方面如果教师发现问题向实习生提出来，他们可以提前就发现的问题进行改进或补救；另一方面，教师的调课和补课也比较方便，因为时间比较宽松。

琼台师专派到万宁市的英语专业国培计划顶岗实习生绝大多数是很优秀的，但是也有极少数英语专业国培顶岗实习生存在一些问题。同时，外语系安排教师进行教学巡察的时间也不合适，这些情况应该引起学校的重视。如果外语系能从平时加强学生的英语基本功训练、加强理论与实际衔接训练、加强学生的心理素质锻炼，同时，提前实施教师的教学巡察，那么极少数英语专业国培顶岗实习生身上存在的问题就有望得到有效的解决。

参考文献：

[1][5]朱旭东.论 “国培计划” 的价值[J].教师教育研究，

2010，（6）.

[2]李瑾瑜.“国培计划”：基于政策理解与专业实践的行动

策略[J].中小学教师培训，2011，（7）.

[3]况红.有效实施国培计划的实施与思考[J].继续教育研

究，2011，（11）.

篇(4)

关键词:顶岗实习；置换培训；教师教育一体化

近年来，不少师范院校在顶岗实习、置换培训的实践上积累了宝贵的经验，山西忻州师院从1997年以来，至今已组织近6 000名本、专科生到忻州市所辖的6个县市的农村学校扶贫顶岗实习支教；西南师范大学从2001年开始实施面向西部农村教育的“顶岗实习”计划；南京晓庄学院教科院2006年5月实施研究，建立“顶岗实习，置换培训”的模式，师范生到农村实习，置换出教师到学院免费培训。“顶岗实习，置换培训”的模式为构建职前和职后一体化的教师教育体系搭建了一座桥梁，既职前教育了顶岗实习生，又继续教育了置换教师，同时推进了高等师范院校的改革步伐，是一项“实习学生、置换教师、大学教师”三方共赢的高师教育改革与农村基础教育发展的新尝试，具有十分重要的现实意义。

一、顶岗实习，有助于师范实习生的职前教育

（一）教育观念的树立

实习生们完成了由学生到老师的角色转换，对新的教育理念有了更加清晰的认识，初步树立了正确的教学观和学生观，增强了民主意识。

（二）专业精神的感染

通过顶岗学习，实习生们感受到优秀教师对教育事业的责任感、爱岗敬业的工作精神和严谨成熟的工作作风。这为他们立志当好老师打下了坚实的思想基础。

（三）教学技能的熟练

实习生学习了课堂教学的导入、提问、引发学生兴趣、把握课程重点和难点、控制课堂局面、制作教学课件、写好板书等教学等技能。

（四）班主任工作的了解

在指导老师的细致指点下，实习生们熟悉了如何观察和了解学生，如何走进学生的内心世界，如何组织班会、如何进行成功的家访等班主任工作。

总之，顶岗实习为职前教的师范实习生提供了“一试身手”的机会，他们所学的先进理论和方法论知识得以在课堂上经受检验，并为他们的专业学习提供了实践的经验。

二、置换培训有助于实习学校教师的继续教育

所谓置换培训就是用两名小教专业的大三本科生暂时顶替一名小学教师的岗位，把那名小学教师置换出来进行免费短期脱产培训。

短期培训的模式是研修培训，采用“自主学习、专家引领”的方式，培训内容设计为行为研究、教材研究、教学内容与教学方法研究、观摩、反思和总结四个部分。培训以一项专题研究为纽带，围绕专题组织讲座、读书、研讨活动、专门技能讲解与培训、现场实践与研究、撰写论文或研究报告等。培训的目的是：

1．教育观念的更新。培训中传递了大量新的、有效的信息，介绍了不同角度和多个层面分析问题的思路，更新了培训教师的教育观念。

2.科学素养的提高。培训中补充和更新了教师的科学知识与人文知识、学科专业知识，提高了他们的教育科学素养。

3.专业能力的发展。通过一系列的研讨活动和专项技能训练，发展了教师的专业能力，包括教育研究能力、组织管理能力、判断决策能力、社会交往能力等。

置换培训为疲于应付繁重教学任务的农村教师、骨干教师们参与继续教育，提供一个“休养生息”的机会，使他们来得安心，学得踏实，他们可以利用被顶岗的时间补充知识、更新观念和发展能力。有力地促进了农村师资的更新，提高农村的基础教育质量。

