教育类议论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教育类议论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

笔者以“思维训练”为线索，搜集了近三年发表在语文教育类核心期刊上有关高中写作思维训练的课例，并对优质教学课例进行了梳理和观察，将思维训练课程归纳为两类导向，一是“思维唤醒情感”，二是“思维提升技巧”。

第一类导向偏向于解决写作教学中“写什么”的问题。针对学生写作假大空等现象，这一导向即重视对学生思维的启发以及内在写作动力的激活。在教学目标中的常见表述有：“开发写作动力”、“激发写作热情”、“体认生命与写作的关联”、“提升公民素养”或“养成对时事的批判思维”等。在这一导向中，教师尤其关注教学材料中情感价值因素，把学生的自我实现看作是课程的主要目标，教学设计的起点和归宿“都是从是否能促进学生精神成长的角度去考量，而不是从是否能促进学生写作技能发展的角度考量”[3]。

第二类导向则偏向回答“怎么写”的问题。常见的教学目标表述诸如：“加深思维深度”、“增加文章的说服性”、“突破套题思维”、“学会思辨地论证”等。这一导向重在思维方法的学习过程，强调学生对具体范式的运用和迁移。例如有教师依托于议论的四种段落样式：是什么、为什么、怎么做、我怎样，进行目的性很强的思维训练，即通过15个范式语段启发学生运用证伪思维、因果逻辑思维等技巧进行写作。[4]也有教师讲解如何运用矛盾思维写出深刻的句子，来实现语言技术层面的深刻性。[5]

两种导向都以“思维训练”作为课程价值的基点，所以它们都远离了以教师讲授和试题训练为主的应试主义取向，体现出了认知过程和人本主义取向的结合。[6]相比于中国传统写作教学中的写法技能训练，思维训练课堂确实已经站在一个更高的课程价值取向上。然而相比于西方，当前的“写作思维训练”还处于一个非常初级的水平上，有许多问题值得研究和完善。

（一）思维方式的教学序列无规范

思维是人类的一种抽象而复杂的认知技能，思维水平的提升不是一蹴而就的，它是一个漫长的过程。目前流行于高中写作教学课堂上的四种思维方式可以概括为：（1）联想与想象，（2）比较与鉴别，（3）质疑与辨证，（4）透视与逻辑。

一方面是这四种思维方式的命名没有规范统一而带来混乱，诸如”由表及里“、”以小见大“、”探究因果“等表述，教师面对不同材料会有不同说法，就使学生陷入了概念的泥沼里。另一方面，这几种思维方式之间是否存在着合理的教学序列，目前没有教师根据实践经验进行过总结。大多数的课例中我们看到教师选择教学的思维方法，往往与他们选定的材料内容有关，带有一定的随机性，写作课上存在多种思维方法的组合教学，缺乏长期的训练教材和计划。

（二）思维训练目标的混搭

在学生的认知发展过程中，思维的发展是无处不在的，发展水平的外显形式也是丰富多样的。正是由于思维的这一特点，如果教师没有深入地研究思维训练和写作实践之间的关系，就会设计出一些伪思维训练课堂，即教学目标和思维训练目标是貌合神离的状态。

例如教学目标是学习如何选取立论的角度，思维训练目标是提高多角度思维能力，然而课程实践中却是由教师主导性地提示学生从材料的正面、侧面和反面去分析立意。[7]这样一来，学生没有真正的机会去主动锻炼多角度思维能力，本质上还是被动地进行机械化地模仿。

（三）思维训练策略的单一

当我们把这些思维训练的过程抽象化，就会发现不论是什么样的导入方式，或是什么样的教学顺序，最终训练目标的达成唯依赖两种因素：一是材料的激发效益；二是教师的言语效益。笔者认为，只有深入地分析这两种因素内的层次，进行排列组合的尝试，才能使思维训练的策略逐渐趋于多元化。

我们十分鼓励拓新，但对于思维训练课堂上习焉不察的环节，如果不进行系统的总结和反思，那么这块高地的后来者们将很可能迷失在低效重复的境地。综上所述，“思维训练课堂”正处于大可钻研的阶段，期待尽快有研究成果能够为高中写作教学工作提供优质的参考。

注释：

[1]章熊.我的语文教学思想历程[J].课程・教材・教法.2011年10月第10期第3页.

