高中生自我评价精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高中生自我评价范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

在学习上，我成绩良好，多次获得奖励。在学习专业课知识的同时，更注重理论与实践的结合工作。利用课余时间学习食品行业相关的其他内容，使所学知识能够与社会发展相适应。

在校期间，我一直担任学生干部，工作责任心强，有较强的组织能力、领导能力以及较好的团队合作精神。

我的兴趣广泛，喜欢读书、听音乐、体育运动，多次参加各种文体活动并在各种学校学院的活动中取得良好成绩。

高中生自我评价范文二：本人在校热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人，是老师的好帮手，同学的好朋友。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常参加班级学校组织的各种课内外活动。

在家尊老爱幼，经常帮爸爸妈妈做家务是家长的好孩子，邻居的好榜样。

初中三年我学到了很多知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人，为建设社会主义中国做出自己的努力。

当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。

本人能自觉遵守中学生守则，积极参加各项活动，尊敬师长，与同学和睦相处，关心热爱集体，乐于帮助别人，劳动积极肯干，自觉锻炼身体，经常参加并组织班级学校组织的各种课内外活动。

篇(2)

自我评价一

我是在看到成绩以后才开始写这篇总结。说实话，看到成绩的第一感觉，就是恐惧。或许有人会说，不就是一次考试么，这次没考好下次继续努力。班主任也说了，消极悲观是没有用的。但我想的是更深的东西，不是努力，而是方向。或者说是方法。自高中以来，共经历了三次大考，我的成绩是逐次下降，但我可以保证我确实是一次比一次努力，却只能看着成绩往下掉，所以有恐惧。正所谓希望越大，失望越大，期末考完本以为差不到哪里去，结果正相反。就是那种努力之后没有收获的感觉是非常可怕的。

那么，既然我在总结，就说明我还是乐观的，我要找出真正的问题所在，目前我认为应该是学习方法的问题。既然愈加努力，成绩愈加下降，那么一定是努力的方向出了问题。这方面觉的很难，要改变学习方法，找到真正适合自己的。这也算假期作业了吧。

分析一下考试，总的来说物、化、生的选择还可以，分别错了1个、1个、0个。但二卷完全不行，物理二卷没错，但化学二卷扣了12分，生物扣了15分，二卷文字题比较多，这是我假期要弥补的重点。而语文、英语本就属于我的弱项，这次依然不强，主要是基础方面，问题很大，而英语二卷竟然扣了10分，我觉得是作文的问题。所以假期语文、英语要抓基础。至于数学，我个人认为完成作业就行了，而且要高效率，就是提高做题速度，加快自己思维转速。我希望下次不会有太大问题。

文理分科到现在，我一直觉得没有发挥出自己真正的理科实力，没有真正运转起自己的理科思维，总觉得脑袋僵化了，思维能力也下降了，我想这都是自己给自己制造的问题，只能靠我自己解决。

我想说，我从没有悲观过，这种恐惧，何尝不是一种人生经验?而我压抑自己的情绪，并不是因为悲观，而是怕过于乐观让自己懒惰，荒废了假期，荒废了学业。

看过了成绩，我觉得自己距离理想又远了一步。我妈曾说过，我理想的大学就像一个泡泡，让自己自以为是，浮躁，到了高考，啪!泡泡破了，我就悲凉了。我理想的大学似乎遥不可及的存在，至少我认为现在的我没资格以它为目标，但我相信有一天我可以。现在的努力是为了让自己有资格说出自己理想的大学，而总有一天我的努力会变成为了考上理想的大学而做出的奋斗。

另，我父母说他们不会在乎我的成绩，只要别太差就行，但我知道，没有父母会不在乎自己孩子的成绩。我确实做的还不够，我会努力。

就是因为考的不好我才写了这么多，我真希望下次期末总结我只写一个字：好。

自我评价二

时光如梭，转眼即逝，当毕业在即，回首高二下学期生活，历历在目：

高二下学期，学习上我严格要求自己，注意摸索适合自己情况的学习方法，积极思维，分析、解决问题能力强，学习成绩优良。

我遵纪守法，尊敬师长，热心助人，与同学相处融洽。我有较强的集体荣誉感，努

力为班为校做好事。作为一名团员，我思想进步，遵守社会公德，积极投身实践，关心国家大事。在团组织的领导下，力求更好地锻炼自己，提高自己的思想觉悟。

性格活泼开朗的我积极参加各种有益活动。高一年担任语文科代表，协助老师做好各项工作。参加市演讲比赛获三等奖。主持校知识竞赛，任广播员。高二以来任班级文娱委员，组织同学参加各种活动，如：课间歌咏，班级联欢会，集体舞赛等。在校文艺汇演中任领唱，参加朗诵、小提琴表演。在校辩论赛在表现较出色，获“最佳辩手”称号。我爱好运动，积极参加体育锻炼，力求德、智、体全面发展，校运会上，在800米、200米及4×100米接力赛中均获较好名次。