三、顶岗实习，置换培训有助于高等师范院校改革步伐的推进

（一）顶岗实习，是提高师范院校实习质量的有益改革

顶岗实习推进实习制度改革，增强实习环节的科学性和实效性。传统实习，很多城市中、小学出于对师范生教学能力的不放心，不愿意让实习生承担正式的教育教学任务，实习往往流于形式，达不到应有的效果，实习的低质量必然影响师范生的能力培养，这是师范院校实习工作长期以来面临的难题。而在顶岗实习中，将农村学校设立为教学实习基地不仅为师范生提供长期稳定的教育实习场所，而且师范生承担了正式的教育教学任务，其职前教育经验和教育能力有全方位的实习和实践，能从根本上整合师范生各方面的知识，提高其教学实践能力，有利于师范生自身能力的建构。

（二）顶岗实习有利于推动师范院校内部教育体制改革

当经济体制由计划经济向市场经济的转轨全面启动之后，高师教育系统现行体制的合理性面临着严重的挑战。顶岗实习是师范专业整体人才培养方案和教学计划中具有重要导向作用的有机组成部分，有利于推动师范院校内部教育体制改革。顶岗实习以顶岗教学为基本要求，目标明确、任务明确、责任明确、标准高、压力大。完成顶岗实习任务需要调整完善与顶岗实习模式相适应的教学计划和课程内容的整合，需要大幅度强化对师范生的教师技能培养。在课程设置上更要突出师范专业的实践性、专业性和学术性，使师范生不仅能应用所学到的基本知识和基本教学能力，而且能把握课程标准，尤其在“新课改”实施的情况下，掌握学科教学力度，学会教学设计，学会组织课堂教学，辅导学生学习等。

（三）置换培训充分展现了大学优势，有助于师范院校的整体发展

高等师范院校有丰富的图书资源和专业期刊资源，还有高素质的专家队伍。置换培训为大学教师在中、小学教师培训中找到了一个契合点，并充分发挥出他们的专业优势。这些优势发挥得越充分，意味着培训的实际成效越高。

顶岗实习，置换培训模式既有英国“以学校为基础”的教师培训的优点，又具有美国“教师发展学校”的特长。它不仅解决了师范生实习难的问题，而且密切了高师院校与农村基础教育的联系，也促进高校与农村办学建立起“合作、互利、双赢”的新型关系。这种关系的进一步、长期的发展，使合作双方取长补短，既有助于师范院校的整体发展，又有利于农村基础教育的发展。

参考文献：

[1]李思殿.贴近基础教育服务新农村建设――师范院校扶贫顶岗实习支教的理论和实践探讨，爱满天下.2007，(3-4)7-11.

篇(5)

关键词：教育实习；英国；“三明治”教学

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）12-0019-02

一、普通高师实习存在的问题

教育实习是师范院校在校生毕业之前能够得到最全面、最真实、最权威、最准确的中小学教改情况的信息源。可以说教育实习是教育综合实践活动的形式之一。目前我国教育实习存在的问题比较多，涉及到教育实习所占课程学分低，实习地点落实难，其中最为突出的表现还在于教育实习时间短且集中。

我国教育实习的特征可以用四个字概括――短而集中。在时间上，我国的教育实习在各校教学计划中本科一般为6~8周，只占其总时间的5%，专科为4~6周，其中要除去实习前一周的准备时间以及实习后一周的总结时间，实际实习时间仅仅才一个月左右；在时间安排上，实习时间一般安排在第7学期，即集中在大学四年级秋季。而外国的实习则相反，英国非常重视实践体验特别是教育实习对教师发展的作用。首先是绝对时间长，即教育实习的时间几乎占了全学年的1/3，二是分散与集中相结合，教育见习分散于1~3年中，而教育实习集中在某一个学期。英国的教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上。学生在至少四年的实习过程中，要在多所不同的合作学校见习、实习。低年级每周半天到中小学见习，以了解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能。高年级的实习则强化“重负荷教学训练的特点”，实习生需承担教师工作量的1/3，以获得足够的教学经验。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。经过各方面文献收集与整理总结，现把英国对师范生“学校体验”时间作的明确要求列于下表1[1]。

短时间的实习只能让实习生完成几节课的教学或者配合中学班主任做一点工作，而深入细致地做学生的思想工作、全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等，则根本无法落到实处。这样，在师范生和正式教师之间缺乏一段重要的体验、尝试、适应、熟悉、提高的自我培训阶段。这就把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来，使教育实习成为高师教育过程中的一个孤立的教学环节，不能很好地将教育实习贯穿于高师教育教学整个过程与高师生的整个学习过程中。

二、英国的“三明治”教学

美国学者研究总结出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。[2]培养反思型教师，必须从教育实习开始。对此，我们可以借鉴英国的“三明治”教学模式。所谓“三明治”教学，即是指在校学生到企业实践，并由企业的工程技术人员和大学教师合作讲授有关课程；“三明治”教学又可分为“厚三明治”教学和“薄三明治”教学。前者指学生在进入大学前先在企业工作一年，在后三年课程的安排上着重于实践性课程；后者指学生采用工读交替的方式，先在学校读一年，第二、三年安排一定时间到企业实习，第四年全在学校。基于我国的国情，笔者认为可参考“薄三明治”教学模式。