[2]薛朝玉.语文教师应担负起培养学生理性思辨能力的责任[J].学语文.2015年第3期第11页.

[3]黄荣华.“这天”藏在哪里？――《12月10日这天》讲评.语文教学通讯.2015年06期第30页.

[4]茹清平.议论文：要有思想的“含金量”――议论文段落写作训练[J].语文教学通讯.2015年06期第55页.

[5]张华.把作文写深刻――运用矛盾技术，写出深刻句子[J].语文教学通讯.2015年06期第68页.

[6]李丽华 高凌飚.语文教师课程价值取向的质性研究[J].教育学刊.2011年4月第64页.

篇(2)

[关键词]一流大学图书馆　特色资源　资源建设　图书馆网络

[分类号]G253

尽管特色资源已成为国内一些大学图书馆信息资源建设的重要组成部分，业内也有学者对此进行了诸多讨论与研究，但究竟什么是特色资源却没有一个确切的界定。现代汉语词典对“特色”的解释如下一“事物所表现出的独特的色彩、风格等”，笔者通过对16所大学图书馆特色资源的网络跟踪调查与分析，从内容与特征的角度将“特色资源”概括为：大学图书馆针对其用户的需求，以某一学科、专题、人物，某一历史时期、地域特点等为研究对象，对文献信息资源进行收集(搜集)、整理、存储、分析、评价，并按照一定的标准和规范进行组织、管理，使其成为该馆独有或他馆少有的资源。

笔者对国内大学图书馆特色资源建设关注已久，也一直在研究部分大学图书馆特色资源的发展态势。本文之所以选择中国一流大学图书馆作为研究对象，是因为创建一流大学是国家面向21世纪教育振兴行动计划之一，是科教兴国的战略决策。文中所列16所中国一流大学(后称“16所大学”)以2008年武书连等《中国大学评价》为依据，研究数据分别于2008年2月和2009年3月采自上述大学图书馆网页，其特色资源包括网页上的“特色资源”、“特色收藏”、“特色馆藏”、“特色数据库”等。

1　特色资源概况

1.1一年来的变化

一年前(2008年2月)笔者曾对上述16所大学图书馆的特色资源进行了初步探索。一年后(2009年3月)，当笔者再次跟踪与调查这些特色资源时，欣喜地发现其中已有许多变化。

1.1.1称谓变化调查发现这些馆的特色资源变化如下：①有三所图书馆(中国科技大学、上海交通大学和复旦大学)在其主页增添了“特色资源”；②南京大学图书馆的“特藏文献阅览室”变为“馆藏特色资源”；③华中科技大学图书馆原来的“特色数据库”发展为“特色数字中心”，其余各馆保留原称谓。

1.1.2内容变化一年中，上述馆特色资源内容的变化，有些是调整、充实，有些是增加服务。如清华大学馆增添了展示清华深层底蕴的“校史网站”和“开放实验室”，“清华文库”也比以前内容更充实、形式更新颖；北京大学馆新增“李政道数字图书馆”，该数字图书馆含有经典著作、传记资料、新闻资料、研究文献、照片、图片和相关视频，很好地展示了李政道先生的著作成果和学术地位；南开大学馆新增“跨国公司研究专题数据库”以及正在建设中的“南开著名学者电子文库”、“与戏剧专题数据库”；中国农业大学馆增加了“国外高等农业教育本科专业设置和课程体系平台”；中山大学馆将其“特色馆藏”调整为更加清晰的五大部分。总之，内容呈现出不断发展、不断完善的态势，从不同程度体现出各馆对特色资源建设的重视。

1.2特色资源概览

比对《中国一流大学图书馆特色资源探微》一文所列资源，笔者对各馆特色资源的内容做了归纳，如表1所示(文库、学报、学位论文库等资源为各馆普遍拥有，限于篇幅，本表未列)：