高二下学期的高中生活，使我增长了知识，也培养了我各方面的能力，为日后我成为社会主义现代化建设的接-班人打下了坚实的基矗但是，通过三年的学习，我也发现了自己的不足，也就是吃苦精神不够，具体就体现在学习上“钻劲”不够、“挤劲”不够。当然，在我发现自己的不足后，我会尽力完善自我，培养吃苦精神，从而保证日后的学习成绩能有较大幅度的提高。

作为跨世纪的一代，我们即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校去寻找另一片更加广阔的天空。在这最后的中学生活里，我将努力完善自我，提高学习成绩，为几年来的中学生活划上完美的句号，也以此为人生篇章中光辉的一页。

自我评价三

一年的时光如流水一般匆匆逝去，回首往事，在这多姿的季节里，我取得了一些成绩，在往后的日子里，希望我能做得更好。 我热爱祖国，衷心拥护党的领导，关心时事政治，思想健康进步。自觉遵守《中学生守则》和《中学生日常行为规范》，具有较强的集体荣誉感，先后担任过班级的宣传委员，以一名团员和班干部的标准要求自己，团结同学，配合老师工作，任职期间获得了老师和同学的一致好评。课余时间还积极参加老人院图书馆贫困学校等义工活动。

我学习态度端正，目的明确，专心上课并做好笔记，注重理解和掌握，强化练习，学会分类归纳，不断总结，摸索出适合自己的学习方法，养成良好的学习习惯。同时我也积极参加社会实践，将书本知识与实践知识相结合，使自己有适应社会的能力，应变能力有进一步提高。在课余时间里，我喜欢博览群书，开拓视野，增长知识，不断充实自己。

我具有一定的组织才能，组织了班级的广播操比赛和运动会开幕式表演等各项活动。

篇(3)

高中三年已接近尾声，我已徘徊在人生次重大抉择的路口。回顾即将告别的高中之旅，我将衷心道一句：高中生活，让我无怨无悔!

三年光阴，对我来说充实而短暂，它的存在让我变得成熟，更敢于迎接生活中的挑战!倘若把高一比作乐园，那么我情愿自己作一名旅游者，呆着那份稚气与懵懂而来，临别时收获了两年后必备的这份稳健与基垫;倘若把高二比作青云梯，那么我情愿自己正阔步向前行进，带着已有的那份稳健与基垫，附加在高二生活中新一轮的积淀，正在向最后的重点线飞奔，企盼离重点不太遥远;倘若把高三比作最后的加油站，我情愿自己变成马力十足的马达，渴望最后一轮冲刺的到来!

然而，高中生活的磨练，更让我真切体会到生命与人生价值的内涵!我被高一时自己的那份夜以继日的勤学苦读而感动;被高二时自己的那份坚持不懈，极力追赶的韧劲而自豪;更为如今的自己，一个不再心存放弃，充满自信与都只的自己而无怨无悔!曾经地那份勤奋现如今已化成了我即将冲刺的动力，先前的那份坚韧激励这我昂首向前，用于托起明天新的朝阳。现如今的我更加懂得超越自我其实才是成功的关键!曾经的那份"凡事我必抗争，成功不必在我"的信念，能让我勇于自告奋勇，敢于争先的举动赢得了同学，老师们的称赞;曾经的那种"吃得苦中苦，方为人上人"的信念，更催促着自己勇敢承担生活，学习上的无情打击，让我不断战胜它们，赢得惊天的这份顽强的意志力!让我真切感到：人生的意义并不在于成功与否，而在乎自己能否在跌倒后再次爬起。

感悟高中生活，让我受益匪浅!带着这份宝贵的收获，我将会重新迈向新的征程，无论前方的路途有多坎坷，我都会从容面对，勇于挑战!感谢高中生活赐予我的一切，我将再接再厉，直达自己成功的彼岸。