从表1可以看出，在培养模式上，英国对不同的教师有不同要求，幼儿教师有两类培养模式，一类是3年或4年制的本科，另一类是一年制（3+1）本科后教育证书，我国目前只有前一类，后一类主要是针对非师范生的，英国不仅注重师范生的实习，对非师范生的实习也很重视；小学教师和初中教师都有两类培养模式，一类是一年制（3+1）本科后教育证书，同样是针对非师范生的，另一类是2年制的培养模式，其中包括2年学科专业，2年教育专业，后两年更加重视教师技能方面，这是英国教育注重教育理论和教育体验结合的体现；在实践体验上，师范类幼儿教师实习时间需要达到32周，非师范生类幼儿教师也需达到18周；小学教师非师范生需达到18周，师范生必须达到32周，而中学教师非师范生的教育实习也需达到24周。更多的感性认识有助于培养出更加合格优秀的教师。

三、 英国的“三明治”教学对我国师范生教育实习的启示

《基础教育课程改革纲要(试行)》不仅对基础教育课程改革提出了新的思路，而且对师范教育的教育理念、教学实践提出了新的挑战，要培养符合新课改的新教师，针对目前教育实习存在问题亟待解决。我国师范生的教育实习存在的问题主要表现为时间上的短和集中，笔者参照英国的三明治教学提出了相应建议，主要体现为延长实习时间，将教育实习与教育理论课结合起来。

我国目前教育实习的时间短而集中，应参照英国的教学模式，采取集中与分散相结合的方式进行实习。针对不同学科的不同需要，我们可以将见习与实习的时间分为四个阶段。第一次排在第二学期，时间为2周，以观摩、听课为主，并结合所学的教育学、心理学和现代教育技术等教育理论的学习，参与中学教学改革的调研；通过见习班主任工作，观察了解中学生的身心特点，写出相关的教学论文或总结。第二次安排在第四学期，时间为4周，结合所学的学科教学论和其它课程，以听课、讲课、评课为主，对学生的要求是必须讲三节课左右，协助班主任工作，参加学校日常工作的管理。第三次安排在第六学期，实行集中实习，时间为10周，主要实践内容包括课堂教学、学科课外活动的指导、班集体管理和个别教育以及教育调研等，实践的主要方式有讲授、指导、调查和撰写报告。这期间要求学生将所学的教育基本理论、专业知识和教育技能综合地应用于中学教育教学实践，从而培养和提高独立从事教育、教学的能力，通过对中学教育现状的考察、体验，进一步提高师范生对教育事业的理解和认识，坚定献身教育事业的信念；通过对中学教育现状的考查与研究，形成对教育现实的初步了解，培养和掌握一定的教育教学研究能力和方法。以往的教育实习都安排在第七学期，笔者认为，第七学期可以安排一些教育类的课程，不能仅满足于传统的“老三门”教育课程，即教育学、心理学、学科教学法。可以在师范生实习阶段结束之后，带着实习中存在的问题再来结合具体的教育类课程进行反思性的学习，比如，中小学心理学、中小学教育学、中小学教师技能、班主任管理等学科。

我国师范生的培养还应该考虑到不同阶段有不同的培养目标，换句话说，本科阶段和硕士、博士阶段的培养目标应该不同。笔者认为，本科阶段的师范生应该注重第二、第四、第六学期的见习与实习任务；硕士阶段在本科充分切身体验的基础上，再加强教育理论与教育实践的结合学习；博士阶段则需更加注重教育理论的研究，旨在以更加殷实的理论指导实践。

在对初任教师的要求上，我国要求不同年级的老师需要有相应学科的教师资格证，据调查，师范类毕业生毕业之后一般都会直接拿到教师资格证，非师范生类的学生相对难一点。相对美国、英国来说，我国教师资格证的获得要容易得多，在教育理论和职业体验上的要求都比外国的要求要低。

新课程背景下的高师教育实习，不再是师范院校单方的任务，而应是高师院校与实习学校共同的责任；不应仅着眼于提高师范生的从教能力，还要促进实习学校教师的发展；不仅要改善高师院校的教学质量，还要促进实习学校办学质量的提高。[2]一方面加大对合作的中小学的资金投入，多方联系，力求建立长期的合作关系，不要一年一个实习点。另一方面高师学校建立稳定的实习基地。这个基地是大学教师、实习生和中小学教师共同的活动场所，实习生成为大学教师和中小学教师之间联系的枢纽。大学教师可以利用这个基地进行实证调研，中小学教师可以在此进行交流、讨论、学习，提高行动研究的能力，比如苏州大学教育学院就和银山中学建立了合作关系。

还需要考虑的一点就是师范生的就业问题，笔者认为建立实习-就业一体化模式可以提高实习生的就业率。这样不仅可以解决一部分师范生的就业问题，而且还可以减轻师范生心中的焦虑，由于教育实习的时间和考研的时间冲突，如果能以“准教师”的身份任教，在实习过程中责任心则可以大大加强，有效的提高教学技能。

参考文献：

[1]赵国金,高艳梅.普通高校师范生教育实习中存在的问题及对策研究[J].天津市教科院学报,2011,(2):19-21.