分析上述各馆的特色资源，笔者认为有些馆资源内容比较宽泛，包罗万象、缺乏特色，还不能称作特色资源；而类似“注册中心(选课、查分、IC卡管理)”等教务服务、“OPAC查询”、“核心期刊要目”、“教学参考系统”等带有共性的资源也不能称为特色资源。

2　特色资源特征分析

本次调查发现16所大学图书馆特色资源总体上呈现出学科特色、地方特色及馆藏特色，具体而言有如下特点：

2.1表现模式

2.1.1 CALLS统一建构主要指在CALIS领导下，通过统一规划与管理所进行的系统建设，如北京大学馆“古文献资源库”、上海交通大学馆“机器人信息数据库”、天津大学馆“环境科学与工程学科文献信息数据库”、中国人民大学馆“民国时期资源数据库”、南开大学馆“跨国公司研究专题数据库”、华中科技大学馆“机械制造及自动化特色数据库”等。

2.1.2地区统一建构主要是各省(市)高等教育文献中心根据本地区高校的文献信息保障要求而建设的特色数据库，如南开大学馆“面向大学生的中华传统文化典籍网站”等。

2.1.3本馆自行建构指各馆依据馆藏特点自主开发建设的“特色馆藏”、“特色收藏”、“特色数据库”、“特色数据中心”等。如清华大学馆《新清华》、北京大学馆“北京历史地理”、浙江大学馆“浙江大学图库”、西安交通大学馆“钱学森特色数据库”、中国农业大学馆“农业工程国际会议论文数据库”等。

2.2表现形式

2.2.1数字图书馆特色资源以数字图书馆形式表现，如清华大学馆“建筑数字图书馆”、北京大学馆“李政道数字图书馆”、中国人民大学馆“中国人民大学教师成果库”等。

2.2.2数据库　特色资源以数据库形式表现，如上海交通大学馆“中国民族音乐数据库”、天津大学馆“环境科学与工程学科文献信息数据库”、北京师范大学“线装方志书目数据库”、中国农业大学馆“农业文摘数据库”等。

2.2.3学科门户　特色资源以学科门户形式表现，如中国人民大学馆“经济学知识门户”、浙江大学馆“医学学科信息门户”、“病理学学科门户”等。

2.2.4文库文库也是各馆特色资源的主要表现形式之一，如“清华大学文库”、“浙江大学文库”、“京师文库全文库”、“南开大学博硕士论文文摘库”、“解放前师范学校及中小学教科书全文库”等。

2.2.5网站 网站是近来涌现较多的特色资源表现形式，如清华大学馆“红色网站”、浙江大学馆“中华人文网站”、华中科技大学馆“火灾科学学术资源网”、西安交通大学馆“西安交大科技在线――财经网站”等。

2.2.6视频点播视频点播可能是大学校园里比较喜闻乐见的特色资源表现形式，如清华大学馆“清华大学音视频资源库”、中国科技大学馆“VOD视频点播平台”、上海交通大学馆“科技创新VOD视频点播”等。

2.2.7在线资源在线资源也许是比较便捷实用的图书馆信息资源，如西安交通大学馆“文化生活在线资源”等。

2.2.8教学课件教学课件是各馆特色资源中出现较多的项目，包括精品课程教学、网络课堂等，如清华大学馆“清华网络学堂”、浙江大学馆“法律基础网络教程”、西安交通大学馆“远程教育课件资源”等。

2.3表现内容

所列大学图书馆特色资源就内容而言，大致涉及时事新闻、教育教学、政治法律、学术研究、古籍文献、休闲娱乐、文化生活等。随着一年来各馆特色资源的建设与发展，其内容可谓异彩纷呈，部分馆甚至已走出古籍、学科、博硕士学位论文等资源内容。其中清华大

