科学本质精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇科学本质范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

一、义务教育化学课程标准的立意解读

《修订稿》结合十年来课堂教学中存在的主要问题，将《实验稿》中的7条建议整合为4条，突出了重点，增强了建议的针对性。其一，在课程性质的描述上作了修改，着眼整体提高学生科学素养，彰显学科性质，便于教师理解把握。其二，《修订稿》“目标要求”的水平划分、操作性、层次性等问题得到进一步明确，关注到知识的系统性和阶段间衔接，具体界定化学实验技能和实验内容的要求，确定了学生必做的化学实验，重写了“教学情景”素材、增加了11个教学案例；“活动与探究建议”中某些活动任务的设计考虑各地的实验资源，在操作性上得到加强，较好地回应了化学教学实践中的突出问题，提出的实施建议更有针对性。其三，增删了某些知识点，适当调整某些核心知识的学习水平层次等，落实减负精神。

对于我们一线教学实践工作者而言，推进《修订稿》的实施，需要在关注具体变化内容、强化评价改革的同时，更多地发掘《修订稿》变化内容背后的立意。统观变化，《修订稿》在“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”三个方面的立意十分明显。

二、义务教育化学课程标准的教学期待

“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”这三个方面内涵的理解与把握，需要我们作深入的理论与实践研究，才有望把顶层设计思想转变为实践层面的改进。

（一）立足科学素养：需要基于课标的教学

研读《修订稿》，不论是从前言部分的课程性质到课程设计思路的修订，从主体部分的课程目标到课程内容的微调，还是实施建议部分大刀阔斧的重写与不惜笔墨的铺陈，都立足于对科学素养内涵的把握，追求科学素养目标的全面达成。立足科学素养的课堂教学，需要我们一线教师加深对科学素养内涵的理解。在英文中，科学素养（scientific literacy）通常和另一说法“公众理解科学”（public understanding of science）同义。它强调的是一种长期积淀下来的习惯、素养，是一种内在品质，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，应当是指非专业人员对科学的理解程度，强调方法、观念和态度（Maienschein et al.， 1999），而不仅仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法这样的“科学专业素养”。

《修订稿》强调的是立足科学素养，把它落实到义务段化学教学实践中去，笔者以为应强化以下三个教学观念：一是淡化学科界限，提倡学科内及学科间的综合化。二是增强化学教学与社会的联系，贴近学生的生活实际，即化学课程的生活化，在操作策略上提倡创设丰富多样的基于学科观念的教学情景等。三是加强科学与人文的融合，注重科学的人文化，具体通过改变学生的学习方式，如加强化学史、化学哲学与化学社会学对化学学科教学的指导作用，加强基于化学实验的、有助于理解科学本质的科学探究内容和学习方式。因为，立足科学素养意味着要让学生不仅知道知识的应用，而且了解知识“可能产生的影响”；不仅“知道科学技术在生活、生产中的应用”，还理解科学“在社会发展中的应用”，更加关注科学技术与社会的关系。在能力要求方面，更加强调“科学探究过程的一般方法”，分析“科学探究”的内涵，强调收集、整理、分析和运用信息的能力等。强调开展实验研究，在实验过程中提出发展交流、合作，使学科能力要求进一步具体化和结构化。在情意方面，更加强调质疑与创新、谦虚与合作精神等等。

以上分析可见，以“立足科学素养”统摄修改内容的《修订稿》的实施，其实是新一轮初中化学课程改革征程的开始，它再一次要求我们在学习研究《修订稿》的同时，一定要推进基于课程标准的初中化学教学实践。要求我们以“用课标教”来取代“用教材教”和“为考而教”的教学习惯，初中化学教学与评价皆要遵从于标准，确保学生提高科学素养，促进在拓展质量内涵基础上的达标，促进学生自由全面发展。与西方国家的具体实践相比，基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。要使《修订稿》由文本转为教学实践，教师在教学设计中应该始终基于标准，坚持以提高学生的科学素养为主旨设计教学方案，从制订学期总体的教学方案到每一课时的教学设计，教师必须一以贯之地思考如何落实科学素养的目标，特别要注意挖掘化学知识所蕴含的科学方法以及价值观目标要素，在实践中能结合具体的学习内容将三维目标融为一体。

（二）彰显学科性质：提倡基于观念的教学

篇(2)