篇(4)

高考终于结束了，在亲朋戚友都在为我忙着志愿该填哪里的时候，三年高中生活马上就要变成回忆的一部分了。

走在校园的林荫小道上，感触颇多。当我还是一个花季一样的孩子的时候，我通过努力，以优异的成绩进入了xx三中，刚迈入高中的时候对一切似乎都充满新鲜感，于是到处跃跃欲试，结果碰壁较多。不过“吃一堑，长一智”，在这个高中生活中我除了努力完成自己的学习目标，也利用各种活动丰富自己的生活，增长自己的才干。

学习是学生的基本，所以，我至始至终都把学习摆在第一位。三年里学校开的课很多，正因为这样，只有珍惜每一分每一秒的学习时间，坚决不迟到不早退不旷课，才对得住自己的高中学习生涯！同时，我认为高中是一个不断完善自己，不断充实自己的时期。我本着“立足专业，综合发展，做学问，学做人”的准则从及“全面发展”的目标，积极主动参加了社会劳动实践课程，使我在文化知识，思想素质，社会实践和人际处理方面都得到了长足的进步。虽然高中三年来，我在各方面都有显著进步，但我也清楚地认识到自己的不足之处：钻研精神还不够。在今后的学习中，我相信我一定能克服这个缺点，以自己的所学所长更好地报效祖国。

总的来说，高三的后半年较高一高二在心态上有了明显的改变，比以前更加积极了，更感觉有动力了，似乎渐渐地找到了全新的方法，课堂上更加专注了，效率也提高了不少，感觉心态有所调整，反而比以往从心理上有少许轻松。能积极地面对每一天，以更加从容和成熟的心态去上好每天的课，也能更为主动的去问题。也希望在成绩上能在原有基础上更进一步，弥补弱势学科和他人的差距，要在薄弱科目上更多下功夫。

在最后这个学期里，我用更饱满的热情去学习，去奋发，终于，皇天不负有心人，命运许给了我一个美好的夏天。未来在走进更高学府的日子里，我仍然会用笑容面对每一件事，每一个人，依然会更加努力，给自己的未来一整片蓝天。

篇(5)

我是一个安静的男生，热爱集体，团结同学，积极参加各种活动。爱劳动，不怕苦不怕累，学习上认认真真，扎扎实实。在生活上我乐于助人，帮助同学，尽自己的一份力。因为我坚信，一个人的力量是有限的，但是积少成多，足以成就一番事业。在学习上，我一步一个脚印，脚踏实地。我相信只要努力和勤奋就会有所成就。三年的高中学习，我得到了许多，也学会了许多，发现了自己的不足，不过现在已经改正。发现别人的长处能够虚心学习，补充自己的不足。

时光易逝，不知不觉中高中三年的生活就快要结束了。在高中三年来，我收获了很多。我是一个热爱学习的人，成绩优异，品德兼优，尊敬老师，积极参加学校组织的各项活动。热爱劳动，能很好的处理和同学之间的关系。在课堂上，我能积极的回答老师提出的问题，严格要求自己，不懂的问题问老师。在以后的道路上，我会继续发展自己的优点，改正自己的缺点，做一个更加优秀的人。

在高中的三个阶段中，我步入了知识的殿堂，品尝到了酸甜苦辣的人生。在学习方面，我热爱班级，热爱集体尊敬老师，与同学关系十分融洽。我上课一丝不苟的听老师讲课，积极回答老师提出的问题，遵守纪律，严格要求自己。课后和同学们讨论不懂得问题，或区寻找老师的帮助。在生活方面，我活泼好动积极参加体育活动，积极参加运动会，我不怕苦不怕累，以坚强的毅力冲向终点。我乐于助人，给她们帮助，给她们精神上的鼓舞，使他们为之感动。我对自己充满信心，让老师放心，让家长宽心。我药努力，继续加油，做一个对社会有益的人，努力为国家做出自己的贡献。让祖国更加繁荣昌盛。坚持就是胜利。

篇(6)