学馆、浙江大学馆特色资源所含内容较多，涵盖学术资源、实用资源及其他资源。其次是西安交通大学馆，其特色资源包括自建库、学术信息在线资源、教学课件资源、学术期刊、文化生活在线资源五个部分。北京师范大学馆特色资源涉及12个主题，基本都是古籍文献和学术研究类资源。复旦大学馆的特色资源内容较少，只有4项，其中之一是哈佛和MIT教材，之二是欧盟赠书。天津大学馆三项特色资源均为CALIS专题特色资源项目，学科特色突出，数据库图文并茂。所列馆特色资源呈现出地域化、学科化、专题化、信息化以及资源的稀有性、教育性、学术性、娱乐性等特点。

3　特色资源价值与作用

特色资源是图书馆宝贵的教育资源，体现着图书馆的人文底蕴和资源价值，在学术研究及人文素养教育中具有重要作用。自主学习、终身教育、创新研究、精英人才一向是大学教育所倡导和追寻的目标。图书馆为此提供了这样的平台与环境，如学科化特色资源为学科服务创造了条件，增强了信息基础；专题化特色资源可以满足特定用户的特定需求，增强服务的针对性；稀有特色资源可以加强本馆的资源优势，提高竞争力；教育类特色资源可以发挥图书馆第二课堂的作用，寓教育于图书馆信息服务之中，实现图书馆的教育职能；学术性特色资源则为教学科研人员及学生用户提供了学术研究、知识创新的平台，展示学校的学术水平、学术成果，同时也可以提升图书馆学术水平；娱乐性资源则可以为图书馆严肃的学术性资源平添生活的气息，展现校园生活的美好；信息类资源则方便实用，符合数字化、网络化时间人们获取信息的手段与习惯。

4　结语

特色是大学图书馆核心竞争力的主导因素，走特色强馆之路应该成为中国一流大学图书馆追求与发展的目标。建设特色资源是为了更好地保护资源、开发资源、利用资源；更好地为学校的教学科研发展、为用户的信息资源获取提供一个开放、捷便、实用的平台与环境，切实支持学校的学科建设，为学术创新、教育创新、人才培养提供资源与保障。

通过调查分析可以看出中国一流大学图书馆建设特色资源的理念已比较清晰，发展也比较迅速，甚至在国内大学图书馆中起到了引领作用，尤其是在CALLS统一领导下，一批拥有优势学科的特色资源数据库已在16所大学图书馆中建成，并投入使用。然而，通过调查也不难发现所列各大学馆间的特色资源发展还很不平衡，有的发展缓慢，有的目标定位不够特色。这可能与各馆的重视程度、认识程度有关，也可能是正在建设之中，但毋庸置疑，图书馆特色资源建设是大学图书馆资源建设的一个发展趋势。

具有竞争优势的特色资源建设是一个任重而道远的发展过程，需要图书馆人长期的坚持与努力，也需要不断地探索与创新。笔者认为图书馆应该在最基础的信息资源建设上下功夫，其特色资源建设应该紧密围绕学校的发展目标进行战略规划；基于科学发展的观念合理布局；根据馆藏资源系统开发；遵循科学的原则及规范的标准组织资源，挖掘潜力、着眼未来，最终形成自己独有的风格和色彩。

参考文献：

篇(3)

基于“中国知网”数据库，通过“文献”，以“义务教育语文课程标准（2011年版）”为主题，搜索出2012年至2014年10月共652篇文献。本文中，重点对发表在北大中文核心期刊（2011年）的文章进行分析，尝试总结归纳出目前关于《语文新课标》研究的重点与不足，为下一轮课程标准的修订提供理论支持，推进语文学科的建设。

一、搜索结果分析

从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比

从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。

2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下：

1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。

另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。

2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7]

学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。

3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9]

4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11]

5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。

再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

第四，常说实施课程标准，既有实施便有评价，《语文新课标》已经实施两年了，而对于实施现状的评价文献寥寥无几。好比一门仅有教学却没有评价的课，这不是完整的课程形态。因此，制定《语文新课标》实施现状的评价体系也应是广大教育工作者亟待解决的问题。

最后，按照“十年一改”的惯例，《语文新课标》的发行已有三年，现正是检测课标实施的第一黄金阶段，高校及科研机构的研究者应和一线教师们密切联合起来，用事实依据论证课标修订带来的成果，发现新问题，掀起新的探讨热潮，为下一轮课程改革提供丰富的实践与理论支撑。

（本文系“贵州省教育厅2013年度高等学校教学质量与教学改革工程项目”——贵州省2013年教学内容和课程体系改革重点项目。）

注释：

[1]曾素林，郭元祥.中美义务教育语文课程标准比较及启示[J].中国教育学刊，2013，（1）：43—45.