    哲学和科学具有矛盾两重性关系,全部问题都在于对这种关系做出辩证理解与界说。从一般或笼统的意义上说,即从哲学和科学的一般特征与联系上说,哲学当然也是科学的一个部类,也是作为“知识体系”的科学系统中的一个重要部门。然而,这种认识还属于一般认识,它只表明二者所具有的某种普遍的共同特征,而没有深入体现二者的不同本质及其区别。如果从哲学和科学的特定含义或不同的特殊本质来看,哲学和科学的确定区别就显示出来,哲学就不再是科学的一个部类。也就是说,哲学并不是实证性的科学系统即“实证科学”系统的一个部门,而是一种完全不同于实证科学的具有思辨性与超验性特征的特殊的逻辑思维体系。在一般或笼统的意义上说,哲学也是科学,但在特定或严格的意义上说,哲学就不是科学。由于哲学和科学分别具有自身的特殊本质,二者之间也就具有确定的本质区别。由此,在严格的意义上,我们也只能说,哲学不是科学,哲学就是哲学,而科学也不是哲学,科学就是科学。当然,这样的界说又有“同义反复”之嫌。因此,我们又需考虑如何在界说二者关系时能把普遍性和特殊性结合起来,从而形成一个既反映二者的一般联系又体现二者本质区别的界说。在这种“矛盾”的意义上,我们就只能“辩证”地说:“哲学既是一门科学,又不是一门科学。”在这里,“辩证思维”真正体现出一种“矛盾的两重性”,即体现出一种对矛盾双方的复杂关系及其具体含义进行全面性认识的特征。这种辩证综合的全面性认识在于:一方面,我们可以说“哲学就是科学”。在这里,“科学”的含义就是指“知识体系”而不是指“实证科学”。这一界说,主要是就“哲学”与作为“知识体系”的科学的一般关系而言。在这种一般性认识中,哲学作为一门“学科”还被包含在作为“知识体系”的“科学”之中,由此哲学也就成为“科学”的一部分。另一方面,我们也可以说“哲学又不是科学”。在这里,“科学”的含义就不再是指一般“知识体系”而是指“实证科学”。因此,这一界说主要是着眼于“哲学”与作为“实证科学”的“科学”的本质区别。在这一界说或认识中,哲学作为“思辨的”学科或学说已不再等同于“实证性”科学而被包含在“科学”之中,由此,哲学也就不再是“科学”的一部分。事实上,说“哲学既是科学又不是科学”,无非是说,哲学作为一门特殊的思辨的学科也被一般包含在“知识体系”中,因而哲学即是“科学”,但同时,哲学作为一门特殊的思辨的学科又与作为“实证科学”的“科学”具有本质区别,因而哲学又不是“科学”,而是超越于“科学”体系之上。显然,当我们说哲学“既是科学”时,这里的“科学”是指“知识体系”(可将作为“知识体系”的科学界定为“大科学”),而当我们说哲学“又不是科学”时,这里的“科学”则是指“实证科学”(也可将作为“实证科学”的科学界定为“小科学”)。由此,“哲学”就是一种“大科学”意义上的科学而并不是“小科学”意义上的科学。换言之,也只有在“科学”的广义即非严格意义上,哲学才可被视为一门科学,而在“科学”的狭义即严格意义上,哲学就不是科学或不应被视为一门科学。因此,“哲学既是科学又不是科学”的命题就包含着理性思维的辩证矛盾,并体现出“辩证逻辑”的本质特征。在这一命题中,第一个“科学”概念和第二个“科学”概念具有不同含义,前者是指非严格意义上的科学(即“知识体系”),而后者是指严格意义上的科学(即“实证科学”)。如果从形式逻辑的角度来看,这样的命题或界说就有偷换概念之嫌,或者有违反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若从辩证逻辑的角度来考察,上述命题就完全合理,并且也不违反逻辑思维的规律或理性推论的规则。显然,由于“科学”本身具有两重含义或意义,因而说科学是“知识体系”与说科学是“实证科学”就都没有错,也因此,在上述命题中同时引入“科学”的两重含义或意义而加以综合的辩证界说也就没有错,相反,这种界说或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,从而体现出辩证思维的本质特征。在这里,如果固守“形式逻辑”的“非思辨”的形式化思维规则(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲学”自身的本质上界定哲学,从而只能得出“哲学就是哲学”的命题,这显然属于“同义反复”。此外,还有两种情况,一是在“科学”的狭义上界定二者关系而得出“哲学不是科学”的命题,二是在“科学”的广义上界定二者关系而得出“哲学就是科学”的命题。然而,“哲学不是科学”或“哲学就是科学”的命题显然都有简单化的“片面界定”的缺陷,同时,两个命题也形成外在对立。由此,上述三种界定都没有真实地、全面地反映哲学和科学的辩证关系。因此,也只有提出“哲学既是科学又不是科学”的命题并加以辩证的解说,才能真实地、全面地揭示与把握二者关系。还应看到,在辩证逻辑的概念、判断与推理中,包含辩证矛盾不仅无法避免,而且还完全必要,矛盾的两重性思维也正是“思辨的”哲学思维亦即“辩证逻辑”的一种形式、一种方法、一种规则。上述“哲学既是科学又不是科学”(以及“哲学是一门特殊的思辨的科学”)的命题,也同样具有思维的确定性,不过这种确定性已扬弃了单纯的形式规定性而表现为具有真实内容的辩证的矛盾性。在这里,“辩证思维”或“思辨”已把一般和特殊、属和种、相同和相异、相对和绝对、广义和狭义等等事物的区别或矛盾揭示出来,从而也就在一般联系中深入揭示出研究对象的本质区别。事实上,也只有辩证逻辑的这种矛盾性思维才能真实地、全面地反映哲学和科学的真实关系,进而深入认识二者关系的历史演变。辩证思维所揭示的哲学和科学的“辩证关系”的“逻辑”也必然与二者关系“实际演进”的“历史”具有统一性。由此,在二者关系上体现的“逻辑”与“历史”的矛盾也就可望在辩证思维中达到统一。

    哲学只能是一门“思辨的科学”而不可能是一门实证科学

    通过上述分析可知,把哲学看做一门科学的意义仅是指哲学本身也构成一门学科亦即“思辨的科学”,因而也可被包括在科学的“知识体系”中。然而,哲学作为“思辨的科学”(亦即“思辨哲学”)仍与“实证科学”具有本质区别。从“科学”本身的角度来看,“科学”也呈现出两种形态:一种是在科学的严格意义上存在的“实证科学”,另一种是在科学与哲学关系上呈现的“思辨科学”。在这里,也应注意把“科学”的这两种形态区别开来,即把“科学”的严格意义(“实证科学”意义,这是科学的一种内在本质)与“科学”的非严格意义(“思辨科学”意义,这是科学与哲学的一种外在关联)区别开来。事实上,“思辨科学”概念中的“科学”也并非是严格意义上的“科学”,而只是指非严格意义上的“科学”(亦即“哲学”本身)。因此,界定“哲学”是一门“思辨的科学”的最终意义也仍在于把握哲学的本质特征及其与科学的区别。因此,对哲学本性及其与科学区别的辩证认识就可深化为下述命题:“哲学只能是一门特殊的思辨的科学,而不可能是一门实证的科学。”这一命题主要包含下述含义:首先,“思辨”是哲学的本质特征或特殊本质,亦即是哲学(作为一个“种”概念)的特定本质。在这里,“科学”概念也是在一般广义上使用,即指一种“知识体系”,在此意义上,“科学”(作为一个“属”概念)就可包含“哲学”。因此,说哲学是一门特殊的“思辨的科学”,不过是说,“哲学”作为一门思辨的学科是可以被包括在广义的作为“知识体系”的科学系统中的。即使这样把哲学界定为一门“思辨的科学”,也并没有把“哲学”和严格意义的“科学”混同起来,“哲学”作为一门特殊的“思辨的科学”仍具有与一般狭义的“科学”亦即“实证科学”的本质区别。事实上,要把哲学与科学既相联系又相区别开来,除了说“哲学是一门特殊的思辨的科学”之外,并没有别的方法。在西方哲学史上,亚里士多德、康德、黑格尔等哲学家也都把哲学视为一门特殊的从事概念推演的纯粹思辨性的科学或学科,而他们界定哲学的本意或要旨也正在于要把哲学同一切经验科学或实证科学区别开来。亚里士多德提出了最初的科学分类思想,其中哲学(他称为神学或第一哲学)就已具有研究“存在”的超验、思辨的特性,哲学作为“本体之学”或“形而上学”就已和数学、物理学等专门的科学区别开来。[2](P57、P222)康德则更明确地认定哲学应是一种“能够作为科学出现的未来形而上学”,或一种“纯粹理性的思辨科学”[3](P168)。其后,黑格尔进一步把哲学界定为“思辨哲学”或“思辨的科学”而与具有认识的相对性与局限性的“实证科学”或“经验科学”[4](P9、P58)区别开来。依据这些哲学家对哲学本质的理解与界说,我们也完全可以把哲学界定为一门特殊的“思辨的科学”或“思辨哲学”。其次,“实证”是科学的本质特征并由此与哲学区别开来。诚然,科学活动也要运用一定的理性思维或逻辑推论,也要对经验材料进行一定的理论概括或总结,然而,科学研究的根本方法却并非思辨或纯粹的逻辑推论,而是必须依靠经验观察与实验,而科学的理性思维或推论也要以现实事物为对象,要以对现实世界的经验观察为基础。因此,科学也就总是具有一定的“对象性”、“经验性”,或者说,科学最终还是以经验观察为基础或依据,因而不可避免地具有经验性与实证性的基本特征。诚如黑格尔所说:“一切科学方法总是基于直接的事实,给予的材料,或权宜的假设。在这两种情形之下,都不能满足必然性的形式。所以,凡是志在弥补这种缺陷以达到真正必然性的知识的反思,就是思辨的思维,亦即真正的哲学思维。”[4](P48)由于哲学和科学在研究方法或认识方式上的特征恰好相反,因而二者在推进人类认识上也就具有“互异互补”的性质。再次,认识哲学与科学关系的要旨还在于把二者区别开来,而此种区别的本质又在于哲学具有“超科学性”。诚然,哲学也具有一定的“科学性”,但哲学的“科学性”也仅是哲学的一种属性,哲学还具有一定的“人学性”乃至“神学性”(历史上的哲学总具有与宗教的密切联系),然而,哲学的根本特性却并非“科学性”或“人学性”,或者说,哲学既非“科学”亦非“人学”,哲学就是哲学,哲学的根本特性是“思辨性”,哲学乃是一门特殊的从事理性思维与逻辑论证的思辨的学科。哲学的思辨性或其理性批判与反思的形上本质,构成了哲学的“超科学性”,并最终将自身与科学区别开来。