篇(6)

【关键词】“三角置换” 教师教育课程 保障体系建设

一、“三角置换”模式实施状况

近年来，顶岗实习、置换培训是“国培计划”长期脱产研修项目的主要模式。其具体操作过程为农村教师到高校接受为期三个月的脱产研修，同时高校实习生到农村小学顶替该教师的工作岗位。“双向置换”使农村小学教师脱离繁重工作，专心参与研修；使师范生有机会独立承担教育工作，强化提升其教育实践能力。[1]

“双向置换”虽有上述优点，但在实施过程中普遍出现以下难以克服的短板。第一，没有实践经验的师范实习生突然担负起一位在岗教师的所有工作任务，很难在短时期内适应角色的转变。第二，“国培计划”面向偏远的农村小学，实习生顶岗后原有高校实习指导教师碍于路途遥远和学生分散等原因，指导工作难以开展；而实习小学留任教师由于自身专业素质有限，教学任务繁重等原因，也很难对实习生进行有效的指导。第三，女实习生人身安全在偏远农村小学难以保障。第四，置换研修教师担心实习生不能完成工作任务，无法安心参加研修。

面对上述问题，我们在置换研修工作中探索出“三角置换”模式，即县城小学教师到农村小学顶岗支教，农村置换出来的教师到高校参加脱产研修，高校实习生到县城小学顶岗实习，形成三方循环置换。“三角置换”模式已经在河南省郑州市中牟县进行了两个周期的实验。课题小组对参加“三角置换”的实习生、县城支教教师、农村研修教师进行了问卷调查，对支教学校领导和县教育体育局领导进行了访谈。调查结果显示，相对于“双向置换”，“三角置换”模式使顶岗实习生在县城小学获得了良好的实习环境，也方便高校教师指导；县城支教教师将先进的教学理念带到农村小学，发挥了引领作用，而且他们在农村小学工作不存在生活适应和安全问题；农村教师也能放心将工作移交给县城教师，专心参与脱产研修。可以说，“三角置换”模式的实施是实现《 教师教育课程标准（试行）》（以下简称《 标准 》）中教师教育一体化、实践取向理念，拓宽在职教师教育渠道和课程设置方式的有益尝试。

二、“三角置换”模式与《 标准 》

（一）未来教师教育课程设置的导向

《 标准 》为我国未来教育发展做出了总体规划，确定了教师教育课程设置的具体要求，是我国各教师教育机构制定课程方案，编写教材，开发课程资源，开展教学与评价的权威依据。

1.教师职前职后教育一体化

我国在2001年颁布的《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》中力图构建学历与非学历教育并举的，职前教育、入职培训和在职研修相互沟通的，促进教师专业发展和终身学习的教师教育体系，并首次使用“教师教育”这一概念，《 标准 》采用教师教育一词，正是从课程设置方面保障上述可持续发展的、连续性、终身化的现代教师教育体系的实现。

2.实践取向的基本理念

《 标准 》基本理念中第二条是“实践取向”。我国教师教育历来重视理论教育，在教师职前职后教育中都将理论教育作为首选内容。2008年对《 标准 》进行首次专家咨询时，这一理念就得到了90%专家的认可。[2] 无论对于准教师还是现任教师，其专业成长和持续发展都需要对基础教育的主动参与和研究。因此，教师要在实践中，在解决实际问题中形成个人的教学风格和实践智慧。实践取向的基本理念的落实具体体现在《 标准 》所设计的课程目标上，体现在课程设置与学习模块中。

3.高自由度的在职教师教育课程设置建议

与职前教师教育课程目标和设置的详细规定相比，《 标准 》对在职教师教育课程设置只给出了框架建议。《 标准 》考虑到在职教师的多样化需求和自身优势与特点，将具体课程设置权交给各级教育行政部门和教师教育机构，根据在职教师的不同需求，调动各方面的积极性，加强相应的政策支持和制度保障，开展灵活多样、新颖实用的研修课程。《 标准 》只提议课程功能应体现加深教师的专业理解、帮助教师解决实际问题和提升经验。各地在职教师教育课程由此获得了很大自主权和探索空间。