[2]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法，2012，（4）：37—41.

[3]戴正兴.《义务教育语文课程标准（2011年版）》将全面开启语文课程改革新征程[J].辽宁教育，2012，（3）：5—7.

[4]屠锦红.语文教育的愿景：勾勒与阐释——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）的解读》[J].河北师范大学学报（教育科），2013，（4）：53—57.

[5]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012，（4）：4—8.

[6]徐金国.为语文课程正名——对2011年版义务教育语文课程标准中课程性质的解读[J].江苏教育研究，2012，（10）：11—13.

[7]王荣生.语文课程目标：转化与具体化[J].中小学管理，2012，（4）：13—15.

[8]施燕红.加强写字教学 重拾汉字之美——对《义务教育语文课程标准（2011年版）写字教学的解读》[J].教学月刊小学版，2012，（4）：9—11.

[9]江玉安.改过纠偏 求真求实——谈《义务教育语文课程标准（2011年版）》“教学建议”中涉及的几个关系[J].课程?教材?教法，2012，（11）：22—25.

[10]荣维东.语言文字运用：语文课程定位的新亮点[J].语文学习，2013，(3)：4—7.

[11]曹明海.树立“语言文字运用”的教学观[J].语文教学通讯，2012，(5)：8—11.

[12]张年东，荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013，（5）：23—27.

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关键词：职业教育 “订单式” 培养模式

“订单培养”是市场经济形势下产业的订单经济向教育界渗透的一种表现，是职业教育主动适应市场需求和改革趋势而发展的新型人才培养模式。近些年来以来，每到春节过后东南部沿海发达地区常常出现了招不到民工的“民工荒”现象。“民工荒”现象并非炒作放大，也非表明我国农村劳动力资源短缺，它反映的是我国经济发展与农民工资源供给之间的矛盾问题。而农民工文化素质低、就业技能欠缺是形成这一矛盾的主要原因。应以市场为导向改革农村职业教育存在的种种弊端，重塑农村职业教育新体系。只有以市场为导向，创新农村职业教育模式，才能加快农村劳动力转移的步伐，解决“民工荒”问题①。

一、“订单式”人才培养模式的基本特征

所谓“订单式”人才培养模式是指作为培养方面的高职院校与作为用人方的企事业单位针对社会和市场需要共同制定人才培养计划，签订用人订单，并在师资、技术、办学条件等方面进行合作，通过“工学交替”的方式分别在学校和用人单位进行教学，学生毕业后直到用人单位就业的人才培养模式。“订单式”人才培养模式是校企合作，产学研结合的一种典型。其基本特征主要表现在以下几方面：

第一，人才培养的针对性。“订单式”人才培养模式强调围绕“订单”建构人才培养的全过程。围绕“订单”设置专业、开发课程、实施教学和进行教学评价。培养目标明确、教学内容专一，针对性强。

第二，专业设置的市场性。“订单式”人才培养模式以市场为导向、以用人单位的需求为依据设置专业。市场紧缺什么专业、就设置什么专业；用人单位需要什么人才，就培养什么人才。培养出来的学生能迅速适应就业岗位的需要。

第三，课程开发的职业性。 在“订单式”人才培养模式实施中，“订单”是课程开发的基础、用人单位对职业岗位的要求是课程开发的逻辑起点。在课程开发的过程中，学校与用人单位一起根据“订单”的要求确定培养目标及规格要求，通过对“订单”所确定的职业岗位的工作任务的认真分析，构建职业岗位所需的知识、能力、素质结构体系，并将其转化为学生的学习任务，进而开发为具体的课程。用人单位是课程开发的主体之一，用人单位对职业岗位要求是课程开发的依据。