篇(3)

关键词：科学课程；本质教育；体验

新修订的初中科学课程标准明确指出初中科学课程是体现科学本质的课程。“科学课程是建立在对科学本质认识的基础上，它应引导学生初步认识科学的本质”。所以，帮助学生发展较全面而准确的科学本质观是科学教育的根本目标之一。在科学教学过程中必须渗透科学本质教育。

一、在充分体验中构建科学知识体系

科学知识的形成是一个不断修正、不断深入，以逐步逼近客观存在的过程。个体的创新知识只有充分接受集体的评议、判断、筛选后，才可能有选择地被接纳为共识而成为集体知识。

在“力的存在”教学片断中，为了让学生在充分体验的基础上构建知识体系，设计了如下教学程序：

1.创设情境，引导提出问题

（1）生活化的情境：举重比赛、拔河比赛、骑自行车等生活中有力存在的现象。

（2）引导提出问题：

问题1：什么是力？

问题2：力是怎样产生的？

问题3：力的作用是否一定要通过物体之间的相互接触而产生？

问题4：力的大小能比较吗？

问题5：力的作用效果有什么？

问题6：力的作用是相互的吗？

问题7：施力物体是受力物体吗？

2.有效体验，构建知识体系

（1）有效体验活动：进行推门、拉椅子、提书包、压书等体验活动。

继续讨论：在推土机推土、牵引车拉故障车、起重机提货物、压路机压路等过程中，提出问题1：什么物体施加了力？什么物体受到力？

（2）归纳小结：力是物体对物体的作用，当物体间发生相互作用时就产生了力。

问题2：没有物体，能产生力吗？

（3）交流：力不能脱离物体单独存在；每个力都对应两个物体：一个物体施加力，叫做施力物体；另一个物体受到力，叫做受力物体。

问题3：互相不接触的两个物体间能产生力的作用吗？

（4）实验体验：磁铁吸引铁钉

问题4：相互接触的两个物体间一定有力的作用吗？

（5）体验活动：互相接触而不发生力的作用。

（6）归纳小结：相互接触的两个物体间不一定有力的作用。相互不接触的两个物体间也可能有力的作用。

（7）构建知识体系：

二、在充分体验中实施科学探究活动

科学是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动，是建立在证据和理性思维的基础上的，其基本动力是人类的好奇心和求知欲以及经济与技术发展的需求。科学探究是创造性思维活动、实验活动和逻辑推理交互作用的过程，往往需要经过多次循环，不断有新的发现和问题，在解决这些问题的过程中推动科学的发展。

在实验探究过程中，受诸多因素的影响，偶尔会出现实验现象、实验数据、实验结论与实验预期不相符。此时如果教师能加以引导，利用教师或学生的实验误差来让学生探究，激发学生思考实验数据不符的原因并提出相关的问题。也可以通过成功的实验组和没有成功的实验组进行讨论，碰撞出思维的火花，让成功的实验组的同学体会到实验操作可能会出现的问题，让没有成功的实验组理解实验误差的本质，从而在问题的探究过程中渗透科学本质观的教育。

【实验探究案例】：物质升高的温度与哪些因素有关？

【教材实验】：教材是提供如左下图的实验方案

【学生试做】：实验难以成功

【分析败因】：就如何保证让两个不同的烧杯获得相同的热量时，教材强调提供两个相同的酒精灯、火焰相同、铁圈的高度相等、石棉网相同等，但事实上要做到这一点是很难的，显然教材所设计的实验要求有点过于牵强。

【提出方案】：此时就可以让学生分组讨论，对教材中的实验进行探究，形成解决问题的方案。有些讨论组通过讨论设计了如右下图所示的实验方案，由此可见学生的思维能力是无穷的，我们敢于质疑教材，敢于提出问题。

三、在充分体验中领悟科学的开放系统

科学是一个开放的系统。科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步，它不是绝对真理，只能在一定的条件与范围内适用，也不能解决所有的问题。可验证性是科学知识的重要特征，科学强调和尊重经验事实对科学理论的检验。

在用大气压解释生活现象——用吸管喝饮料时，几乎全部的学生会认为饮料之所以进入口内，是嘴巴吸力的作用，而并未意识到这是大气压强作用的结果。为此，教学设计为在课前准备了两个清洁的锥形瓶，一个装满饮料，另一个装上大半杯饮料，都塞上穿有硬质玻璃管的橡皮塞，上课时指定一位公认的力气较大的男生来吸装满饮料的一瓶，另一瓶请一个女生进行实验，结果多次实验发现，女生很轻松用吸管喝到进料，男生费了很大的劲也没喝到。这时我打开男生的橡皮塞，再用吸管去吸，饮料很容易被吸出。通过这两种情形的对比，学生可以确认，饮料进入口中，关键不是吸力，进而提问：“饮料进入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我们为什么无法吸出螺肉？”把难以理解的问题简单明了化。