（二）“三角置换”模式体现了《 标准 》的导向

“三角置换”模式在高校、县城小学、农村小学之间搭建起互相沟通的桥梁，也构建出一个动态的教师职前职后教育一体化系统。

1.给准教师提供充分的教育实践与体验

《 标准 》的基本理念与课程设置都十分注重教师的教育实践与体验，这与当前我国教师教育，尤其是职前教师教育缺乏有效的实践环节形成了鲜明对比。《 标准 》规定职前教师教育实习的最低期限是18周，但是某些师范院校对于学生的实习安排少于这个期限，即使在时间上符合标准，实际实习质量大多也大打折扣。实习接收单位往往为避免实习生影响教学质量，让他们做一些批改作业等重复劳动，最多只给1～2周的讲课时间，更缺少实习班主任等教育管理实践。因此，教育实习成为观摩式、模仿式，往往流于形式，缺乏自主性、创造性的教育实践体验。“三角置换”模式中，实习生在3个月的时间内完全顶替一名全职教师的工作。他们将在教师指导下独立进行教学设计，开展1～2门课程教学，进行班级管理，与社区、家庭联系，参与教研活动等。在县城小学优质教师指导资源和生活安全保障下，实习生能解除后顾之忧，迅速完成角色转变，获得完全真实的教师工作体验，达到实习目的。

2.给在职教师提供灵活多样的专业提升途径

《 标准 》中提出在职教师教育课程的主题之一是提升自身经验。县城教师到农村支教可以丰富他们的教育体验，在不同的环境中激发工作的热情，培养他们从多角度看待、理解教育问题。农村教师和县城教师也可以通过支教活动开展交流合作，互相学习。农村脱产研修教师可以将工作放心交给县城支教教师，全身心投入到为期三个月的置换培训过程中，通过课堂学习、影子学习等方式实现《 标准 》中提到在职教师教育课程加深专业理解，解决实际问题的导向。 三、教师教育课程体系建设中实施“三角置换”模式应注意的问题

上述作用只是初步实现了“三角置换”模式对教师教育课程建设的价值，若要深入挖掘“三角置换”模式对教师教育课程保障体系建设的作用，则要注意以下问题。

（一）建立高校、地方政府和实习接收单位互动合作管理机制

“三角置换”模式成功的关键在于置换三方的协调配合。省教育行政主管部门要对参与置换的高校和中小学进行严格选拔，确保参与单位的质量。

“三角置换”的实际实施虽然只有3个月，但笔者通过实验发现，三方协调运作时间以一年为宜。每年4月可由县教育体育局和培训单位向省教育厅申报本次需要置换教师的人数和顶岗实习生的人数，5月由省教育厅综合各方情况确定本年参与“三角置换”人员的数量。6月省教育厅和县教育体育局下文件详细部署“三角置换”工作。7、8月高校对实习生进行培训和动员。9～12月实施“三角置换”。次年1月三方置换人员回位，对置换效果进行考核评价。3月各方总结置换经验，为下一轮置换工作做准备。在细节安排上尤其要确保实习生与县城支教教师有两周共同工作的时间，确保实习生平稳过渡。只有三方协调配合到位，才能保证置换人员顺利完成角色转变，投入到教育实践和研修过程中。

（二）高校要加强实习生的选拔与辅导

实习生是三方置换中接受挑战最大的一方。要使置换实习达到良好的效果，就必须确保实习生在心理和能力上做好准备。

高校应建立专门负责置换工作的机构，赋予其一定的权利和经费，对顶岗实习和置换研修进行管理、考核、联络等。据调查，实习生对顶岗实习热情偏低的主要原因是实习时间和学生考研求职时间相冲突，致使学生对实习任务心猿意马。为解决这一矛盾，高校应在实习动员中给学生讲明“三角置换”的运作方式和意义，与地方教育体育局沟通，促使其出台文件在当地招教考试中对顶岗实习生采取加分措施等。

高校应在6月据省教育厅计划确定顶岗实习学生人数，公开征集实习生，并由校或系组织笔试、试讲等筛选环节最终确定实习名单。入选者计入其本人学习档案，不得随意退出以保证置换到位。高校要充分利用暑假时间督促实习生提升其教育实践能力，比如布置备课、试讲、熟悉小学教材等暑假作业。9月开学后，高校应对实习生进行强化培训。内容形式可以丰富多样，集中培训包括专家讲座提升理论认识，小学一线教师讲座提升教学技巧和学生管理经验，原优秀顶岗实习生开展经验交流，集体讲座明确实习要求等。分组培训包括高校课程与教学论专业教师分组对实习生教学技能、课件制作等指导。

