课堂教学评价精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇课堂教学评价范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：教学评价；优化课堂；课程改革

一、课堂教学评价的内涵

课堂教学评价就是从新课程标准和课堂教学目的出发，根据一定的原则或标准对教师的课堂教学工作进行检测，找出反映课堂教学水平的资料或数据，从而对课堂教学质量评价做出合理的判断。

课堂教学评价体系的建立和实施为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口，为其专业发展提供一个良好的平台。就提高教学效果而言，课堂教学评价具有导向功能，促进课堂教学改革；课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价，能保证新课程顺利实施，促进教师专业发展的同时，学生能在课堂教学评价中了解自己的水平与层次，对激发学生内在的学习动力有着重大意义。

二、现行课堂教学评价存在的问题

1.评价标准失衡

评价标准偏向终结性评价，轻过程性评价。我们现有的课程评价，往往是静态的终结性评价。这种教学评价的结果通常被拿来作为衡量教师教学效益的根据。片面的追求一节课的质量并非教师整体授课水平。

2.评价对象偏颇

课堂教学评价过分关注教师而忽视学生。现行的课堂教学评价往往将教师作为评价的客体，注重知识的传授，关注教学进程和教学环节，使其演变成为单一的对教师的评价，这与课堂教学评价的内涵不符。对课堂教学评价的衡量应以是否促进学生全面发展为依据，关注学生在课堂中的主体地位。

3.评价方法重科学化，轻人文化

评价过程中完全参照评价指标，过分“量化”评价对象，这也是受西方“科学化”“实证化”评价方法的影响。在科学主义“量化”的评价标准下，部分评价表中所涉及的教学要求、阶段与内容的级别划分给教师实际授课带来的作用并不大。教师对授课过程中的优点和不足不能直观的从该评价体系中获得，更谈不上提高教学质量。

三、优化课堂评价方法

从促进师生共同发展的角度，笔者就课堂教学评价进行探讨与分析。

1.创造人文化的评价环境

在评价主客体的同时，对评价环境的高度重视也是提高整体评价水平的有力措举。课堂教学存在于真实的师生交流的情境中，脱离了这种情境的评价则是一场作秀。从促进师生发展的角度谈评价，重视评价的人文性，对教师和学生及课堂效果进行深入分析，注重学生个体差异，而非统一的客观标准，使教师与学生真正成为整堂课的主体，如此的课堂教学评价才能得到师生认可，引发师生共鸣。不流于形式的评价才能体现出其价值所在。另外，课堂教学评价应重视教学环境的真实性，尊重师生的能动性和主体性，营造轻松、自由和开放的学习环境，将人文性的评价落到实处。

2.优化评价标准

课堂评价标准是保证评价准确、全面与有效的基础，也是能够使评价功能正常发挥的前提。在课堂评价中，价值的主体是多元的，教学评价的标准也就具备了多元化的特征，从这一方面来说，很难有普遍适用的标准。

一直以来，我们都是以刻板的课堂标准作为教学出发点，根据教学理论与规律制订出一堂好课应有的标准，关注教学的整体性，带有很强烈的主观色彩，以这种理想化的标准去评价课堂，往往脱离实际。

笔者认为，汲取有效教学的基本特征，以典型不良教学特征作为反面教材，对于提高课堂教学水平有以下优点：（1）不良教学特征在教学表现中更容易捕捉，以此作为课堂评价标准，教师容易接受，改进教学也能有的放矢。（2）以不良教学特征作为评价标准，对课堂中好的教师行为没有约束，有利于教师教学创造性的发展，学生从中受益。

3.用信息技术支持评价

所谓信息技术性评价，就是应用先进信息技术，将所设计计算机软件评价系统应用到实际形成性评价中去，以诊断学生已有的错误认知方式，找出成因，为观念转变提供科学化的依据。

4.关注评价结果的处理

课堂教学评价功能的有效发挥，依赖于如何处理和呈现评价结果。以往量化的教学评价为关注最终指标的达标程度而采用赋值法，教师通过各级指标进行自我评价。当下，笔者呼吁学生也加入自评的队伍中，学生作为本节课的当事人，有着极为饱满的情感体验，具有很大发言权，他们的评价也有助于提升课堂评价的效度。

教师和学生作为课堂的主人，既是评价主体又是评价对象，由于自身局限性，难以客观公正地进行自我审视，这无疑会对评价信度造成影响，而信息技术的支持使评价信度有了很大的上升空间。师生自评与信息技术的辅助必将给课堂教学评价带来新层面的提高。

参考文献：

[1]侯光文.教育评价概论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.

