职前教育论文精品(七篇)

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篇(1)

【关键词】新课改 师范生 教育研习 理论 实践

第一，教育研习是指师范生在教师指导下，运用所学的教育学、心理学理论对教师职业的专业化过程中出现的有关问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力，进而提升自己的职业技能水平，以便更好地适应将来的教师工作。它是以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，贯穿“在实践中研究，在研究中实践” 这一基本原则。传统的“传道、授业、解惑”者的教师角色已经适应不了当今教师专业化发展和新课程改革的形势。因而，作为教师职前教育的“重理论，轻实践，忽视研究”的师范生培养模式应随之改革，不仅要重视理论课程，还要强化职前教育的实践环节。作为教育实践类课程的教育研习，有利于加强理论教学与实践环节之间的联系，促进教师职前教育课程体系的完善。同时，通过参与各种教学实践活动和研究活动，利于提高师范生的教育实践、教学反思和研究等能力。

第二、师范教育的目的和目标就是为基础教育培养合格、优秀的师资队伍。因此，初步了解中小学教育教学工作是师范生适应未来工作的基础和前提条件。教育研习就是利用各种有利条件，通过各种形式的研习活动，使师范生了解和熟悉中小学教育教学工作，掌握教学工作的一般规律；通过在研究性的实践中形成和积累自己的实践性知识和经常性地对自己的教育教学实践进行及时总结和反思，探讨如何改进自己的教育教学工作，从而提升教育教学实践能力；初步学会使用常用的教育科学研究方法，掌握教育科学研究的一般程序，规范和开展一些教育教学课题研究，来培养他们初步的教育科学研究能力。具体包括：

（一）研习新课程标准。在教师的指导下，通过运用各种教育资源，对新课程标准进行研读，以了解新课程改革的基本理念、基本目标和主要内容；领会新课程标准的基本结构；熟悉本专业课程标准的主要内容（如语文、数学、英语等课程标准）等。

（二）研习新课程教材。在了解新课程开发理念和模式的基础上，熟悉义务教育中小学教材的结构体系、特点和内容等。

（三）研习课堂教学技能。当前，我们教师正由传统的知识传授者的角色向学生发展的促进者、支持者、帮助者的角色转变。课堂上教师的教学技能不再仅仅局限在讲解、提问等方面，我们还必须掌握课堂管理和调控、学习指导、课程开发、教学评价等教学技能。研习课堂教学技能就是要进行上述教学技能的训练，并进行总结和反思，以获得进一步的训练和提升。

（四）研习班队工作技能。班队工作是学校教育的重要组成部分，教师既是教学者，又是管理者，因此，掌握班队工作技能是教师素质中不可缺少的部分。开展班队工作技能研习，使师范生能了解中小学生年龄特点，明确班队工作的基本理念，开展一些具体的班队活动，初步掌握有关的班队工作技能和方法，促进学生管理意识和水平的提高。

（五）研习教育科研方法。“教师即研究者”，教师的科研能力是现代教师素质结构中不可或缺的组成部分。基础教育课程改革顺利进行的有力保障之一就是通过教育科研锻炼和造就一支高素质的科研骨干教师队伍。师范生作为未来的教师，应进行包括学习使用常用的教育科研方法、开展一些初步的课题研究、学会撰写论文等内容的教育科研方法研习，为将来成为一名研究者打下坚实的基础。

第三、开展教育研习活动，师范生可在教师的指导下，通过微格教学、教育实践、课题研究、论坛等途径来进行。

（一）微格教学。微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能进行模拟训练的实践活动，基本流程是：布置微格教学任务指导教师进行总体指导师范生自由分组师范生选择教学内容在指导教师指导下进行微格教学设计按小组进行微格教学评价（指导教师评价、自我评价与小组评价相结合）。为此，在实施微格教学前应学习教学目标、教学技能、教学设计等相关的内容，形成一定的认知结构，然后就某一内容进行充分的准备，面对其他师范生进行模拟教学。在结束之后，要进行及时的总结和交流，找出存在的问题和不足，以便进一步提升课堂教学的技能和水平。