关键词内隐自尊，外显自尊，内隐联想测验，青少年。

分类号B844.2

1问题的提出

自尊问题始终是发展心理学、社会心理学及临床心理学经常关心的课题，其文献资料的积累十分丰富。近年来，随着社会心理自动化和内隐社会认知研究成果的丰富，国外学者围绕内隐与外显自我评价展开研究，试图探究内隐自我评价的性质、对行为的影响、与自陈测验所测量的自我评价的关系等。另外，长期以来心理学者对自尊心理结构的研究中过分依赖自陈测验。尽管自我报告在自尊研究中确有其不可替代的优势，如自陈量表一般具有较好的信度与效度，且施测简便，但有研究者认为自我报告的真实性取决于：（1）被试报告个人信息的意愿；（2）被试报告自我信息的能力。如果这两点得不到保证，自陈测验的结果就很难避免“自我表现”、“印象管理”或“评价忧虑”的影响。人们在回答有关自我的问题时，会考虑社会期许和文化背景因素，在一个不鼓励自我表现的社会情境或文化背景下，个体会有意抑制较高的自我评价。

内隐自尊与外显自尊的提法源于内隐与外显社会认知的对比性研究。Greenwald与Banaji（1995）将内隐自尊作为重要的内隐社会认知概念加以阐述：人们在对与自我相关客体进行评价时的一种态度，而这种态度是无法通过内省的方式被意识到的[1]。首先，与外显自尊相同，它也是对自我的态度评价；其次，它无法通过内省的方式获取，即人们意识不到这种自我评价，这还暗示自陈量表很难达到探测内隐自尊的目的；最后，内隐自尊现象往往表现在人们对自我和与自我相关客体的评价中，对与自我无关的客体则不产生这种效应。

本研究通过两种不同的实验程序（外显性与内隐性评价程序），以初、高中生和大学生为被试，探讨不同年龄的青少年的内隐与外显自尊及其关系。本研究有如下假设：（1）内隐自尊现象具有跨越年龄、性别的普遍性；（2）内隐与外显自尊存在相对独立性，即两者之间存在低相关甚至零相关。

2方法

2.1被试

来自沧州市三所学校的学生共计202人。其中初中生67人（男33，女34），高中生71人（男36，女35），大学生64人（男30，女34）。

2.2研究材料

2.2.1外显自尊测验

Rosenberg自尊量表（10项目）。量表采用1~4点评分，正向与反向题各一半，总分值范围为10~40。

Coopersmith自尊调查表（58项目）。采用“是”与“否”的二择一判断，正向题与反向题各约一半，总分值范围为0~58分。

自编语义差异量表（5项目）。Likert量表形式，采用1~7点评分，总分值范围为5~35，总分越高表示自尊水平越高。量表两周后的重测信度为r=0.92。

2.2.2内隐自尊测验

内隐联想测验（Implicit Association Test）是1998年开始出现的测量方法，它通过概念词与属性词之间的联结间接测量各种内隐社会认知，测量指标是反应时[2]。基本过程为：先后呈现多个目标词和属性词，让被试通过按键尽快进行辨别归类，然后进行任务组合，即要求被试对两类目标词与两类属性词的不同配对进行按键反应。配对反应分两类：一类是目标词与属性词相容的配对，一类是不相容配对。在相容条件下，即假定该组合与个体的内隐态度相一致时，则辨别分类任务更多表现出自动加工的特征，因而反应时间较短；当目标词与属性词不相容时，容易导致认知冲突，使辨别分类需要更多的意识加工，反应时会延长。内隐测验的指标是相容条件与不相容条件下分类任务反应时间的差值。

IAT有诸多优点：通过使被试将注意力集中于辨别分类任务而减弱了“自我表现”和“印象整饰”的影响；测验结果不受一些程序变化的影响，如“利手”效应；内部效度良好；除对年龄、性别、种族等群体差异反应敏感外，对个体差异也十分敏感[2]。生理心理学研究表明，IAT效应与扁桃体、皮下结构的激活以及眼动变化存在显著相关[3]。对网络在线结果的统计表明，IAT测量各种社会认知的敏感度好于外显测验[4]。

本研究中的IAT程序遵循内隐联想测验的基本原理，应用VB6.0编制而成。IAT共分五个步骤，相应地设计了五个分测验：目标概念辨别；形容词概念辨别；初始联合辨别；反转的形容词概念辨别；反转联合辨别。每个分测验都有相应的指导语，告知被试如何对呈现的刺激词进行按键反应。目标概念为两种：第一人称代词（称为“我”词，包括：我；我们；咱；自己；自我）与第三人称代词（“非我”词，包括：他；她；他们；别人；人家）。形容词概念分两类：一类是积极评价词：快乐；健康；成功；光明；聪慧。一类是消极评价词：苦恼；疾病；失败；阴暗；愚笨。