[2].课堂评价伦[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[3]张丛.教师评价能力的培养与训练[M].呼和浩特：远方出版社，2005.

篇(2)

关键词： 职业学校 课堂教学 评价艺术

在课堂教学中，教师会对学生在课堂上回答问题、练习等表现做出评价。如果一味地表扬，学生刚开始很欣喜，久而久之，学生会对表扬漠然，使得表扬失去激励的作用；反之，如果过多地批评，则会挫伤学生学习的积极性，甚至使学生产生抵触情绪。因此，过度地表扬与批评都不利于课堂教学的进行。教师在课堂教学中要把握好评价的尺度，使评价起到促进课堂教学的作用。

一、“准”――对学生的评价要客观

职业学校的学生正处于逐步成熟的时期，有一定的独立性和自觉性［1］，对于教师的评价有自己的判断。因此，教师对学生的评价应该客观、准确、实事求是，让学生觉得老师是理解自己的，是可以和老师沟通的。这就要求教师做有心人，全面地了解学生，不仅要了解学生在课堂的表现，而且要了解学生的兴趣爱好、性格等方面的情况。教师要根据学生的不同特点，对于学生在课堂上表现出的优点加以充分的肯定，同时要让学生清楚地知道自己的不足。评价词语要准确，意思表达要客观，是非对错清楚明了。教师在评价的时候，还可以适当地提出一些期望，指出学生需要努力的方向。

二、“溢”――以赏识的眼光评价学生

人的内心深处都有一种被肯定、被尊重、被赏识和被认同的需要。教师在课堂上的每一句话都会对学生产生影响。良言一言三冬暖，教师一句鼓励的话语可能会让学生备受鼓舞。教师要用赏识的眼光看学生，发现学生在课堂上那一瞬间流露出的闪光点，适当地放大学生的优点，以优点带动不足之处。在进行《市场营销知识》教学时，我安排学生分组讨论，每组由一个学生代表本组发言，阐述本组的观点。第三组的马园同学性格内向，不善与人交往，和同学说话的时候经常脸红。轮到马园同学发言的时候，我特别仔细观察她的表现：从开始的时候紧张、脸红、声音小，到后来的镇定、脸不红、声音响亮。我在对同学发言评价的时候，对马园同学的表现赞不绝口，鼓励其他的同学向马园学习，大胆发言。我看到，马园一开始的时候低着头，听到我的表扬后，慢慢地抬起头，两只眼睛闪闪发光，脸上充满笑意。以后的发言，只要轮到第三组，马园同学都积极地发言，即使是其他组员发言，马园同学也会要求补充，越来越自信。

职业学校的学生在初中的时候，大多数是被教师忽略的，他们在课堂上往往缺少成功的体验与喜悦。很多职业学校教师有同样的感受：学生在上课的时候启而不发，原因就在于他们已经习惯了沉默。所以职业学校的教师在进行课堂教学的时候，要用赏识的眼光看学生，表扬学生的时候不要吝啬赞美之词，让学生在课堂上找到自信与自尊，他们才会真正爱上课堂，成为课堂的主人。

三、“隐”――对学生的不足评价要婉转

学生在课堂教学中会暴露出各种各样的不足之处，对待学生的不足，教师要婉转地表达，避免直接、生硬地批评学生，以免使学生产生抵触情绪。

教师不能对学生的不足不置可否，否则会让学生觉得老师不在意他。对待学生的不足，适当地批评是必要的，但是，批评的话语在出口之前要三思，因为教师的评价对学生的影响很大。