四、在充分体验中渗透科学思想教育

科学思想是人们揭示客观世界奥秘，获得新知识、探索真理的工具。科学方法是科学思想的具体表现。科学方法是获得经验材料或科学事实的一般方法，如观察法、实验法、调查法、测量法等，也是对经验、事实进行思维加工的一般方法，包括分析、综合、归纳、演绎、类比、假设等逻辑推理方法。在教学中，教师必须重视对学生进行科学方法教育，学生只有熟练掌握和灵活运用各种科学方法，才会有新的发现，有新的成就。因此我们在传授知识的同时，更重要的是传授获得知识的方法，以便学生在今后生活中能主动地获取新知识，培养学生的能力。古人云：授人以鱼供一饭之需，教人以渔，则终身受益无穷。因此，在科学教学中要设计合理的方法，让学生在科学方法的学习中培养问题意识。在任何一个教学过程中，都应该也必须渗透类比、归纳、演绎等科学思想与方法。

篇(4)

【关键词】艺术语言 科学语言 本质区别 语文教学

【中图分类号】H0－05 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）07－0008－02

在接触到“艺术语言”这个概念之前，笔者一直把那些能引起共鸣和震撼的语句称之为“有文采”，面对方文山“中国风”的歌词唏嘘不已，却说不清他的魅力到底何在，在教学生写作文时，也总是让他们通过各种修辞手法让文章变得有文采，但是“文采”绝不仅仅是修辞多这么简单，“文采”的背后隐藏着的巨大的能量却不能被很清晰地表述出来，直到接触到“艺术语言”这门学科时，才真正明白了文采的内蕴，有种醍醐灌顶的感觉。

艺术语言与我们平常所用的普通语言有着本质的区别，这是我们都有感受却没有去认真分析过的问题，只有把握好他们二者之间的这种区别，才能更好地诠释文采的内涵，才不会在指导学生提高作文水平时缺乏理论依据。

第一，所谓“艺术语言”，就是艺术化的语言，也叫变异语言，它是对常规语言的超脱和违背。常见的如词与词的组合和搭配不合语法、句子不完整、辞面意义不合情理、词语运用不合习惯等。如果从我们一贯的语法教学来看，它是无法划分句子成分的，是悖理、病句、用词不当、句子不完整。而普通语言则符合我们平常所讲的语法规范，有固定的主谓宾定状补，遵循定法。如“河畔里漫上来一群羊，羊群里站着云云。”（贾平凹《古堡》）“漫”本来是用以形容水的姿态，在此处用来说羊群，本来是不合常规语法的，但一个“漫”字绝对比用“走”更能显示出羊群那种悠闲自在的神态，给人以联想和想象的空间。又如“悲伤，水汽般漂浮在半空中，沾湿了我的衣裳。”悲伤是可感不可触的，是一种抽象的情感，这里却说是沾湿了衣裳，也不符合常理和普通语言的规范，但这种本体和喻体的远离，打破了原来在本喻体类属较近的事物中寻求相似点的常规，这种看似错位的写法，带来的效果却是生动新奇的。

第二，科学语言往往是理性的，它表达的概念是清晰和长期约定俗成的，所指和能指是对应的，不会引起人们更多的联想和想象。而艺术语言则是偏重情感、审美含蓄的。它的创造是十分复杂的精神情感活动，要求整个心灵都调动起来投入其中。它的隐藏信息量很大，通过潜在信息传递美学信息，能引起人的共鸣，给人以想象之美。具有突发性和非自觉性，更多的依赖于直觉和灵感。例如，说一个女子很漂亮，普通语言就只是说“她很漂亮”，至于怎么漂亮，我们每个人会有不同的理解，但不会有更多的联想。但如果说“人面桃花相映红”，或者说“那等在季节里的容颜，如莲花的开落”，其中漾开的情致，值得我们细细揣摩、品味。另外，在写一个人发愁时，普通语言就说“他正在发愁”，但艺术语言写“愁”却生动得多，最经典如李后主的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”易安的“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，把无形的愁赋予形象性，流不尽，载不动，可见愁的无边无际。又如“酒入愁肠，化作相思泪”“无边丝雨细如愁”，愁可化作泪水，雨丝如愁，愁如雨丝，更加贴近诗人内心，让读者心有戚戚焉。而现代诗人余光中的那首《乡愁》:“乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头大陆在那头”更是成为万千中国人解不开的情结，还有一些让人过目不忘的广告语“鲁班的名气是‘装’出来的”。从普通语言看，这是在贬低鲁班，但实际上这是鲁班家装公司的广告语，用语大胆且新颖，让人印象深刻。谐音的利用使得这些广告语新奇别致，比那些单纯反复念产品名称有意蕴得多。

第三，普通语言反映的是客观事物之真、物理之真，它更多的反映的是客观事物的本质，有统一认识的标准。而艺术语言反映的是发话主体的情感之真，即心理之真。最能表达人们当时的心理状态和思想感情。如有人说恋爱中的人都是诗人，就是因为恋爱时感情激烈真诚，能冲破语言表层的语法和逻辑的框框，用最美的语言来表达自己内心的情感，所以写出的诗都可与诗人相媲美。又如“情人眼里出西施”，所爱之人未必有西施这么美，但在爱人眼中，她是无人能比的，这不是客观的真实，却是心理的真实。与此类似的还有“余音绕梁三日不绝”“一日不见如隔三秋”，夸张手法的运用却有着震撼人心的真实。同时，科学语言是一种抽象概括的语言，对于表达人们的强烈感情，它显得无能，这是因为强烈的感情不像抽象的概念那样清楚，它比起思维过程中的概念来总是较为模糊。所以人们就往往依赖艺术语言来表达心理的模糊性，而这种模糊就是情感的一种真实。如李商隐非常善于写无题诗，很多诗的内容都是晦涩难解的，到底表达了什么内容，只有诗人自己知道或许连诗人自己也不知道，但却并不影响它的艺术美感，因为无数人都有过“此情可待成追忆，只是当时已惘然”的真实情感体验，只是具体各不相同。所以，艺术语言总的来说就是“师心法”。

第四，普通语言言和意是吻合的，即它的能指和所指是对应的，是一个稳定和清晰的概念。而艺术语言中，言仅仅是言语符号，言和意之间有很大距离，通常是意在言外，言意不吻合。言意之间有很大的弹性，出现语不接而意接的现象，一般通过反语、婉曲、矛盾格和跳脱来实现。如的外交辞令非常精湛，令各界人士赞服，他就是巧妙地运用了艺术语言的各种形式，使意在言外，产生了巧妙的作用。有次西方记者问他：“为什么中国人走路总是低着头？而我们美国人总是抬着头。”想借此打击中国人抬不起头，侮辱中国，给总理难堪。微微一笑说：“因为我们中国人在走上坡路，而你们美国人喜欢走下坡路”。“低头”与“抬头”是外在的言，而内在的意却是说中国人自卑，美国人自信。总理的“上坡”和“下坡”表面上是说走路的方向，实际内含的意却是说中国在不断进步，而美国在倒退。轻轻一句，柔中带刚，维护了国威，最终窘迫尴尬的是美国人自己。