第四，育人过程的合作性。“订单式”人才培养模式按照用人的意图，校企合作共同培养适合用人单位的“个性化”需求的人才。为了使培养出来的人才真正符合“订单”的要求，保证用人的质量，校企双方需要积极进行全方位、多层次的合作。人才的培养不再仅仅是学层次地参与人才培养的全过程。用人单位不仅为学校提供“订单”，而且参与培养计划的制定、参与培养计划实施的全过程。为此，校企双方都会充分利用现有的一切有利条件。投入相应的人、财、物，提供相应的教育设施、设备作为必要的支撑。因此，这种人才培养模式更能充分整合教育资源，提高教育效率。

第五，校企接轨的无缝性。“按需培养、企业录用”是“订单式”人才培养模式的显著特征。学校为企业“量身定做”人才，“产销对路”，使学校人才培养与企业人才使用的无缝接轨成为可能。当然，“订单式”人才培养模式是一种利益与风险并行的人才培养模式，它在实现学校、用人单位、学生的“三赢”的同时，也使学校、用人单位、学生三方承担着一定的风险。人才培养的长周期性决定了“订单”必须瞄准未来的市场、未来的职业岗位。今天的“订单”是在对二至三年后市场变化预测的基础上完成的。然而，科技的迅猛发展，市场的变化，职业环境的变迁并不是都完全按照预测的趋势发生变化。

二、“订单式”人才培养模式在农村职业教育中的可行性

农村职业教育，是相对城市职业教育而言的,针对农村的经济、地理环境、人文特征等区域特点而提出来,是指县、市以下的经济区域开办的职业教育。一般来讲，它是以农业、农村和农民为主要服务对象，为农村培养各类型的技术人才、管理人才，大力普及和推广农业实用技术与成果，为农村经济社会发展服务的教育类型。一般包括中等和初等职业教育,其学校类型有：普通中专、职业高中、技工学校、职业初中及其相应的短期实用技术培训等。“订单式”人才培养模式虽然是高等学校尤其高等职业教育推崇高的教育教学方式，它对提高学生就业率发挥了巨大的作用，但也完全可以用来提高农民素质，提高农民技能，促进农村劳动的转移，解决部分企业“民工荒”的问题。

（一）农村经济社会转型必然要求农村职业教育采用“订单式”人才培养模式

党的开始了中国农村经济改革开放，实行计划经济与商品经济并行的体制，极大地解放了农村生产力。1992年我国提出建立社会主义市场经济体制，中国从农业社会向工业社会转变，农业在国民经济中的比重下降，大量农村劳动力由农业向工业转移，由农村向城镇转移。国民生产总值中，农业产值的比重从1980年的30.1%下降到2008年的11.3%，社会从业人员中第一产业的比重由1978年的70.5%下降到2008年的39.6%，劳动力工业化率由1980年的18.2%提高到2007年的26.8%，城镇化率由1980年的19.39%提高到2008年的45.68%，非农化率由1980年的69.9%提高到2008年的88.7%。上述经济社会结构的变化，使我国农村职业教育出现了两大变化：一是向城镇聚集；二是农科专业比例不断下降②。“订单培养”是市场经济形势下产业的订单经济向教育界渗透的一种表现，是职业教育主动适应市场需求和改革趋势而发展的新型人才培养模式。农村市场化经济必然要求农村职业教育采用“订单式”人才培养模式。#p#分页标题#e#

（二）城镇化进程中农村剩余劳动力的转移需要“订单式”培训

城镇化是社会经济发展的必然结果和空间表现形式，它是衡量一国经济发展水平的一个重要指标。所谓城镇化，是指由传统的农村社会向现代的城市社会转变的自然历史过程③。简单地讲，城镇化包括两个方面的内容,即城镇绝对数量的增加和容量的扩大（即人口城镇化）与城镇现代化质量的提高（即城镇现代化）。城镇化带来的后果之一就是农村劳动力的剩余，农民受教育程度对农村剩余劳动力的转移存在着很大影响，而当前我国农民受教育程度普遍偏低。转移农村剩余劳动力任重道远，开发这支失业大军的劳动力资源就是农村职业教育当前与今后很长时间的一项重要任务，要根据社会需求，根据企业需要，转移好农村剩余劳动力。发展农村职业教育是一件直接关系广大农民切身利益、满足广大农村人口学习需求的大事，不仅仅能提高劳动者素质，促进传统农业向现代农业转变，从根本上解决农业、农村、农民问题的关键所在，也是转移农村剩余劳动力、推进工业化和城镇化、将人口压力转化为人力资源优势的重要途径④。