在《市场营销知识》教学中，我安排分组讨论――消费品市场的分析，第五组讨论的内容是消费者心理，他们组发言的是孟彬同学。在发言的过程中，他只说错了一个字，下面的同学就哄堂大笑，孟彬有些恼怒，大喊一声：“不要笑，再笑就赶出去！”课堂果然静了下来，孟彬继续阐述自己的观点。当他讲完以后，课堂上只有几声稀稀落落的掌声。我曾经要求学生，无论发言的同学讲得如何，我们都要有礼貌的掌声。看来是孟彬的怒吼“得罪”了部分学生。看到这样的场面，我微笑着说：“孟彬一声吼，大山也要抖三抖，看来同学们都被孟彬的大吼震得晕过去了，否则怎么只有这一点点的掌声呢？”我的话音一落，同学们哈哈大笑，随即响起了一片掌声。我接着说：“孟彬讲得好不好？”“好！”“很精彩！”“那我们为什么要吝啬自己的掌声呢？是不是因为课间玩游戏，把手拍疼了啊？”“哈，不是的，老师，是因为孟彬太凶了。”“哦，这样啊，孟彬，你觉得呢？”孟彬站起来不好意思地说：“对不起，刚刚是我态度不好，我太急躁了。”听到孟彬的话，同学们齐声说：“没关系！”

对学生不足之处的评价要有艺术性，最好是采用幽默的语言，可以活跃课堂气氛，而且容易被学生接受，不仅可以避免师生的冲突，还能使学生在愉快的气氛中受到教育。

教师在课堂教学中对学生进行评价时，还要注意以下几点。

1.语言要简单明了，语气、语调要自然，不要夸大其辞，讽刺挖苦。

2.要言之有物，评价的内容要具体，不说套话，避免语言乏味。“好、不错、棒！”等词语不可反复地使用，要丰富夸奖的词汇，针对学生的特点来表扬，比如：“思路很清晰，阐述条理性强。”“声音洪亮，口齿清楚，普通话标准。”“板书标准，书写规范。”等等。

3.教师可以借助肢体语言表达，一个鼓励的眼神、一个善意的暗示、一次关切的抚摸，都会使学生感受到老师的关爱［2］。

教师在课堂教学中讲究评价的艺术，灵活地运用课堂评价，既可以直接表扬，又可以婉转表达。无论是哪种评价方式，都要让学生感受到教师的关切与真心，师生的关系才能更加融洽。只有师生关系融洽，学生才能乐于接受教师的评价，才能使教师的评价促进课堂教学。

参考文献：

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一、评价时要把握好时机

恰当准确的把握评价时机，是课堂教学评价重要的一环。学生在解出难题或者对某题有新的见解时，他们就很在乎老师对他们的赞扬，用他们自己的话说“会感觉很兴奋”。但如果不把握好“时机”，有时这样的“好心”也会办成“坏事”，老师的迅速评价在某些情况下可能会挫伤孩子深入探究的积极性，“盖棺定论”同时也关闭了学生去发现、去分析、去探索的思维之窗。

在教学《图形的放大与缩小》一课时，我请学生回答，把图形按2：1放大是什么意思？有位学生说：“按2：1放大就是各边放大到原来的2倍”。我说：“非常好，你太聪明了，”我本以为这样一鼓励，会有更多的同学举手，可出乎意料的是，同学们刚才举起的手都放下了。后来才知道，这样终结性的评价，阻碍了学生继续思考、学习的发展态势。此刻的评价不但没有激起学生畅所欲言的积极性，反而像一盆冷水浇灭了学生创新与发展思维的火花，也就是没把握好评价的时机。