第五，从学科性质讲，普通语言属于科学部门，它是抽象化、概念化、规范化的，形成了一整套符号和代码，是严谨明确的，是以常态心理为基础的思维活动所产生的语言。而艺术语言属于艺术部门，是艺术的变态心理的真实描绘，具有模糊性，意蕴丰富。它常常是无理而妙，不遵守一般常规和逻辑思维，乃是欣赏者借助自己的生活体验，通过想象力与理解力的协调自由的活动，去领会那种看似无理，但又有理的艺术境界，引起感受上的愉悦。如易安《如梦令》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是绿肥红瘦！”如果按常规理解，“绿”如何肥、“红”如何瘦，这在生物学和物理学上都是说不通的，但从艺术语言的角度来看，这句是最为世人称道的一句，它十分新颖别致，看似信手拈来，却是功力独到。易安用“绿”字代替换了“少”，写出了一个全新的意境。而更深一层，“红”又不单指花朵，还隐指了春天万紫千红的景象与色彩，隐指了春天众多无比美好的事物，隐指了在春天里的喜悦心情。这样“红瘦”一词就逼真地写出了人物的伤春情思。不需直言，不假雕饰，却更令人心动。又如孟郊的《烈女操》：“梧桐相待老，鸳鸯会双死。贞妇贵殉夫，舍生亦如此。波澜誓不起，妾心古井水。”一个人的心怎么会像古井里的水呢，如果从普通语言看，是无论如何也解释不了的。但是从艺术语言来看，就是说自己爱这个男人，生死都不会改变，内心平静如古井水，不会再起波澜。这是何等坚贞难得的爱情，尤其在今天这样一个物欲横流、缺乏真爱的社会，读到这样的句子，是否也会感觉到内心被一种穿越时空的清凉所萦绕，渐渐升腾出一层固守的温暖。这就是艺术语言的力量。

第六，普通语言体现的是公众的一般性，它是经过长期社会文化心理积淀而成的，是集体的产物。而艺术语言则体现发话主体的主体性、情感个体性，是一种个性的表现。艺术语言之所以千变万化富有魅力，就是因为发话者是不同的个体，而每一个人都有自己的心理定势，这种心理定势是人们的生活阅历、文化修养、气质性格、民族心理、时代风尚、文化传统、历史承袭等已有经验的心理积淀。人们对客体反映时，往往以此为基础，才会感于心，触景伤怀。如方文山为周杰伦写的歌词历来为人称道：“邀明月，让回忆皎洁，爱在月光下完美”，回忆如何皎洁？皎洁的是月亮，回忆也渐渐清晰。错置的主语，韵味悠长。“红尘醉微醺的岁月我用无悔刻永世爱你的碑”，红尘如何能醉，岁月怎样微醺，拟人手法的运用，使岁月红尘蒙上一层淡淡红晕，令人陶醉。无悔怎么刻碑，却原来是爱的永世无悔，可以载入碑文。看似读不通的句子，却蕴含着说不尽的爱恋，令人动容，内心也被那些古典意象所浸染。又如《青花瓷》、《东风破》等歌词，完整的诠释出“中国风”的内蕴，成为不可替代的方文山。这就是艺术语言独特的个性，有着发话者自己的烙印，不是谁都能模仿的。

第七，普通语言重在守经，守语法之经，是一个样板，示范。而艺术语言则重在权宜，表现之后往往是得意忘言，常为了“尽意”而采取变通方法，使语言变得不像他自己，从而产生新奇效果。现在很多网络流行语，就是艺术语言，充满了创造力。如“那一方蜗居，是我们奋斗几年的目标”。“蜗居”，不是蜗牛的壳，而是指狭小的居住空间，现在越来越高涨的房价，使很多人买不起房或者只能买很小的房子，这一词语生动形象的概括出现代人的压力与悲惨。又如“刘亦菲在颁奖仪式上的礼服被山寨了”。“山寨”不是古时那些匪寇占山为王的地盘，而是依靠抄袭、模仿、恶搞等手段发展壮大起来，反权威、反主流且带有狂欢性、解构性、反智性以及后现代表征的亚文化的大众文化现象。这都是富有创造力的现代人凭借自己独特敏感的审美体验创造出来的新词，重在权宜，对传统语言是一大挑战。

总之，艺术语言和一般语言的区别，就像是跳舞和走路的区别：一是审美的，一是实用的。艺术语言的本质在于表现现实和人的精神美。它的本质美是作者对客观世界产生的情感反映，是主观与客观、理性与情感、目的和形式的结晶，是作者审美理想与激情的艺术形式。

掩卷遐思，又有了一些感悟。作为一名高中语文教师，我们必须要面对的就是学生的试卷，语文固然不是考试，但考试不能不谈，如何在面对那些试卷时少一些厌倦呢？我从艺术语言这得到了一些答案。语文试卷的前10题，基础部分，其实就是考察学生对普通语言的掌握程度，字音字形、近义词、病句古文语法、社科文筛选信息必须严谨，答案唯一，讲究的是记牢实用。而从诗歌鉴赏开始，一直到作文，则是考察学生的艺术语言才能。诗词中的意象情感，现代文阅读中词句赏析，语言运用中的拓展续写，作文中的文采与真情实感，它们都是艺术语言的化身。它们没有唯一答案，是学生与文字碰撞的激荡。艺术语言存在于我们生活的方方面面，我们应引导学生认识到这一点，那么他们在面对试卷时，或许会有更多的激情而不再是答题的机器。

参考文献

［1］骆小所.艺术语言学［M］.昆明：云南人民出版社，1992

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【关键词】 科学本质 科学知识 科学方法 科学精神 课堂教学

科学教育的一个重要的目标是培养具有科学素养的人，而科学素养的核心组分就是对科学本质的理解。《义务教育生物学课程标准》（2011年版）“课程性质”部分明确提出：“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质” 。生物学作为自然科学课程的一个分支，在科学本质的教育上，理应承担起应有的责任和道义。人们一般认为，科学是科学知识、科学方法和科学精神三个方面组成的一个不可分割的有机整体。课堂教学作为教学活动的基本组成部分，课堂学习必然成为学生人生中一段重要的生活经历，影响着他们当前及今后的多方面发展和成长。因此，站在学生发展的角度，站在生物学科责任的高度，在教学实践中，我们大胆尝试，努力构建融“科学知识、科学方法、科学精神”于一体的生物课堂，力求在潜移默化中帮助学生理解科学的本质，沐浴科学理性的光辉。本文以义务教育课程标准 “说明dna是主要的遗传物质”的具体内容为例，阐述课堂教学中是如何进行科学本质教育的。