（二）教育实践。教育实践是教育研习最主要的途径。平常我们所开展的教育实践形式包括教育见习、教育实习、教育调查等。在教育实践中，师范生在每一次听课、上课、组织班队活动或进行教育调查之前，都要进行充分的准备，之后及时地总结和反思，撰写报告或研究论文。

（三）课题研究。组织师范生开展各种专题性的课题研究活动是教育研习的重要途径，它有助于养成师范生的科研素质，是师范院校培养基础教育研究型教师的有效教学手段。课题研究的内容可以是教育教学的理论，也可以是具体的教育教学实践活动。在学生课题研究过程中，指导教师应引导学生组成研究团队，确定选题、研究目标和研究思路，广泛查阅文献和资料，形成结论，指导学生撰写研究报告并进行课题评价和总结。作为学校来说，要构建师范生开展课题研究的平台，把学生课题研究列入师范生的培养方案，并建立学生课题研究的导师制和考核奖励制度，使学生课题研究成为师范院校培养符合新课改要求的合格师资的重要教学环节。

【参考文献】

［1］张秀阁，吴金昌．基础教育课程改革与师范生培养新模式探讨［J］.当代教育论坛：宏观教育研究，2004（4）．

篇(2)

关键词:农村教师;条件性知识;教育理论;教育研究

一、条件性知识的界定

(一)教育科学知识。既包括教育科学基础知识,也包括国内外教育教学改革动态的知识。

(二)心理科学的知识。包括普通心理学中关于认知、情感、意志和个性的基础知识;发展心理学中关于学生认知与品德发展的特点和规律等。

(三)学科教学法知识。包括学科性质、目标和教学原则;教材、教法、教学过程、教学评价等问题的理论和基本技能。了解本学科教学的基础,掌握学科教学所特有的方法,熟悉学科教材,具有学科教学的基本技能。

(四)教育科学研究知识。包括教育科学研究的过程、特点和类型,科研课题的选择、计划的编制、资料的收集整理分析、方法的选择运用、成果的表达等。

二、农村教师条件性知识缺失的现状及原因分析

(一)农村教师在职前教育中接受的条件性知识课程不足

1.课程设置理念落后,课程内容陈旧。一直以来,教育类课程重视传统经典的理论知识的传授,而对于现代的新信息新理论的介绍却浅尝辄止。教师教育的基础学科课程设置仍然是老三门体系:普通教育学、普通心理学、学科教育论(教学法)。这些学科有的理论很经典,确实具有继承的价值;但学科也缺少前沿的信息,与现代社会的需要有一定距离,难以应用于教育实践,这导致教师在职前学习中条件性知识的不足。

2.本体性知识课程与条件性知识课程比例失衡。有专家说:教师教育的特殊性就在于教师不一定有高深的学科水平,不一定是学科专业的专家,但必须是教育和教学的专家,他的学科知识只需具有严谨性、基础性和系统性的就可以。在我国教师教育的传统课程里,通识课程、本体性课程和条件性课程,在结构上一直是重本体性课程,轻条件性课程。

(二)农村教师的在职学习渠道不畅,教育理论知识欠缺

1.农村教师入职起点低,条件性知识先天欠缺

目前,我国农村中小学教师的整体素质较低,农村教师构成主要有:第一种是普通师范毕业生,通过在职学习,这一教师群体中大部分学历已经达标,但是知识更新与现代教育的要求仍有差距;第二种是农村代课教师,这些代课教师没有接受过系统的师范专业教育,仅凭借经验开展工作,教师教育观念陈旧、方法落后,难以适应我国当前基础教育课程改革的需要;第三种是近年来毕业的一批具有较高学历的新教师,他们的教学经验有待积累。我国目前正在实施新课程改革,要求教师的知识和能力与之相适应,但是目前我国农村教师不仅本体性知识和教学能力不高,条件性知识也不能完全满足新课程改革的需要。