二、评价方式多样，提高兴趣

评价的方式有很多，并不仅是老师对学生的评价，还可以采取以下方式：

1. 自评。

过去的评价都是教师一手包办的，既苦了老师，又抹煞了学生对自己学习评价的自主性。教师应把评价的权利一部分给学生，将会有很多意外收获。在教学《圆柱的体积》后，我对同学们说：“今天老师让大家根据自己的学习情况与特长给自己布置作业，然后自己评改，最后我们来评一评、比一比、看谁的作业题出得有特色，做得认真，评改得仔细、有新意。”课堂上立刻响起了雷鸣般的掌声，学生们兴趣盎然，他们有的翻书，有的看练习册，有的请教同学，有的上网查资料。到了第二天，我发现同学做的作业很有个性。他们有的根据课题画出了圆柱拼成近似的长方体的图，有的求出了拼成的长方体的表面积，还有的自己制作了圆柱……他们有自我评价的时候，为了给自己打一个满意的分数，都自觉地进行检查、修改。放手让学生自主评价，能使学生主动性得到增强，促进学生自主地发展。

2. 互评。

这种评价方式不仅可以锻炼学生，更重要的是培养学生的合作意识。在教学《用方程解决问题》一课时，我出了一道应用题，同学们做完之后，我让一位同学说说解决方法。然后其它同学评一评这位同学解答得怎么样。同学们都争着举手发言，有的学生说：“我觉得他的方法简便”，有的学生说：“他的方法我听得很明白”，有的学生说：“他方程用的很准确”。学生们就在这种互相评价、互相赏识、互相学习的过程中提高了学习能力。在学生合作互评中，我深深体会到评价不光是老师的工作，更重要的是学生在学习之后对自己、对同学的学习效果进行评价，这样才真正有利于学生的终身发展。

3. 学生评老师。

在我们的教育教学过程中，经常是老师对学生的学进行评价，很少看到或听到学生对老师的教进行评价。其实，学生是教与学的主体，要使学生真正进入主人翁这一角色，我们就应多听听学生对老师的“教”有什么样的评价，这无论对我们的教学还是对学生的自主发展都会有更大的促进作用。

在教完《分数的意义》一课时，我让学生对我这节课的“教”做出评价。同学们对老师的这个要求感到既惊讶又兴奋。他们纷纷举手，争着发言。有的学生说：“老师，我认为您这节课上得很好，让我们用了分一分、折一折、画一画等方法，调动了我们的兴趣和情感，让我们在愉悦中学到了知识”。有的学生说：“老师，您的板书太好了，用了红色和白色两种颜色让我们抓住了重点”。同学们你一言，我一语，既让我了解到了自己的不足，改进教学，又促进了师生关系的和谐发展。

三、积极评价，多些鼓励

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一 化学课堂教学评价的目的、功能认识片面

近年来各种形式的课堂教学评价活动很多，有学校组织的，有省市教育行政部门组织的。如在全国各地大力推行了课堂教学竞赛活动，这些广泛开展的评优课是一种典型的总结性评价。另外像公开课、教学观摩课，上级行政主管部门的各级领导检查和评估教学质量时进行的课堂教学评价也大多是总结性评价，这类评价活动是对教师的课堂教学水平进行分等鉴定，为人事决策如评选优秀教师、为教师提职晋级提供依据。这种把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来的评价其弊端显而易见。其一，片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，出现了花大量的人力、物力去准备一节参评课；其二，有的青年教师“一课成名”，各种荣誉接踵而来，但平时大多数课的教学水平并不高，名不副实；其三，奖励面过小，难以调动全体教师的工作积极性；其四，对改进和提高课堂教学质量没有多少实际意义；其五，忽视了教师的专业发展。这类评价在英、美等国已受到广泛的批评。

二 课堂教学评价中评价者和被评价者的关系不平等

目前化学课堂教学评价工作大多由专家（或领导）组成的评价小组进行具体操作，这种情况很容易导致评价活动单边化，使被评价者得不到应有的尊重。评价者和被评价者的关系是一种不平等的关系，评价者处于优势和强势的地位，而被评价者处于无权的弱势地位。由此很容易造成被评价者在课堂教学评价中产生防卫心理，这种防卫心理常常会产生消极作用，给评价造成障碍，影响评价结果的客观公正和有效反馈。

要解决上述问题，首先要做好被评价者的思想工作，解除其心理负担；其次，从评价活动组织者角度出发，做好评价人员的选拔、培训工作和评价过程的管理；第三，改进评价方法，在课堂教学中除了专家（领导）评价外，还要有学生评价和教师自评。教师自评可突出被评价者的主体性，使被评教师处于主动地位，产生积极的参与意识。强调教师的自评有利于被评教师的角色内化，有利于激发教师的内在动力，使课堂教学评价达到预期的目的。