1. 关注科学知识——在教学中凸显概念教学

中国科学院院士黄昆教授曾说：“客观的规律我们一般都是通过一定的科学概念去认识的，而这些概念本身就在一定程度上反映着规律的本质。”诺贝尔奖获得者李政道博士也多次提到：“在学习中，一定要把基本的要领搞清、记牢。”《义务教育生物学课程标准》（2011年版）的最大变化之一就是在内容标准的每一个主题下，都增加了 “教学中，教师要帮助学生形成以下的重要概念……” 概念教学的重要性由此可见一斑。因此，我们如果关注科学知识的学习，就毫无疑问地要在教学中凸显概念教学。

例如在整体上，我们注重“概念梳理”。济南版初中生物学《遗传的物质基础》一节中，教材首先在引言中描述了遗传的定义，然后编排了“细胞核是遗传的控制中心”和“ dna是主要的遗传物质”两目内容。本节课对应的课程标准中要求学生形成的重要概念是“ dna是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的dna片段，它们位于细胞的染色体上。遗传性状是由基因控制的”。针对课程标准要求和教材内容，我们抓住“遗传的物质基础”这一主线，围绕“遗传”这一概念，将“细胞核——染色体——dna——基因”这一组概念由宏观到微观、从现象到本质按照四个层次前后贯通起来，并融合遗传物质的结构、成分、作用等知识，使得学生也能围绕“遗传的物质基础”这一内容，发掘本节出现的概念（如遗传、染色体、dna、基因等）间的内在联系，通过概念图、思维导图等形式，使学生能在更高的层次上、从整体上予以把握和理解概念的本质，形成知识体系。

又如在细节上，我们着力“概念理解”。如在学习“基因”这一概念时，教材只是给出这样的文字“dna上有许多与遗传相关的片段”“不同的基因贮存着不同的遗传信息，也就是说生物表现出的不同特征是由不同的基因控制的。”显然，这样的简要描述比较抽象，为了让学生便于理解，我们使用了拼图的方法，即用卡通画的形式分别画出人的头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三种，并且在每一个特征的旁边都写出了其特定的碱基序列。操作时学生两个人一组，每一组都得到头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三种图片和一张空白脸的纸，学生根据自己的喜好进行选择，把选定的特征剪下来拼成一张卡通人物的脸，并在其左侧按照头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的顺序把相应的碱基序列贴上。然后小组依次把画贴在黑板上进行比较。因为选的碱基序列不同，所以拼出的脸也不一样。学生惊奇地发现全班的卡通人物居然没有人拼得一样。为什么出现这样的结果呢？我请学生来计算这张脸的组合方式共有多少种，大家通过计算发现竟然有35即243种之多。其实这才涉及五个特征，人的形态、生理特征远有成百上千之多，都考虑在内的话又有多少种组合呢！此时，学生对于“基因是包含遗传信息的dna片段，遗传性状是由基因控制的”的重要概念已深有感触并且深刻理解认同。

再如在练习中，我们加强“概念巩固”。依据认识论的观点，一个完整的教学过程必须经过“由感性的具体发展到抽象的规定，再由抽象的规定发展到思维中的具体”这样两个科学抽象的阶段。作为一门研究各种生命现象和生命活动规律的自然科学，毫无疑问，生物学知识是从生活中来，最终还要回归生活的。学生学了生物学概念后，我们还要设法使学生所学的生物学知识走向生活和更为广阔的社会。在练习巩固阶段，我们有目的地选编一些生物学知识应用于生活的题目，用概念和原理去解答问题，使概念教学落到实处。如我们设置了这样一道练习题，“在日常生活中，你会发现同卵双生者长得几乎完全一样。你能运用所学的知识解释原因吗？”学生们分析的结果是：“因为同卵双生者是由同一个受精卵发育而来的，这对双胞胎就具有相同的细胞核；因为细胞核相同，所以染色体相同；因为染色体相同，所以 dna相同；因为dna相同，所以基因相同；因为基因相同，所以贮存的遗传信息相同；因为遗传信息相同，也就是建造生命的‘蓝图’一样，因此同卵双生者长得几乎完全一样。”很显然，这样的回答很精彩，这样层层深入、逻辑性强的分析、推理，体现了学生对科学知识从表面感知到本质理解的思考过程，深化了本节课中的概念学习。

生物学概念是反映生物学本质属性及特征的形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分，处于学科知识最为本质和中心的地位。我们在求学生涯中，会学习很多的生物学知识，可是随着时间的流逝，一些知识渐渐地被淡忘掉了，但总是有那么一些知识依然清晰地保存在我们的脑海之中，甚至伴随我们一生，这就是一些重要概念，如与光合作用、呼吸作用、遗传与变异、生态系统等相关的知识。从某种意义上讲，凸显概念教学，帮助学生建构重要概念，对提高学生的生物科学素养，理解科学本质有着重要的意义。

2.学习科学方法——在教学中彰显探究理念

生物学是一门建立在观察和实验基础上的科学。科学家进行科学认识的基本方式是探究活动，科学知识是科学家在探究基础上获得的。因此，学生进行学习活动的基本方式应该是探究活动，学生理解科学及其科学本质的学习活动也应该是科学探究活动。探究式学习是新课程改革大力提倡的学习方式，无论是《生物课程标准》(实验稿)，还是2011年版《生物学课程标准》都将“倡导探究性学习”作为课程基本理念之一。所不同的是，后者更加关注科学探究与科学本质之间的关系，其中增加了这样的文字描述：“生物科学不仅是众多事实和理论的汇总，也是一个不断探究的过程。科学探究既是科学家工作的基本方式，也是科学课程中重要的学习内容和有效的教学方式。本课程倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，帮助学生领悟科学的本质……” 显然，通过探究活动，有助于学生真正理解生命科学的研究方法和本质，并将对生命科学的理解和科学探究的经历内化为生物科学素养。