2.工作任务繁重

由于农村教师的教学任务繁重,他们大部分时间和精力都投入到日常教学工作中,没有太多的时间接受培训和自主学习,有的农村教师在工作之余还要回家干农活。这样的工作和生活压力让农村教师无暇去学习,影响自身素质提高,最终影响农村教育的质量。

3.培训的内容缺乏针对性,形式单一

当前我国正在进行新课程改革,这需要向教师传授新的教育理念,帮助其更新知识结构,了解课程改革前沿信息。然而,在对农村教师的培训中,由于部分培训教师虽然具备一定的教育理论功底,但是对中小学教学现状与发展、新课程改革等缺乏必要的了解,致使培训内容缺乏针对性和实效性,和一线的基础教育改革需求脱节;在培训方法上,仅用传统的理论灌输和知识讲解,方法单一,缺乏生动性,难以调动学习者的积极性和主动性。

(三)教育科研理论素质不高

目前农村中小学教师由于缺乏教育科研的理论知识,对学科前沿知识、动态了解甚少;另一方面,也缺乏从事教育科研的基本方法。因此能参与教育科研的教师仍是少数。而能创造性地应用教育理论解决教育实际问题,并把教育教学实践经验上升到理论方面,形成科研成果发表的更是少数。

三、重构农村教师的条件性知识体系的思考

(一)开展继续教育,帮助农村教师掌握系统的教育科学理论

在传统师范性教育中,进行条件性知识教育是“老三样”课程,即:教育学、心理学和学科教学法。这样的课程内容陈旧,学科的基础理论与实际应用相距较远,学习效果欠佳。因此,在农村教师的继续教育中,条件性知识的内容就不能再仅仅局限于“老三样”课程,而要让他们掌握系统的教育科学理论。教育心理基础理论、现代教育思想、现代课程理论、现代教学理论、教育评价与测量、教育科研方法、心理健康教育与辅导等。这些内容学习可以使他们全面完整地理解教育这门科学的内涵,从而充实其条件性知识体系。

(二)通过在职学习实现农村教师教育观念的转变

谢维和教授指出“目前中小学教师的具体教学经验、技能和知识方面是适当的,甚至是比较丰富的,它们能够根据自己的经验处理教学过程中的一系列问题,并且具有娴熟的教学技巧等等。它们与当前整个国家基础教育的改革和发展的要求以及素质教育的要求之间的差距,并不是一种简单的数量方面的问题,或者个别的不足,而是一个思想观念的更新和整体知识结构的重新优化问题。……中小学教师的培训模式就应该是一种转型式的,更加注重教育思想和观念的更新,而不过分强调具体的知识、技能或者是那些技术性的因素。” 因此,通过农村教师在职学习,使传统的教育观念能够被全新的教育理念代替是更主要的。要帮助农村教师形成哪些现代教育理念呢?

我国著名的教育理论专家顾明远和孟繁华在他们主编的《国际教育新理念》一书中,将现代教育理念分三个层次,即宏观教育理念、一般教育理念和教与学的理念。宏观教育理念部分:终身教育和学习型社会,它是其他层次教育理念的基础。一般教育理念:合作教育、创新教育、创业教育、环境教育、全民教育等教育理念,较好地体现当今时代的特点,这些教育理念对于我国教育教学改革具有借鉴意义。有关教与学的理念是更为具体、更具可操作性的教育理念:如发展性教学理论、掌握学习理论、学科基本结构理论、建构主义学习理论等等,这些理论对指导广大中小学教师开展日常教育教学活动,进行教育教学改革,具有直接的指导意义。这是一个从抽象到具体的过程,使教师既从宏观上了解新的教育理念,又可以在实际工作中实施这些新的理念。