三 课堂教学评价方法单调

课堂教学评价有多种方法，但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整，评价过程中难以全面记录影响教学效果的各种情况。此外，由于评价人员的素质差异，会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。由于评价者的出现，容易给被评价者造成心理压力，影响教学效果，使课堂教学水平发生偏差。教师自评是收集评价信息的必要途径。

当然，学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。而且学生对课堂教学的评价是很有力的材料。其一，学生是教学过程的主体；其二，学生的观察比突然出现的评价人员更为细致周全；其三，学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平。此外，课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈，但这两种方法一般不单独使用。 四 化学课堂教学评价指标不够科学

化学课堂教学评价指标的确定取决于评价目的，依据不同的课堂教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。在素质教育中不但要有总结性评价，更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的，缺乏以发展为目的化学课堂教学评价指标体系。即使是以总结性评价为目的的中学化学课堂教学评价指标也较为混乱，如有将“教学思想、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的；也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。至于二级指标更是杂乱纷呈，令人目不暇接。这说明中学化学课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性，有较多的经验性成分；同时也表明人们对中学化学课堂教学的认识还不够充分。

对于中学化学课堂教学评价，在设计评价指标时要充分考虑到化学学科特点和化学教学的特点，结合化学教学实验在培养学生的实践能力和创新精神的作用上，使化学课堂教学评价更有针对性，充分体现实验在化学教学中的重要地位。

至于化学课堂教学评价量表可以采用形容词—内涵界定式量表。这种量表既用形容词确定等级，又用具体的界定来描述等级，使等级间有明显的区别，有利于评价人员掌握评价尺度。

五 课堂教学评价对培养创造性人才的教育观体现不足

素质教育的核心是培养学生的创造性，但目前在化学课堂教学中对教师在培养学生的创造性方面的评价明显不足，或缺乏相应的评价指标，或是对相关评价指标所赋权重过小， 这些都不利于引导教师把主要注意力投入到如何培养创造性人才方面。造成这种情况的原因是多方面的，其一是现行的升学制度对学生创造性的考察缺少相应的办法；其二是如何培养学生的创造性还处于摸索阶段，没有现成的创造性人才培养模式；其三是创造性自身的复杂性，人们至今对自身的创造性认识还远没有达到十分清晰的地步。尽管如此我们还是应该借助已有的关于创造性的知识，去探索在课堂教学中对学生创造性的培养，并在课堂教学评价中加以体现。

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一、对小学数学课堂教学总体评价的构想

1.教学指导思想是否符合现代教学论原则；通过教与学双边活动是否充分调动全体学生的认识过程、情感过程和意志过程。以促进每个学生掌握知识，培养和提高各种数学能力，完善人格，获得全面的发展。

2.教学目的要求和教学内容的确定是否有利于全体学生比较系统地掌握小学数学最佳知识结构。即，那些最基本、最具有代表性的概念、法则、规律、公式和数学思想组成的知识系统，并且是按照小学生身心发展规律，能被小学生所接受、理解、难易适度的知识系统。

3.教学过程的设计是否有利于学生对知识的理解、技能的形成、潜在智能的开发和提高；是否通过“获得知识”和“应用知识”两种途径培养和形成学生良好的观察能力、思维能力、分析和解决问题的能力，以及动手操作和数学语言表达能力。

4.在课堂教学中是否既突出“面向每一个学生，面向学生的每个方面”的落实，又兼顾“因材施教”的推进。

5.课堂教学是否较好地体现了“认知结构”、“教材结构”、“教学结构”三者和谐一致的整体关系。

6.全体学生在求知的全过程中，兴趣、情感、信念、意志、性格等非智力因素投入的质量与程度如何，发展趋向是否有利于学生形成良好的心理品质。

7.进行“知识”与“能力”方面的课时教学效果的量化测试和“智能”与“情意”方面相应的课外跟踪考查结合。

二、小学数学课堂教学“三维教学目标”评价的构想。

（一）对“掌握知识”的评价构想。

实施素质教育，并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位，并非要降低小学数学课堂教学的质量，而是对小学数学课堂教学质量所涉及的内容提出了更高、更加广泛的要求。因此，在教学中应该把知识的形成过程放在教学的首位，使学生经历真正的认知过程，获得具有生命力的有用的知识，掌握具有迁移的生动的活泼的知识结构。那么，应该如何评价小学数学课“掌握知识”的教学，笔者认为应包括以下内容：