（三）实现对实习生的双导师制培养

实习生的成长需要引路人。“三角置换”中，顶岗实习生由于既不隶属于实习学校，也不隶属于县教育体育局，又远离高校，所以外在约束力小，因此，必须对其进行严格监督指导避免其过于散漫自由。高校应详细规定指导教师的工作职责，及时给予差旅补贴并计算工作量。实习学校也应给实习生配备高质量的指导教师或指导团队，对实习生全程工作给予辅导，并将辅导成效纳入该教师工作考核内容，作为其评先评优、职称晋级的参考条件，这样才能真正落实双导师制培养制度，使准教师获得快速、有效的成长。

（四）将科研任务引入实习、支教和脱产研修

《 标准 》中倡导教师应具有问题意识和科研意识，特别提出职前教育要使教师具有研究教育实践的经历与体验，通过参与多种教育科研活动，掌握教育研究的一般方法。而对于在职教师，《 标准 》提出其培训课程主体包括教育经验研究、教育行动研究、教育案例研究等。因此，实习生、县城支教教师和农村脱产研修教师都应带着问题意识、科研意识进入新的学习工作状态，在实习、支教和研修中确立自己的研究课题并开展研究，在研究过程中鼓励实习生和县城教师的合作、县城支教教师和农村教师的合作、农村研修教师和高校辅导教师的交流合作。可以将课题研究作为实习、支教、研修的硬性任务，鼓励实习生和教师组成科研团队，鼓励他们将成果写成论文并开展交流评比。

（五）建立合理的效果评价机制

任何模式的实施都需要一套科学的效果评价机制。“三角置换”模式要达到其在教师教育课程保障体系建设中的作用，就需要省教育厅制定一套指标体系，对高校、实习单位、县教育体育局的置换工作进行评价。该指标体系应对高校选拔实习生的程序、高校组织置换教师在职研修的过程、实习生的工作量和表现、实习学校的指导工作、县教育体育局的组织管理工作等进行详细规定，并尽量采用量化评分方式，对评分高的单位和个人进行奖励，不合格单位进行整改或取消资格。

教师教育是一项复杂的工作，要发挥“三角置换”模式在教师教育课程保障体系建设中的作用，不仅仅需要详细有效的制度，还需每位身在其中的成员具有自我提升和发展的愿望，在一种积极向上的文化氛围感召下自觉履行职责，实现有效的教师专业成长。

（作者单位：郑州师范学院初等教育学院，河南 郑州，450044）

参考文献：

篇(7)

关键词：教育实习 新升本科师范院校 课程设置

基金项目：曲靖师范学院校级招标课题，编号：2011ZB010。

中国现代师范教育滥觞于1897年南洋公学设立的师范院，到1996年已有百年历史，其时仅在大陆就已有高等师范院校232所，在校生60.3万人，此外还有中等师范院校、教育学院、教师进修学院3221所，在校生168万人。为了改革师范教育存在着一系列问题，诸如“课程设置不合理，教学方法传统，教学内容脱离实际，教学效果差，教学评价方式单一”等等，1996年教育部专门召开了全国师范教育工作会议，并出台了《关于师范教育改革和发展的若干意见》。由此拉开了声势浩大的新世纪师范教育改革的大幕。

在此背景下，为了满足中小学本科师资的需求，适应三级师范（师范本科、专科、中师）向两级师范（师范本科、专科）过渡的需要，教育部以师范专科学校为基础新组建了一批本科师范院校。曲靖师范学院正是在这样的历史条件下乘势而上，升格为本科师范院校。升本后曲靖师范学院得到了加速发展，仅仅十年就从单一专科发展到综合本科，从省内招生扩展到全国招生，从千人大学扩大到万人大学，从博士学位教师为零突破到41人，从国家级科研项目为零冲刺到14项，从学生考研录取为零提高到351人。种种数据显示，作为新升本科师范院校，曲靖师范学院的办学成效极为显著，但是就课程设置而言，曲靖师范学院的课程设置是否满足了中小学教育的需要？是否需要进一步改进呢？

1 课程设置状况调查问卷的设计

为了在用人单位和毕业班学生中调查曲靖师范学院的课程设置状况，从“市场”和“产品”两个角度来反观曲靖师范学院的课程设置，2012年4月利用本科毕业班学生到中小学进行教育实习之际，对部分实习生以及他们在中小学的实习指导教师进行了一次课程设置方面的问卷调查。