(三)积极参与教育科研活动,发展教育理论

1.帮助农村教师掌握教育研究的方法

教育研究从研究课题确立到研究素材获取、整理、分析和综合,再到教育科学研究成果表述都要借助于一定的教育研究方法。农村教师虽然也有强烈的参与教育科研活动的愿望,但由于他们身处经济文化等条件相对落后地区,缺乏基本的教育研究的方法,加之接触到的教改前沿信息少,课题项目申请的成功率极低。因此,应该通过各种途径帮助农村教师提高教育科研理论,掌握教育研究的方法。

2.参与课题研究,提升科研理论水平

中小学教师处于教学第一线,在教育教学过程中,随时都可能有新的课题出现在教师面前,因此教师拥有丰富的科研素材,这是教师比教育专家更了解教学实际,更容易产生教育问题的有利条件。但是,由于农村教师对教育的“问题意识”不强,科研理论水平有限,常常对出现在眼前的教育问题无动于衷。因此,农村教师要通过参与教育科学研究的全过程中,来提升其科研理论水平。

首先,学会选择教育研究课题:主要有在教育教学现实中寻找科研课题、在教育理论研讨中寻找科研课题、在教育实践经验中寻找科研课题、在检索查新中寻找科研课题和在合作中寻找科研课题;其次,了解获取研究素材方法:主要有文献法、调查法、观察法、实验法和经验法等;再次,掌握研究素材的整理、分析和综合方法,主要有归类法、归纳法、演绎法、分析法、综合法、数据统计法等等;最后,完成教研成果表述:教研成果表述形式多种多样,表述形式本身各有自己的特点和要求,主要是专著、译著、论文、研究报告、工具书、电脑软件或其他;其中,基本的表述形式是专著、论文和研究报告等。

参考文献:

[1]王艳玲.近20年来教师知识研究的回顾与反思.[J].全球教育展望.2007,(2):39-43.

篇(3)

关键词 在职教育 培训目标 培训模式

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005

Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy

ZHAO Junya

（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）

Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.

Key words in-service; training target; training pattern

在当今科技飞速发展，国际竞争激烈的形势下，教育的作用显得越来越重要。许多国家已经把发展教育作为基本国策，把发展教师教育放在优先发展的关键位置。①自1999年中国大学生扩招以来，可见其优点，但也日渐暴露出扩招带来的缺点，大学生整体素质的降低便是其中之一。扩招导致了学校师资力量的极具匮乏，从而导致学校教学质量的大幅下滑，且提高教师的教育质量是实施科教兴国战略的一项重要任务。这就为高校教师在职教育及其管理制度提出了更高的要求。要不断推进新课程改革，促进全面素质教育，而在教师的整个职业生涯中，要坚持贯穿师资教育和培训，以满足教师终身专业发展的要求，并以此提高教师的专业发展水平。虽然韩国教师教育体制是和中国教师教育体制基本都是在日本和美国的教育影响下形成的。但是二者在发展路径和方向上还是有所不同。从韩国近几年的教师教育改革来看，其中心问题是教师的质量问题。本文主要从中韩教师的在职教育方面简述两国教师和教育管理制度。

教师教育曾一度被认为是职前教育。但是随着科技日新月异的飞速发展已不能满足不同层次教师提高的需求。2002年中国教育部《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》对此有一个比较明确的规定，教师教育是指“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”这一解释与1974年经济合作开发组织提出的关于教师教育理念的界定基本是一致的。②教师在职教育是对有一定的资格而被录用的教师，为提高职业能力而提供给他们义务性的教育培训和在工作中为发展教师专业化所提供给他们的义务性或者自发性的所有教育培训活动。③