1.“感知、理解新知”的评价内容。

①为导入新知所提供的感知材料是否充实；

②感知材料的选择是否包罗新知的本质属性；

③感知阶段的诱导是否便于学生尽快进入新知的最近发现区，展开求知探索；

④新、旧知识交接点的确定，是否便于快速促成学生认知的正迁移，教师的点拨是否有助于激起学生“短兵相接”的思维交锋，顺利完成认知的“同化”或“顺应”；

⑤教学辅助手段的使用，是否有利于学生省时优质地发现和理解新知的本质。

2.“抽象、概括新知”的评价内容。

①思维阶梯的铺设是否有助于学生在揭示新知本质的求知过程中，展开高效的观察与比较、分析与综合、判断与推理、抽象与概括。

②学生在归纳总结新知的过程中是否经过了一个以具体形象思维为支柱，向抽象逻辑思维过渡，又将已理解的抽象概念具体化的认知往返历程。

③学生对已概括的新知理解得是否正确、全面、深入；学生对新知本质抽象概括得是否正确、全面、深入浅出，表述具体严谨；是否达到了课时教学规定的教学目标。

④学生在探求、获取新知中个性意识倾向性作用的发挥如何，全员参与的竞争质量与程度怎样。

⑤教师指导学生求知获取的“投入”与学生学会求知方法，得到收获的“产出”是否成正比。

（二）对“发展能力”的评价构想。

能力的发展只能在掌握知识的过程中获得，离开知识，能力就成了空中楼阁。“发展能力一定要结合知识的传授过程去进行，知识有其能力价值，它凝聚在知识之中，不思则暗，深思则宽，不着重分析挖掘，不在知识传授过程中充分发挥，就会落空。”发展能力必须结合知识体系有目的、有计划，有序列，有层次地由低级向高级逐步提高。练，是形成和发展能力的主要途径。因此，就小学数学综合课“发展能力”的评价而言，应包括下列内容：

1.对课堂“半独立性练习”层次的评价内容。

①给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目；是否便于全体学生直接运用新知，起到巩固理解，强化记忆的作用。

②教师在指导学生运用新知的过程中，是否立足于学生主动积极地解决问题，以思维能力的训练为核心，突出基本技能的形成，“扶”与“放”适度，不包办代替学生对新知的再现。

③学生运用新知解答基本型题目的技能和叙述算理，或法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教学目标。

④教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视所反馈问题的要害；“结语”是否有助于学生对新知要点的再现和发展。

2.对课堂“独立性练习”层次的评价内容。

①本阶段习题设计是否由三类不同要求的题构成；这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识解决问题的能力。三类题目的要求如下：

低档题：比基本型题目稍有变化，其目的是让学生独立运用新知解题形成技能，加深对新知的理解和记忆。

中档题：以新知为主体的综合型题目，题目的编排既突出适度的综合性，又带有一定的思考性色彩，用以培养和训练学生解题的综合能力和灵活性。

高档题：思考性较强，略有难度的题目。这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制，用以解决“吃不饱”学生的心理需求和“吃得饱”学生竞争意识的激励，推进学生的求知欲和好胜心。