2.3实验设计

采用3（年级）×2（性别）×2（测验方式）设计，年级和性别为被试间设计，测验方式为被试内设计。

2.4实验程序

外显测验采用团体纸笔测验的方式，三项量表装订成册统一发放给被试。一周后进行IAT测试，采用电脑个别施测，被试根据程序和指导语要求进行反应。

2.5数据处理

用SPSS8.0对数据进行统计分析。三项外显自尊测验的总分作为衡量整体自尊的水平。IAT用于数据分析的反应时指标是测验三与测验五的后半部分，称为测试数据。内隐自尊效应指标是测验三与测验五中测试部分的反应时差值，而正确率的计算则涵盖全部数据。对IAT原始数据进行预处理：个别刺激反应时超过3000毫秒或不足300毫秒的以该刺激所在分测验的其他项目的平均值计；整体平均反应时超过1500毫秒或分测验平均反应时超过2000毫秒的被试数据全部剔除；平均错误率超过15%或分测验错误率超过20%的被试数据全部剔除。

3结果与分析

3.1数据整理

根据数据处理要求进行整理。共18名被试的数据被剔除：其中4人在外显自尊测验中未完成量表；11人的IAT分测验错误率超过20%；3人平均反应时超过2000毫秒。共有有效被试184人，有效率为91.1%，其中初中生58人（男28，女30），高中生66人（男32，女34），大学生60人（男27，女33）。

3.2结果

3.2.1内隐测验

将不相容测试与相容测试的平均反应时进行相关样本t检验，发现不相容测试平均反应时显著高于相容测试的平均反应（t=24.24，n=184，p=0.000）。分别对初中、高中、大学被试的内隐自尊指标进行相关样本t检验，结果初中生（t=12.564，p=0.000）、高中生（t=16.137，p=0.000）和大学生（t=16.123，p=0.000）都达到显著性差异。上述结果表明内隐自尊在不同年龄的青少年中普遍存在。

以不相容测试与相容测试的反应时差值作为内隐自尊指标，以整体平均反应时为协变量，进行性别与年级两因素的协方差分析。结果表明：年级主效应不显著（F=1.304，p=0.294），性别主效应不显著（F=0.248，p=0.619），性别与年级的交互作用不显著（F=1.952，p=0.145）。结果发现青少年的内隐自尊不存在显著的性别与年龄差异。3.2.2外显测验

Rosenberg自尊量表性别与年级两因素的方差分析发现年级主效应较显著（F=3.175，p=0.044），性别主效应不显著（F=1.539，p=0.216），性别与年级交互作用不显著（F=0.064，p=0.938）。年级间多重比较表明，初中与高中生（DM=1.8156，p=0.042）、高中与大学生（DM=-2.0288，p=0.022）均存在较显著差异，而初中与大学无显著差异（DM=-0.2132，p=0.814），初中生与大学生的分数显著高于高中生。

Coopersmith自尊调查表性别与年级两因素方差分析发现年级主效应显著（F=6.019，p=0.003），性别主效应不显著（F=0.097，p=0.755），性别与年级交互作用不显著（F=0.075，p=0.927）。年级间多重比较表明，初中与高中生（DM=2.260，p=0.099）、初中与大学生（DM=-2.42，p=0.085）均无显著差异，而高中生显著低于大学生（DM=-4.68，p=0.001）。

自尊语义差异量表性别与年级的两因素方差分析发现年级主效应显著（F=4.540，p=0.012），性别主效应不显著（F=0.003，p=0.956），年级与性别交互作用不显著（F=0.002，p=0.998）。年级间多重比较表明，初中显著高于高中（DM=1.8166，p=0.024），大学显著高于高中（DM=2.2379，p=0.005），初中与大学无显著差异（DM=-0.4213，p=0.607）。

3.2.3内隐测验与外显测验分数的相关性

对所有测验结果进行相关性分析发现，各外显自尊测验之间都存在非常显著的正相关，这表明外显测验揭示的是同一自尊结构，同时也表明自编的自尊语义差异量表具有良好的效标关联效度。而内隐自尊与外显自尊测验之间存在弱相关。实验结果支持了两种自尊结构相对独立的假设。