例如，在课的总体设计上，探究理念是“神”。《遗传的物质基础》一节中，教师将整节课置于一个大的探究背景下，让学生在探究理念的指引下，一步一步抽丝剥茧、层层深入地进行科学知识的学习，更为重要的是从中认识和学习科学方法。①科学探究的“提出问题”环节。课开始，当学生明确了遗传的概念之后，提出本节课的核心问题——“遗传同生物的其他生命活动一样，也有其物质基础。那么它的物质基础又是什么呢？”②科学探究的“猜想假设、实证推理、得出结论”环节，其大体过程如下：在问题的驱动下，学生的学习活动迅速进入一种“探索”状态，开始探究的“旅程”。师问：“除病毒外，生物体基本的结构和功能单位是细胞，生命的奥秘也一定藏在细胞里。细胞的基本结构是细胞膜、细胞质和细胞核，那么，你认为细胞中与遗传有关结构会是什么呢？”学生大胆猜测，之后通过分析“伞藻嫁接实验”和“克隆羊多利”的诞生过程，得出细胞核是遗传的控制中心。于是，“探索”线索转向“探秘细胞核”，“那么，细胞核里又有什么呢？”在观察洋葱根尖的细胞分裂装片，找到了染色体后，探寻的目光继而转向“探秘染色体”，“染色体的组成又是怎样的呢？”通过化学成分分析得知，染色体包含蛋白质和 dna。“那么遗传物质又会是谁呢？”科学家通过一系列实验，证明了dna是主要的遗传物质。“那么dna上又会有怎样的发现呢？”在对dna的研究探索中找到了dna上有许多与遗传相关的片段——基因，最终控制遗传的“秘密图纸”终于被找到了，那就是不同的基因贮存着不同的遗传信息，也就是说生物表现出的不同特征是由不同的基因控制的。

又如，在课的细节处理上，探究活动是“本”。在学习“细胞核是遗传的控制中心”这一内容时，教师先是选取了教材上的伞藻嫁接实验作为素材，并作如下处理：借助多媒体动画，说明实验的基本处理方法，让学生大胆猜测可能的结果。通过问题情境的呈现，学生容易得出新长出的伞帽形状由基部的假根来决定，为什么由基部的假根来决定，学生也容易猜测到是因为假根中有细胞核。这时教师设问：“在假根中不仅有细胞核，也有少量的细胞质，你能设计一个补充实验来进一步证明伞帽的形状是由假根中的细胞核决定的吗？”通过学生的讨论和教师的点拨，增加了一个核移植实验，即将其中一种伞藻的细胞核移植到去核去“帽”的另一种伞藻中，看其“帽”的形状。此时，这个实验不仅是对教材的一个很好的补充，更为重要的是将学生的思维进一步引向深入，在思维爬坡中让学生进一步深化对科学方法的学习，对科学本质的理解——“科学是格物致知的一种途径，其基本特点是以实证为判断尺度，以逻辑作论辩的武器，以怀疑作审视的出发点。”

德国哲学家叔本华曾说过：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙滩上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用自己的眼睛。”探究学习是学生了解科学方法的重要过程，这是因为学生不可能简单地通过听教师讲授和自我记忆来真正理解和掌握科学方法。学生只有在参与探究的体验中，才能感悟科学方法，领会运用的精髓，从而更加深刻地认识和理解科学的本质和价值。

3.感悟科学精神——在教学中融合科学史实

科学作为人类的发明和思想方法，是人类文化的一个重要组成部分，也是一个不断发展和逐渐完善的事物。在其发生和发展的各个特定时期，都有许多科学家倾注大量精力，遭遇各种困境，经历无数失败，但又凭借着顽强毅力、聪明智慧和通力合作，才在科学的历史长卷中写下辉煌的一页。美国芝加哥大学教授、著名的生物学家、科学教育家施瓦布曾在bscs的“教师手册”中写道：“应提倡科学史，因为它关注的是人和事而不是概念本身……”。我国普通高中生物课程标准中实施建议部分明确提出“注重生物科学史的学习。学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的”。显然，在生物教学中融合科学史实，不仅有助于学生理解生命科学知识和科学方法，还可以促使学生养成客观、创新、合作、质疑、坚忍不拔、积极进取等科学态度与精神。

例如，可以针对教材栏目完善生物史实。《遗传的物质基础》一节中，鲁版教材安排了栏目“相关链接”——dna奥秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英国剑桥大学卡文迪什实验室里，美国科学家沃森和克里克，通过对dna的x衍射照片进行研究，建立了dna双螺旋结构模型，揭开了dna的奥秘，使遗传学的研究进入到分子水平。两位科学家也因此获得了诺贝尔奖。” 众所周知，dna分子双螺旋结构的重大发现，可是说是生物学史上具有里程碑式意义的一项重大事件。我国著名的生物学家谈家桢指出：“dna分子双螺旋结构的发现，不仅是生物科学的重大突破，也是整个自然科学的辉煌成就，其意义足以同迄今已有的任何一次科学发现相媲美”。因此，抓住这一生物学历史事件，挖掘其中蕴藏的科学精神成为本节教学的一个亮点。

于是，我们对这一科学史实进行了相关完善，鉴于dna双螺旋结构中很多生僻的专业术语超过初中学生的理解能力，此处主要针对科学家的团结协作、敢于创新的科学精神进行设计，补充了弗朗西丝?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威尔金丝、罗萨林?富兰克林等对dna双螺旋结构的发现做出重大贡献的四位科学家的史料。又如，还可以针对教材知识点拓展生物史实。对于教材“dna是主要的遗传物质”这一内容，我们抓住“主要”二字，对遗传物质的发现史进行简单补充，目的有二：一是展示dna 发现的科学历程，让学生感悟科学家的坚忍不拔、锲而不舍精神；二是让学生认识到科学的开放性，即科学是无止境的，承前启后的不断完善过程。据此，我们补充了“dna是主要的遗传物质的发现史”这一资料。因为初中学生知识水平和学习能力的限制，我们对有些事件只是提及而已（如肺炎双球菌的转化实验等），但当问到：“从上述生物学史当中，你有何收获或是感受？”时，学生们普遍认为：生物学的发展，凝结了无数科学家艰苦的劳动。没有坚忍不拔的毅力和不畏艰险的精神是不可能取得成功的。

在课堂上再现科学发现历程，不仅让学生体会到科学发现的艰辛与幸福，更为重要的是，科学家实事求是、务实严谨、团结协作的科学精神和敢于质疑、勇于创新、坚忍不拔的科学品质已悄然浸润到学生的心灵深处，内化为自己生命的一部分。这一切，都极大地丰富了学生对科学本质的认识，学生心灵也得到了科学精神的点化和润泽。

篇(6)

【关键词】马克思；人的本质 ；社会关系

我们在学习和研究哲学的过程中，都特别清楚哲学不仅关心人，而且十分重视对人的问题的研究。但哲学所讲的人不是抽象的人，不是一般的人的观念，而是现实的、具体的人。这是哲学对人的认识同以往思想家对人的认识的重要区别之一。哲学之所以能科学地揭示人的本质，就在于它是从现实的人出发，而不是像以前的思想家那样，总是从抽象的人、从他们所设想的、所想象的人出发。