②在本阶段中，教师是否给予学生充足的独立练习时间（区间为10至15分钟）；是否较好地完成本阶段课时教学任务，达到规定的教学目标。

3.对“独立练习交流与课堂总结”层次的评价内容。

①教师在组织学生进行独立练习交流中，是否为学生创设了宽松、和谐、自信、民主的课堂氛围。

②教师对学生的解题交流与评定是否立足于培养学生思维的求异性、广阔性、创造性；是否致力于培养学生勇于探索、不断进取、一丝不苟、精益求精的学习品质。

③师生合作的课堂总结是否提纲挈领，简明扼要，便于学生回顾求知过程，掌握新知要点，获得求知启迪。

（三）对“陶冶情操”的评价构想。“”版权所有

人的智力商数是先天已有的，而情意商数却是后天的培养和努力的结果。科学界已提出：一个人的“智商”只占其成功要素的20％，真正决定人类智慧的不是“智商”，而是“情商”。因此，一个具有主体性的人，其核心素质是高尚的人格。通过小学数学课堂教学去陶冶学生应具备的道德情操、科学品质，已是当务之急。为此，学生在求知过程中情意因素投入的质量与程度，应当作为评价教师课堂教学水平的一项重要内容。应该评价教师在课堂教学中，是否把“陶冶情操”与“掌握知识”、“发展能力”同步进行，有机结合；是否做到为此不遗余力，持之以恒。

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1 引言  中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。  2 中学课堂教学评价的三个多样化   目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。 主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：

1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。 2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态 ，以此来引导教师教学行为的改变。  但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。   这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。 评价方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。  他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。

篇(7)

一、立足全覆盖，着眼对学校课堂教学的全面评价

国内教育评价界认为：“教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。”我们受市政府教育督导室的委托，开展对准备实施综合督导学校的课堂教学全面评价，主要是为克服以往综合督导过程中专家听课量偏少、覆盖面过窄导致的课堂教学评价不全面、不客观现象。2016年，在制定课堂教学评价方案时，我们强调了以下几点：①学科全覆盖。普通高中国家规定开设的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育、信息技术等13门学科；职业高中则涵盖语文、数学、外语、德育、体育与健康、财经商贸、电子电工、机电、土木水利、交通\输、旅游服务、艺术、信息技术、医药化工等更多学科及专业。我们的出发点是学校开设的所有课程都要有教师听课并做出评价。②教师广覆盖。普通高中和职业高中因其规模比较大，要覆盖所有教师难度较大，我们根据课表及任课教师情况，力争最大限度安排专家广覆盖听课，一般不得临时调课，专家听课尽量少重复。③班级广覆盖。活动当天，力争使所有班级都有专家到班听课，让每个班级、每位学生都知道今天上课有教师和专家来听课，把学生的参与热情也调动起来。

二、设计科学化，实现教育评价系统的完整构成

按照教育评价学的理论，教育评价必须构建一个完整的系统，才能使各要素之间相互联系、相互制约，达到教育评价的预期效果。

我们在设计综合督导课堂教学前期评价时，进行了完整的系统构建。首先，明确价值目标和标准。我们的价值目标是对学校常态教学情况下的课堂教学水平进行诊断，以促进教学的改进，正如美国教育评价家斯塔弗尔比姆所说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”因此，我们希望得到的是对教学常态的评价，不要求学校过早通知教师。备课组可以案，但不提倡教师像公开课一样借班试上，活动当天一般不得临时调课。至于教学内容，教师应该根据教学计划及进度，该上什么就上什么。同时，我们制定了“无锡市综合督导课堂教学评价表”，从教育目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学技能、教学效果等方面去评价教师的每一堂课。其次，建立组织机构和专家库。市教育评估院根据无锡市管办评分离改革的要求，接受市政府教育督导室的委托，专门从事教育评价方面的工作，由它来组织和实施学校综合督导的前期课堂教学评价是合适的。我们还与市教科院、各市（县）区教研部门协商，建立了一个覆盖所有学科的近400人的专家库，为开展此项评价活动做好了充分的人员准备。再次，思考评价方法和技术。开展课堂教学评价，需要专业的人做专业的事。我们聘请的专家全部来自市县两级教研部门和学校一线骨干教师，对日常的课堂教学评价十分熟悉，所以，让他们按照教学评价表去评价教师的课，是很合理的。我们要求运用等级评价法、评语鉴定法、写实分析法三种方法展开评价。结合现代信息技术，我们还研发制作了扫描二维码进行评定的网络评价法，这样可以即时生成评价统计数据，既节省了时间，也避免了专家和上课教师之间因为人情或其他干扰因素而产生的“人情分”。最后，对评价对象和评价人员进行心理调控。我市开展了多轮综合督导，学校教师对综合督导已经习以为常，因此对开展全面课堂教学评价没有什么心理抵触或不良情绪。而评价人员方面，因为人员素质高，又是来自本市同类学校，加上前期开展培训和严格的分工组合，主体和客体的心理调控已达到相互心平气和的程度。