4讨论

4.1内隐自尊效应的普遍性及差异

实验充分证实了内隐自尊效应的普遍性。无论是初中、高中、还是大学生被试，相容测试的反应时明显快于不相容测试的反应时；无论男女，其内隐积极评价效应都十分明显；内隐自尊效应不存在性别差异；以整体平均反应时为协变量的协方差分析表明年级差异也不显著，由此推断年级间内隐自尊效应的绝对值差异可能是由于认知发展水平造成的，即IAT的结果不仅反应了无意识的社会认知水平，而且也反映了个体认知发展水平的差异[5,6]。从纯粹认知加工的角度来看，与高中生和大学生相比，IAT的辨别分类任务对于初中阶段的群体而言相对困难。

内隐自尊测验中并未发现在内隐态度或性别刻板印象研究中出现的性别差异。因为内隐自尊主要是针对自我的一种态度表现，自尊所确立的基础是与笼统“他人”的比较，这种比较并不涉及特定的群体间的比较（如性别、种族、年龄等）。有研究表明，在刻板印象IAT中，女性被试将“女性”词与“强壮”类词的联结强度与男性无显著差异[7]。最近，Greenwald（2002）提出了内隐社会认知统一论解释这一结果[8]：每个人都有特定的社会知识结构，这一结构使得个体与自我、他人、不同群体之间形成网络联结，这种联结以态度、刻板印象、自我概念、自尊等社会认知的形式表现出来。从认知一致性的角度看，处于社会知识结构中的各种重要联结应该是协调一致的。即一个人针对群体的刻板印象、群体认同感以及自我概念或自尊三类社会认知形式保持一致性。如果一名妇女具有明显的内隐自尊和明确的性别认同，它就应该有针对女性群体的积极的态度倾向。同样，如果这位女性有针对女性群体的积极态度和明确的性别认同，其内隐自尊必然存在。

4.2外显自尊的性别与年龄差异

实验没有发现外显测验显著的性别差异。以往一些研究发现男性的标准化自尊量表得分高于女性，而有些研究则发现自尊水平不存在性别差异，个别研究结果支持女性报告出更高的自尊水平。Kling等人（1999）对自尊性别差异的元分析表明，各年龄段的自尊性别差异至多是中等程度的[9]。

本研究认为：首先，以往认为女性自尊低的观点表现出强烈的先验论的色彩，无论是实证研究还是对实证研究的元分析都缺乏对这一观点的强有力支持。其次，随着社会的发展，以往认为的导致女性自尊低于男性的各种因素也在发生变化。从家庭角度看，男尊女卑的传统观念即使没有完全消除，也已经淡化。在子女很少或独生子女家庭里，父母对待男孩儿和女孩儿的态度、在教育与生活上投入的精力与物力已无显著差异。从学校教育的角度看，教育者以往男聪女乖的成见已然被事实所否定，无论在中小学还是大学，成绩优异者往往是女性而不是男性。从社会文化角度看，刻板的性别角色也在产生变化，男主外女主内的社会角色分配趋于瓦解，职业分工的性别歧视现象毕竟也呈减少趋势。另外，即使目前仍不同程度存在上述对女性不利的因素，未必就会导致自尊水平的低下，往往是人们看待其社会地位的方式，而不是社会地位本身导致了自尊的差异。

在外显自尊测验中发现了年级差异。结果是：大学生与初中生都高于高中生，而且差异较显著；大学生与初中生差异不显著。目前为止，国内尚缺乏足够的跨越初中、高中和大学年龄段的实证研究以形成较统一的结论。不过，近年来的一些研究表明了，高中生在学业成绩和人际关系等重要的自我评价指标上的得分较低[10,11]。这可能是因为：在外显水平上，自尊的高低实际上反应了社会要求、自我期望与现实自我及不同年龄段面临任务之间的冲突。有研究表明，在对自我评价的问卷作答时，初中生选答的多为自我接受、心情开朗和稳定感的项目，高中生则呈现自我批判或否定的倾向，而大学生中自信与稳定感特别明显[12]。对于初中生而言，自我中心主义还在一定程度上支配其行为与想法，在进行自我评价时伴随着偏高的自我评价和偏低的他人评价。到了16岁左右，自我虚构与自我中心主义倾向逐渐得到克服，青少年会更全面深刻的认识和评价自己，并能充分考虑或衡量自我意识的消极方面。况且对于学生来说，学业成绩是获取稳定持久自尊的核心因素，相对于初中生与大学生，高中生直接面对人生选择的重要时刻――考大学，而成人感与独立意识的增强而导致的亲子冲突、交往危机在高中阶段尤其突出，因而在自我评价时会激起更多的自我否定、自我不满的倾向。