三、农村职业教育“订单式”人才培养模式制度构建

（一）建立政府调控机制

政府在农村职业教育“订单式”人才培养中主要充当三种角色：一是引导者，政府通过舆论宣传倡导，运用经济法律、政策手段来引导产学研合作；二是推动者，运用政策法规影响，利用财政资助，设立科研基金，对一些科研项目重点资助；三是协调者，主要提供数据咨询、政策咨询、技术咨询。加强政府的宏观调控职能，制定切合实际的政策法规是产学研合作教育持续健康发展的动力源⑤。

1.转变政府职能，强化服务理念

当今政府职能已从管理型转变为服务型，服务型政府从本质上来说，就是一个以民众为中心的政府，而不是以政府自身为中心的政府。政府应从关注“三农”，服务民生的角度，来重视和开展农村职业教育。要了解农村剩余劳动力情况，了解企业对农民工需求情况，根据企业人才需求需求，加强农民技能培训，确保农民工的有序流动。

2.政府应加打对农村职业教育的扶持力度。农村职业教育离不开政府资金支持，而我国政府对此投入较少。以美国为例，美国的财政实行联邦、州、地方三级预算制度并依据政府间事权的划分确定三级财政支出范围美国联邦政府的财政转移支付分为三种：专项补助、收入分享和总额拨款。农村义务教育经费也是由联邦、州和学区三级政府共同分担的，而且州政府逐渐成为第一投资主体。联邦政府主要通过专项拨款实现其对州和地方学区教育发展的影响和教育政策的引导。这些专项拨款都有指定的专门用途，主要包括双语教育项目、特殊教育项目、补偿教育项目、职业教育项目以及教学改革项目等。各地区获得联邦政府资助拨款的款项和数额可能很不相同，一般说来，财力较差的州或学区可能获得较多的联邦补助拨款。政府出台的每一部有关职业教育的法案，都有一部分内容规定配套专项经费的数额。1965年，为开发经济教育水平落后的阿巴拉契亚地区，政府通过了《地方重新开发法》，在这一地区实施了上千个职业教育项目，拨款达3.3亿美元⑥。

3.政府主导建立健全法律法规，促进和保障校企合作的顺利进行。政府应通过立法确保企业对农民功需求和农村劳动力剩余情况的沟通管道的畅通，建立政府和企业主管部门应鼓励和支持企业与职业学校的合作，政府需要制定专门的法律或条例规定和具体的实施办法,在校企合作组织内部建立健全规章制度,保证合作双方可利用这些法律规定、制度来行使和保护自己的利益，履行自己在合作中的职责,在知识产权归属、经济效益分配等方面予以法律保护，使校企合作教育法制化、规范化,促进校企合作健康、稳定、持续的发展。

（二）以“订单”主导农村职业教育课程体系建设

农村职业教育课程体系构建是提高培训教学质量的基础，事关受教育者的今后就业率。以“订单”主导农村职业教育课程体系建设应注意以下几个问题：

1．以“订单”主导课程体系的构建针对相应的职业岗位“量身定做”是“订单式”人才培养模式的重要特点，课程体系必须能有效服务于“订单”所确定的职业岗位能力的形成。“订单”所确定的培养目标是课程开发的依据，“订单”所确定的职业岗位的工作任务分析是课程开发的逻辑起点。校企共同在社会调研的基础上对职业岗位工作任务进行分析，构建学生的知识、能力、素质结构，并将其转化为受训学员具体的学习任务，按照职业岗位的要求，本着“必需、够用、管用、实用”的原则，整合形成“岗位主导型”的课程体系