三、指向精准化，在细化分工的基础上达到预定实效

为了使课堂教学评价活动有条不紊地开展，我们在听课活动前做了大量准备工作。一是协商听课时间，主要是避开一些重大考试时间，避免干扰正常教学秩序，一般是提前一周发文通知。二是索要学校听课活动当天课表、作息时间表及教室布局平面图，目的是弄清当天学校有多少节课，每门学科（专业）要安排多少名专家到校听课。三是在专家库中遴选专家，确定学科组长和总组长。四是制定评价方案，落实后勤保障等事项。

在教育评价方案的编制和实施中，我们还遵循了这样几个原则：导向性原则、客观性原则、公平性原则原则、互动性原则、发展性原则。对学校开展几年一轮的综合督导，是依据国家法律、法规要求实施的一种具有一定强制性的监督检查活动。而由教育评估院实施的前期课堂教学评价活动，既是综合督导活动的有机组成部分，又有别于教育督导室的综合督导，其不同体现在制定教育评价方案的原则上。第一是导向性原则。通过教育评价（听课活动），传达给广大教师一个信息导向，实际上是给他们提出了课堂教学的目标和要求：你的课达到了什么水平，一堂好课应该怎么上。第二是客观性原则。我们在培训中反复要求听课专家实事求是，尽量客观地去评价教师的每一堂课，避免受主观印象的影响或跟着感觉走。第三是公平性原则。我们在选择专家和分组时坚持做到本区域（县、区）的专家不担任学科评价组的组长，总组长必须是师德和专业水平为大家公认的知名专家。第四是互动性原则。听课评课的目的是促进教师提高课堂教学水平，所以我们规定，专家听完课，要将评价的口头意见与上课教师交流，同时要听取上课教师的课堂设想、设计思路，避免各行其是，专家没有摸清上课教师的用意，上课教师对专家意见不服气。第五是发展性原则。我们要求专家在进行课堂教学评价时，要把课堂评价和学科发展、教师发展、学校发展结合起来，不仅要让被评价者了解自己的成绩和不足，还要为其今后的成长、发展指明方向。

四、追求可持续，对课堂教学评价的几点建议

课堂教学评价并不是全新的课题，但是要做好它也不是一件容易的事。以往对课堂教学的评判不外乎是教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等方面，近年来，随着多媒体技术、电子白板、备课系统的开发，现代教学技能的应用也越来越受到重视，成为课堂教学评价的一个方面。经过多轮课堂教学评价活动我们发现，为了追求教学过程的完整，有的教师可能会无视学生最可贵的思维火花；又或者为了达成教学目标，教师恨不得像填鸭一样采用最原始的教学灌输法。所以，课堂教学又常常被称为遗憾的艺术。

有鉴于此，我们对课堂教学评价提出如下建议：

①要真正落实现代教育理念，实现“两个转变”。一是从关注教师的“教”真正转变为关注学生的“学”。课堂评价关注的不应该仅仅是教师的“教”，更重要的是学生的“学”，这是新课程提出的新理念。只有以学生的“学”来评价教师的“教”，才能真正体现以学生为主、以学生发展为本的教学思想。二是从关注“具体的教材教法的研究”转变为关注“有效的教学策略的研究”。一堂课设计得再好，如果没有学生的参与配合，就难以实现预定的目标。课堂教学必须关注学生，关注他们的喜怒哀乐，关注他们的情绪和情感生活。教师必须把着力点放在有效教学策略的研究上，激发学生的学习热情、学习动机和学习毅力，使学生真正成为教学活动的主体。