本次调查所用问卷是在定性研究的基础上编制的，编制过程经历了三个阶段。首先是通过文献阅读筛选出了若干问题，然后经过咨询专家确定了这些问题的主次，最后通过与一些中小学实习指导教师和实习生进行个别访谈之后筛选出了45个问题。这些问题被分为三大类，一类是实习生和实习指导教师共同回答的问题，第二类是实习生回答的问题，第三类是实习指导教师回答的问题。问卷分为实习生问卷和实习指导教师问卷两套。两套问卷都包含20个单项选择题（其中师生问卷共同的问题有10个），10个多项选择题（其中师生问卷共同的问题有5个）。调查的主要内容是师范教育的课程设置。问卷包括导语、个人信息和选择题三部分。单项选择采用的是里克特量表（Likert Scale），每个题目设计了5个不同等值的选择答案。多项选择题一般有4～5个选项，允许补充选项。

问卷调查采用匿名方式进行，发放的对象分为两类，一类是曲靖师范学院2012级师范专业本科实习生，一类是他们实习所在中小学的实习指导教师，涉及中文、数学、英语、体育、历史、地理、信息技术、生物等八个专业。本次调查的目的是从教育实习这一特殊角度，通过对师范专业本科实习生和实习指导教师的问卷调查，了解用人单位和毕业学生对曲靖师范学院（以下简称师院）课程设置的需求，为师院教学改革中的课程设置提供建议和决策依据。

2 课程设置业已取得的成就

曲靖师范学院升本后在课程设置方面根据本科建设评估的要求进行了改革，课程开设齐全，门类众多，基本上满足了学生的需求，通过对本次调查问卷的统计分析发现，在课程设置方面有以下值得肯定的地方。

2.1 专业课程齐全，学科教学上手

在被问到“您觉得，师院实习生在专业教学方面表现如何”时，一半以上接受调查的实习指导教师和实习生都选择了B（会把握好教材的重点和难点），D（能根据内容采用不同的教学方法），和C（能把握教材教法上传统与现代的分寸）。从这三个选项来看，师院实习生们在专业教学方面的能力是让人满意的，说明专业教学方面的课程设置是让人满意的，不存在大的空缺。可以说传承了师院前身师专和教育学院的专长，无论是实习生们自己还是中小学教师们对师院毕业生的专业教学能力以及师院的专业课程设置都是满意的。

2.2 教育课程丰富，教学效果显著

师范院校改革前存在的最大问题之一就是教育类课程开设得过少，缺乏师范特色。为此曾有人主张增设教育类必修课和选修课，使教育理论课占总教学课时的比例从以前的约6%上升到20%左右，接近或达到先进国家的比例水平。

那么曲靖师范学院开设的教育类课程是否适量呢？调查发现，86.66%的实习指导教师对“师院实习生具有比较全面的教育学、心理学方面的知识”表示认同，说明实习指导教师们对师院实习生教育学、心理学方面的知识感到满意。这一数据说明师院刻意关注了教改前这方面的不足，在教育学、心理学方面加大了改革力度和课程投入，收到了令人满意的效果。

2.3 重视工具课程，提高应用能力

一般认为，师范生应该注重工具课如中文、外语、计算机等课的开设。这类工具课程的开设，能够提升学生的人文素养，提高学生的交际能力，实现教育国际化的目标，帮助学生适应时代，培养他们自主学习的意识和探究学习的能力。那么师院在这方面的情况如何呢？调查发现，77.17%的实习生同意“师院比较重视中文、外语、计算机等工具类课程的教学”这一说法，说明师院比较重视工具类课程的开设，而且得到了学生们的广泛认可。

2.4 突出师德教育，热爱教师职业

在“学高为师，身正为范”的师德方面师院课程设置的效果如何呢？问卷中专门设置了这方面的问题“如果让我重新选择一次专业，我还会选择师范类专业”。对于该题，只有1/3的同学选择否，也就是说大多数实习生对于教育事业是非常热爱的，即使再给他们一次选择机会，他们也会再一次选择教育事业。这说明师院在思想教育尤其是师德师风方面的教育是比较成功的，也说明师院这方面的课程设置及其教学效果是令人满意的。要知道，这个数据在某个师范院校持否定态度的超过70%。

2.5 校园文化丰富，隐性教育有效

素质教育特别强调隐性教育，反对过多说教。为了了解师院隐性教育的成效，在实习生问卷别设计了一道单选题“师院校园环境布置方面较好地体现了师范院校的特点”。对于该题，绝大多数人选择了同意和非常同意。这说明师院在校园文化建设方面较好地体现了师范院校的特色，能够从校园文化中给予学生们美好情操方面的陶冶。

2.6 体育活动丰富，青春健康活泼

高等院校应该培养具有强健体魄的人才，就曾经提出培养国民的强健体魄和尚武精神，那么师院培养的学生是不是“弱不禁风”的文弱书生，能否经受中小学高强度的工作呢？问卷中专门设计了一道单选题“师院实习生具有比较强健的体魄，能够胜任中小学的教学工作”。对于这个问题的回答，实习指导教师们普遍持赞成态度，也就是说实习生们呈现在实习指导教师们眼前的是生龙活虎般健康的样子，这说明师院在人才培养方面比较注重学生的身体素质，或者说师院的体育活动以及体育教学是比较让人满意的。