哲学以前的思想家之所以不能建立起科学的人的本质理论，一个最根本的原因是他们的世界观和方法论是不科学的，特别是社会历史观，无一例外地都是唯心主义的。要创立科学的人的本质理论，必须首先实现世界观的革命，创立革命的科学的世界观和方法论。马克思、恩格斯在批判德国古典哲学和在清算自己信仰的过程中做到了这一点。他们在实践的基础上改造了黑格尔和费尔巴哈哲学，把辩证法同唯物主义两者结合起来，创立了辩证唯物主义；又将辩证唯物主义的自然观同社会历史观结合起来，创立了历史唯物主义。由于有了辩证唯物主义和历史唯物主义的科学世界观和方法论，才使得对人的本质的理论有可能达到科学的水平。

哲学认为，人不是神、上帝创造的，而是由动物进化来的。在这个过程中，人是怎样将自己和动物区别开来的呢？不是像以往思想家们所说的那样，是什么理性或意识，而是生产自己生活资料的劳动。“一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”这是因为必须先有生活资料的生产，然后才有人的存在，才有所谓人的理性和意识。由此不难看出：确定人之为人的真正的本质不是别的，正是劳动。马克思指出：“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。而生产生活本来就是人类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”这里讲的“自由的自觉的活动”就是指劳动。因为劳动是在一定的社会关系中进行的，所以马克思在批判费尔巴哈关于抽象的人的观点时指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的这个论断与其说是对人的本质的规定，不如说是提供一种揭示或确定人的本质的方法。这就是说，我们不应当根据善恶之类的抽象原则去规定人的本质。而应当根据现实的社会关系的总和去确定人的真正的本质。这种方法是科学的方法，这是因为：

第一，它表明人的本质不是先天的，天赋的，而是在后天社会生活和社会实践、特别是生产实践中形成的。因此，人是什么样的，他们具有什么样的本质，既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致。人的本质不应到人的天性中寻找，而应当从他们在生产活动中结成的一切社会关系中去寻找。“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”

第二，既然人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，而人的社会关系是会发生变化的，因此，就不存在什么永恒不变的一般的人的本质。恰恰相反，人的本质是随着社会关系的改变而变化的。例如，在资本主义社会中，资产阶级占有生产资料，剥削无产阶级，这样的关系形成了资产阶级的剥削的本质。经过无产阶级革命并取得社会主义革命的胜利之后，无产阶级成为了生产资料的主人，从此无产阶级由无产者变成有产者，资产阶级剥削无产阶级的根基失去了，资产阶级和无产阶级的这种剥削关系就不复存在了。

第三，由于人的本质是由社会关系决定的，人们的社会关系不同，本质也就不同。人是社会关系的承担者，这种社会关系决定了人的社会地位。一个人是奴隶还是奴隶主，是地主还是农民，是资本家还是工人等，并不决定于他们的自然本性，而是由社会关系的性质和人们在社会关系中的不同地位所决定的。因此，哲学以前的思想家所宣扬的一般的共同的人性或人的本质，事实上是不存在的。实际上，他们是把某一阶级所追求和所信奉的东西，当作普遍的共同的人性。例如：一些资产阶级的思想家把资产阶级所追求的自由、平等说成是共同的人的本质。可是在资产阶级所建立的国家中，自由实际上仅仅是资产阶级一个阶级的自由，平等则是在资产阶级法律面前的人人平等，而无产阶级和其他劳动人民既无自由，也无平等权力。

有人还提出“趋利避害”是人的本性，并由此进一步推论出自私是人的本性，说人是“自私的动物”。这种观点是不正确的。

首先，趋利避害几乎是一切生命物质都具有的特性，它是生命物质的一种本能。而人与动物有着本质的区别，因此，把生命物质都具有的趋利避害的本能说成是人的共同本性，就把人降低到动物的水平。

其次，“自私”这种观念并非从来就有，在没有私有财产、即在私有制建立之前，人们并没有“自私”的观念。只是到了私有制建立之后，“自私”观念才逐渐形成。随着私有制的彻底消灭，私有观念也将最终消失。可见把“私有”说成是人的天生本性、人的本质，是没有科学根据的。

总之，哲学破除了以往思想家关于先天的、永恒不变的、普遍共同的人的本质的观点，从劳动、从人的社会关系科学地揭示了人的本质，为我们正确地认识人和对待人提供了科学的理论指导。

参考文献：

[1] 马克思恩格斯选集（第1卷）北京：人民出版社1995年版.

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地球化学指导实践源于19世纪

早在1910年，动物地理学的奠基人，与达尔文共同提出自然选择学说的英国博物学家A.R.华莱士就指出，地壳变动是生物进化的诱因和冲动力，其中化学元素含量的变化是根本的动因。更早于1870年，法国的J.Raulin首次发现了Zn可促进植物的生长，从此以后，人们陆续确认了生命必需的各种微量元素。1916年，В.И.维尔纳茨基认识到有机体和地壳的化学元素之间的联系，认为地球化学异常将导致动植物及人类的某些病症的发生或变异，并于1927年组建了世界上第一个生物地球化学实验室。

进入20世纪50年代，世界人口及工业快速增长，大量废物排放到水体和农田，一些元素通过食物链对人产生毒害，如日本因铅锌矿开采的镉污染引起的骨痛病和氮肥废水排放汞引起的水俣病，以及加拿大、挪威和美国的汞中毒等一系列事件，推动了以研究人为因素引起元素迁移及其环境效应的环境地球化学的发展。1988年实施的国际地球化学填图IGCP259计划，以人为重点，预测未来环境的变化，开展跨国界的区域地球化学调查，开始了用地球化学眼光研究全球环境问题。我国环保部门则在“七五”期间开展的全国土壤背景值调查中进行了包镉、铅、铜、砷等对水稻、玉米等大宗作物的生物效应专题研究。

80年代中期，我国地学界兴起了地质与农学结合的农业地质研究，主要从名特优农产品分布与地层岩石背景的相关性出发讨论农业地质背景问题。国家层面还开展了一项跨学科、跨部门的联合科技攻关――“区域地球化学在农业和生命科学上的应用研究”，项目将岩石圈、水圈、土壤圈、生物圈研究系列中的主要环节连接起来，反映出营养元素通过水载体，从岩石到土壤经农作物到人体的整个迁移、转化历程，提供了较完整的环境地球化学素材。

湖南率先命名“生态地球化学调查”

世纪之交，多目标地球化学填图列入了国家地质大调查计划，中国地质调查局于2002年启动了部省合作形式的农业地质调查项目，湖南是我国东、中、西部先期展开的三个试点省份之一，并率先以涵盖面更广、表述更精准的“生态地球化学调查”为名。生态地球化学是以元素及其化合物在生物-地质复合系统中的循环为基础，以元素对人的影响为核心，研究元素在系统中的分布分配、迁移转化规律，评价其生态效应的新兴边缘学科。为正确认识资源环境本底，全面评价生态环境问题，科学规划资源利用与保护提供了科学依据。国家因此于2007年启动了“全国土壤现状调查及污染防治”专项。