2．以“订单”主导实训基地的建设完善的实训基地是保证实践教学顺利进行的必要条件，也是“订单式”人才培养模式顺利实施的必要条件。实训基地的建设要根据“订单”所确定的职业岗位能力形成的需要，构建“职业岗位型”的实训基地。即以“订单”所确定的职业岗位需要为出发点，以受训学员职业岗位能力形成为主线，设计和建设实训基地，营造岗位工作的“职业环境”，使受训学员在“职业岗位活动中”提高技术应用能力，培养职业综合素质，达到职业岗位的要求，实现专业培养目标。校内实训基地的建设强调通用性、仿真性、开放性，应按照企业实际和培养目标的要求配置，并按照企业管理模式运作，使学生在实训过程中能够体验企业工作环境、感受企业文化，培养企业意识。校外实训基地主要在合作企业，强调真实性、先进性、实效性。

3．以“订单”主导教学过程的组织实施依据订单所确定的培养目标、职业岗位及岗位能力的要求，按照受训学员的认知规律和职业岗位能力的形成规律，合理组织教学过程。围绕职业岗位能力的形成，融教学、科研与生产为一体，使理论教学与实践教学并行并进、相得益彰。学校选派业务素质精良教师、企业挑选高水平的技术能手和管理人员共同承担教学任务。校内教学以理论知识的掌握为主，同时进行必要的岗位技能训练，使受训学员初步具有岗位工作的能力。校外教学按照“订单”的约定到企业顶岗实习，进行真实的岗位锻炼，提升职业岗位素养，达到“订单”的要求。 #p#分页标题#e#

4．以“订单”主导教学评价改革“订单”教育的最终目标是为合作企业输送合格人才。为此，必须改革传统的“纸笔考试”、学校评价一统天下的局面，实行学校与企业共同参与的“订单”评价。学校与企业作为共同的评价主体，根据“订单”所确定的质量规格与标准制定评价方案，由学校和企业共同对受训学员进行评估。由于在人才培养的过程中各自所承担的主要任务不同，评价的侧重点也应该有所不同。比如，理论教学的评价主要由学校负责，企业主要负责受训学员在顶岗实习阶段的评价，双方应及时反馈，以便不断调整教育教学的方式，保证人才培养符合企业的要求。

（三）利用网络教育推进农村职业教育

网络教育是现代主要教育手段，有自己独特的优势，网上合作办学的农村教育新模式的优势主要表现在：

1．具有网络跨时空的优势。网络教育模式是以计算机为核心的多媒体技术，教育资源得到广泛的共享，教育传播的范围和时效得到大幅度提高。对农村职业学校而言，该模式能开阔农民眼界，改善农村人口的素质结构。

2．网络多媒体课件具有形象性和直观性。其针对性和启发性有助于受训学员对知识原理进行思考与掌握；同时多媒体课件的运用改变了传统的课堂教学模式，有助于调动受训学员积极性，增强课堂气氛，进而增强受训学员学习的主动性。

3．虚拟现实技术的发展使网络教学在职业技能训练中的作用日趋明显。虚拟现实是通过多媒体技术与仿真技术相结合生成逼真的视、听、触觉一体化的虚拟环境,用户借助必要的设备以自然的方式与虚拟环境中的对象进行交互，感知和操作虚拟世界中的各种对象，从而产生逼真的感受和体验，提高了效率，节省了资金,在一定程度上弥补了教学条件的不足。受训学员足不出户便可做各种实验，获得与真实实验同样的体验，从而丰富了感性认识，加深了对教学内容的理解。

虽然农村仍相对落后，但已发生翻天覆地的变化。在一些发达地区,网络早已进入寻常百姓家，由此可看出作为供方的网络院校正在调整自身生存与发展战略，发展中的农村有着越来越大的需求。网络融入农村职业教育，不但是一种手段的提升,还是教育思想的更新。这种全新的农村职业技术教育模式的建立和使用将会为走出有中国特色的农村职业教育之路，为社会主义新农村建设做出很大的贡献。

[参考文献]

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