3 课程设置中新的需求

3.1 外语课时虽多，效果亟待加强

作为临近毕业的大学生，师院的学生们风华正茂，到了中小学都被看成是学校的新鲜血液，那么这些实习生们在教育方面真的有什么优势吗？为此专门设计了一道实习生多项选择题“您觉得师院学生在教育方面的优势有哪些？”统计结果显示，选择选项D（精通专业），F（教法新颖），和C（精通电脑）的实习生都占到1/3以上，但是最不可思议的是只有极个别人选择选项B（精通外语），也就是说师院外语教学的满意度太低，几乎没有人觉得自己的外语水平过关，看来外语教学虽然近年来经历了巨大改革，加大了课时量，但是积重难返，要提高外语教学的效果，需要制定相关的一些规定，再在外语教学中进行大幅度的改革。

3.2 专业课程过多，交叉课程太少

课程综合化是现代教育的一大趋势，那么师院在开设文理交叉性的综合课程方面情况如何呢？从实习生问卷中单项选择题“课程设置中，师院开设的文理交叉性综合课程太少”的统计结果来看，对于这一问题持反对意见的人只有6.06%，也就是说基本上都认为师院综合性课程开得不够，应该大大增加。实质上，文理交叉性综合课程的开设不光是师院存在的问题，在许多大学，乃至于一些名校，都是一个大问题。加上中小学阶段应试教育的影响，很多学生不是偏文就是偏理，真正文理兼通的学生少之又少。

3.3 必修课程过多，选修课程不足

不单单是综合性课程太少，实习生们还认为师院开设的必修课过多，选修课太少。实习生们在被问到“师院开设的必修课太多，选修课太少”时，大多数人不满师院选修课的开设，75.76%的人认为师院开设的必修课充足但是选修课过少。作为新升本科师范院校，由于办学规模的迅速扩大，加上师资力量所限，很多院系只着眼于把课开齐，在选修课上能不开就不开。作为新升本科师范院校，在下一步从规模发展到效益提高的过程中，要适时加大选修课的开设，尤其是一些具有文理综合性质的选修课更是要大力扶持。

3.4 人文素质不高，美学管理尤缺

至于师院学生人文素质方面的表现，针对实习指导教师的问卷中设计了一道多选题“您觉得，师院实习生的人文素质如何？”该题的选项B（了解中国传统文化）和C（具有人文精神）都得到了实习指导教师们的认可，但是普遍不认可选项A（实习生们具有较深的人文功底）。

那么在培养学生的人文素质方面，师院究竟应该开设什么样的课程呢？实习生们在回答“师院学生在人文素养方面，比较缺乏的方面有哪些”时，排在前列且超过半数以上实习生表示比较缺乏的有I（美学），E（管理学），F（运筹学），认为他们不是很缺乏的前三位是H（文学），J（音乐），K（美术）。这说明文学、音乐、美术方面师院学生的满意度较高，或者可能是这方面课程很有成效。但是他们普遍希望能开设美学、管理学、运筹学方面的选修课。

3.5 板书普遍较差，期盼书法课程

在教师职业技能方面实习生们的表现如何呢，师生问卷中有一道共同的多选题“您觉得，师院实习生在教师职业技能方面较好的有哪些？”对该题的回答中，位居第一且超过半数的只有选项C（电化教育），其他方面实习生和中小学教师们均不满意，尤其是选项B（硬笔书法）方面。在与实习指导教师们的访谈中也发现，师院学生的板书整体水平很差，在键盘替代了手写的今天，实习生在黑板上的书写犹如“蚯蚓滚沙”，看着像小学生的字，和师范专业本科生的身份格格不入。因此建议师院开设硬笔书法方面的选修课程，全面提高学生的板书能力，要求人人有一手拿得出手的好字。

3.6 不会班级管理，急需相关课程

师院学生在班主任方面的表现如何呢？在回答“您觉得，师院实习生在班主任工作的基本技能技巧方面比较缺乏的有哪些？”时，将近90%的实习生选择了选项A（班级组织管理能力）和B（了解学生的能力）。说明对于如何担任班主任，实习生们大多缺乏理论和实践经验。从与实习指导教师和实习生们的访谈中也得知，他们觉得到中小学实地教育实习，最怕的也是他们最没底的就是班主任实习。虽然考试的时候背诵过一点关于班主任工作方面的文字，但是没有这方面的课程，更没有这方面的实践。因此建议师院开设班主任方面的选修课程，以弥补学生该方面能力的不足，毕竟大多数学生毕业后到中小学都会面临班主任这样的角色。

参考文献：

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