4.3内隐自尊与外显自尊的关系

结果证实，内隐自尊与外显自尊测验分数存在低相关甚至零相关，这与大部分内隐自尊研究的结论一致，对此研究者提出不同解释：（1）双重分离说。Bargh（1996）的社会信息自动化研究认为，任何一种心理过程都是控制性与自动化加工的结合[13]。Epstein的认知―体验自我理论认为：人们对外部和内部世界做出反应时存在两种方式：一种是理性系统，以责任为驱动、以语言为中介、以深思熟虑为特征在意识水平上运行；一种是经验系统，以情感为驱动、以加工信息的整体性、迅速高效为特征在无意识水平上运行。理性系统在外显自我评价中起主要作用，而经验系统在内隐自我评价中起主要作用[14]。Wilson的双重态度理论认为：人们对同一群体或他人可能存在两种态度，一种是内隐的、自动化的，一种是外显的、受意识控制的，二者共存于人的记忆系统中。人们所具有的外显性与内隐性自我评价是相互独立存在的，两类测验结果的分离就表明了自尊实际结构的分离。其次，由于内隐自尊的无意识、习惯化特征，人们不会意识到某种自动化的行为反应是内隐自尊的表现，也不会意识到内隐自尊对行为产生的影响。另外，内隐与外显自我评价之间存在竞争性，当人们有足够的认知能力或动机获取外显性评价时，内隐性评价就被自动抑制，当获取外显性评价的动机或认知能力缺乏时，内隐性评价就会表现出来[15]。Asendorpf等人（2002）以害羞行为为例证实了自我评价的双重分离。有研究通过剥夺人的认知加工能力（如瞬间迫选）诱导出与外显性评价不同的自我评价[16]。（2）单一结构说。单一结构观并不认为存在两种态度。有学者认为，自陈测验与内隐测验之所以缺乏一致性是由于二者的内容不同，那些与内隐测验所用材料相同的外显测验表现出与内隐测验更好的相关性[4]。据此推测，影响自陈测验的因素可能导致了相关不高，如自我表现、评价忧虑、印象管理等。内隐态度与外显态度的相关差异很大程度上与态度客体有关，如在针对非社会客体、专业选择以及职业分工的态度上两者存在较高相关，而针对性别、年龄和自我等客体的态度上，两者表现出微弱的相关，后者由于更强的社会评价敏感性而容易受上述因素的影响[4]。有些学者还认为内隐态度是代表了真实的态度，而外显态度由于“自我表现”等因素而被扭曲，两者的相关很大程度上取决于上述因素对外显态度的干扰程度[17]。这一观点尚缺乏足够的实证支持，不过在自我概念的研究中发现，对自我表现倾向进行控制后两种测验的相关性显著增强。

本研究的结果基本支持双重分离说。首先，相关分析显示两种测验结果存在低相关甚至是零相关。其次，从测验手段上看，标准化自尊测验及其实施都是在被试具备足够的认知资源情况下通过内省方式进行的，而IAT是一种任务与目的相分离的间接测验，几乎所有被试在进行选择反应的按键操作时，没有意识到实验的目的与自尊有关，但与“自我”有关的刺激词使得内隐自我态度被激活。

5结论

从本研究的结果得出以下结论：

（1）内隐自尊效应在青少年中具有普遍性，内隐自尊表现出对自身评价更强的积极倾向。

（2）内隐自尊无显著的性别与年级差异，IAT成绩的年级间绝对差值可能是由于认知发展水平造成的；外显自尊无性别差异，但存在一定程度的年级差异，高中生的自尊低于初中和大学学生。

（3）内隐自尊与外显自尊之间存在低相关甚至零相关，而三项外显自尊量表之间存在较强相关，这在很大程度上支持了自尊的双重分离观。

参考文献

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篇(7)

【关键词】意义学习 高中生物 适应性 自我评价 指导

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.07-08.025

高中生物是与学生生活息息相关的一门科目，涉及到学生倍感兴趣的动植物领域。因此，高中生物是高中生所学课程中最为生动有趣的科目之一。然而，由于学生生物意识的薄弱和教师教学艺术的不足，当前，高中生物的教学中，成功激发学生的学习兴趣和帮助学生深层次理解教师所讲授的生物知识，一直是教师难以实现的教学目标和教学理想。意义学习的理论指导，正是帮助教师梦想成真的有效理论指导。意义学习产生于二十世纪，是人本主义学习理论中的一个重要分支，它尤其强调教师致力于将学生培养为富于变化性、适应性和灵活性的创新型人才。 意义学习理论对高中生物教学的指导主要体现在以下四个方面：一、学生的情感和认知都应充分参与到学习之中；二、学生的学习应是学生自动发起的主动行为；三、学生的学习是具有渗透性的；四、学生的学习是由学生自我评价的。本文将针对这四条意义学习理论在高中生物教学中的指导展开阐述。

一、学生的情感和认知都应充分参与到学习之中

意义学习理论的第一条就是强调学生在学习的过程中不仅仅应该启动认知的能动性，还应当将个人的情感充分调动起来。该理论认为情感是学生学习好一门功课的必备要素之一。其中，学生的情感的表现形式有很多，比如说我们常常讲的兴趣、喜爱、对教师的感情等等都是学生的学习感情的组成部分。学生的情感渗透是非常值得我们借鉴和思考的一种教育理论。多年的教学实践也证明了情感投入对学生学习的重要影响作用。我们的学生还处于高中时期，在很多事情的处理上都是感性至上，不是完全的理性。最屡试不爽的真理就是，当学生喜爱授课的生物教师的时候，就会更加积极地投入到学习之中，学习效率和学习成绩也随之提升。当学生不喜爱，甚至反感任课教师时，学生就会对生物这门功课没有任何兴趣，甚至产生厌恶的情绪，想要学好这门功课就几乎是不可能的事情。总之，加深学生对科目的情感投入是高中生物教师提升教学质量的重要方向。在具体的教学实践中，教师首先要真诚地关爱学生，学生感受到教师的关心和爱护，就会对教师也产生尊重的情感，这也是利于学生建立对生物知识情感的必经之路。所以，教师要最大程度地发挥自身的主观能动性，致力于激发学生的学习情感，保证学生的认知和情感都是完全地投入到生物的学习中来。

二、学生的学习应是学生自动发起的主动行为

在传统的生物教学中，一般都是教师讲授、学生被动听讲的局面。久而久之，习惯了这种学习状态的学生，即使教师给予空间和机会让学生发挥主观能动性，学生也难以发起主动的学习行为了。在一次授课中，一名老教师学习新课改的精神之后，下决心改变传统的教学模式，想要给学生更多的机会展示自我。但是，当他在与学生的互动中问学生有没有学习上的疑问时，全班学生几乎没有一个回应。这说明学生的主动性和创造性在多年的“哑巴”学习中，已经几乎消失殆尽了。而学生作为学习的主人，如果在学习生物的过程中不能够有效发挥主观能动性的话，学生就不会主动发起学习。这不仅不利于学生对生物相关内容的学习，更重要的是也剥夺了学生的权利，压抑了学生的天性。意义学习理论强调教师要运用合适的教学策略激发学生的主动学习。当学生从“要我学”变为“我要学”之后，就能够成功建立起学习生物的兴趣和好习惯，学习起来事半功倍、驾轻就熟。总之，没有人愿意被强迫着学习，当学生主动发起学习行为时，教师的教学工作就相当于成功了一半。因此，教师要抓住时机，给学生充分的机会发挥主观能动性，并且最终享受主动学习的快乐和愉悦。

三、学生的学习是具有渗透性的

意义学习理论的第三点就是强调学生学习的渗透性特点。所谓渗透性，指的是学生的学习往往对学生的个性、态度、价值观以及行为产生渗透性的深远影响。学生在学习中建立的学习习惯、养成的学习态度和具体使用的学习方法都对学生的一生产生重要的影响。因此，生物教师在教学的过程中要注意引导学生积极建立正确的学习习惯和人生观、价值观。比如说教师引导学生建立热爱自然、喜爱植物的良好的学习感受，在很大程度上就能对学生对大自然的感情产生终身的影响。教师一定要时刻以身作则，给学生做出正确的指导和示范。同理，学生的个性特点对学生的生物学习也是具有渗透性的，二者是相互影响、相互渗透的关系。

总之，高中生物是一门关系到动植物以及各种人体健康的重要科目，教师一定要充分认识到，在生物学习中的一系列的行为也将影响学生生活中的方方面面，并且这中影响有可能伴随学生的一生。

四、学生的学习是由学生自我评价的