教师的职业是专门职业，为了履行职务的专业知识和技能，教师需要不断地学习和积累有关专业知识和技能，需要长期地不断地进行在职教育，以克服缺陷和促进成长。教育部提出《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，对在职教师提出了相应的培训任务和措施。至此国家才慢慢开始认识到在职教育对于教师和学生的发展的重要性。陈永明老师把其至今的发展经历分为了三个时期，补偿性培训、探索性继续培训和普及型继续教育三个发展阶段。④针对不同阶段教师队伍的现状，在每个阶段都确立了不同的培训重点和目标。第一阶段主要针对期间造成的师资力量紧缺且质量低的情况，对教师，尤其是中小学教师进行了恢复和补偿性的教育培训。通过不同渠道、不同规格、不同形式的系统培训，增加了师资力量，提高了教师质量，其中一个表现就是教师学历的合格率的提高。到了20世纪90年代，进入第二个阶段，即探索性继续教育。在这一阶段，对教师的培训不再单单停留在学历的提高培训上，还投向了更高的目标，提高教师政治思想素质和教育教学能力。从1999年至今迈入第三个阶段，即中国继续教育体系正式确立和发展的一个阶段。通过这三个阶段来看，对教师的在职教育，经历了从表到里，从重视外在到内在，从物质到精神的这样一个过渡的过程。先是从提高教师的学历教育，使个阶层教师在学历上达标，然后逐步展开关于教师思想政治道德、职业道德、业务素质、专业知识、教育科学研究等的提高培训，以期提高教师实施素质教育的能力和水平;并在教师总体各方面水平提高的同时，鼓励出现并加强培育各学科教学骨干、学科带头人和教育专家、教学专家等。

教师在职教育的模式和内容在不同阶段也有着不同，一直在发展变化着。在上世纪90年代后期逐步形成了两种模式，即教学模式和组织模式。⑤在这两种模式下教师可积极参与继续教育培训，且有权利和义务进行继续教育培训。关于中国教师培训的权利和要求都有一定的相应的条文。如1993年制定的《中华人民共和国教师法》中有规定：“教师有参加进修或者其他方式培训的权利”。在以后的几年里也在不断地制定并公布相关的条文以保障教师参加培训和专业发展的权利。但是这些政策条文还并不成熟，对教师继续教育的权利和义务的规定明确性不够，且不够具体，针对性也不强。对参加培训的教师所提出的要求过多，但是提供的保障却不够或者说很少。继续教育培训是教师应尽的义务这就显示了它带有强制性，这虽然在一定程度上可以督促教师加强继续教育培训提高自身专业素养等。但同时也暴露了它的缺点，严重限制了教师的自由选择权，从而打击了教师参加培训的积极性。

在韩国教师也有权利和义务进行在职教育。如在《教师公务员法》第37～38条规定：政府应提供给教育公务员的再教育进修机会均等，教育公务员也应履行其职务，并要不断地努力修养自己和提高研究能力。⑥韩国的在职教育从1945年的韩国中小学教师再教育讲习会开始逐步慢慢步入正轨。其在职教育除了可在附设在国力教育大学的进修院进行，还可以通过网络开展进修活动。根据进修的种类不同，其进修目标也不相同。种类之一职务进修的目标是提高教师的专业性，而种类之二资格进修的目标为教师取得职称的提高或获得专业教师资格证书。总之，不管哪种在职教育都是为了适应千变万化的社会，学习教授课时所需知识和技术，提高教师的教学专业水平。

韩国教师在职教育的模式有两类划分方法。第一类，按照教育目的划分可分为五种：教师本位模式、以提高个人的职务能力为主的进修、以晋升为目的的进修、提高个人专业知识为目的的进修、满足个人欲望和提高一般修养目的的进修。第二类，按照实施进修的主体来划分可分为三种：机关本位中心培训、学校本位中心培训、个人本位中心培训。⑦其中机关本位中心培训主要是为了取得教育理论、方法和职务上所需的能力或者为了取得晋升资格的进修。学校本位中心培训逐渐成为被重视的一种培训方法，即各学校请有一技之长的教师或者校外有关专家对本校教师培训的一种方法。个人本位中心培训很显然是以个人为目的的培训，如为提高自己的专业学术性。

综上可看出中韩两国在教师在职教育的目标和模式方面虽然存在着相同之处，但是也有不同之处。在职教育培训的目标上，两国的相关政策的关注点和价值取向不同。中国方面强调整体，即在职教育培训重在提高教师的整体素质而非像韩国的在职教育注重对教师个体的培训，具有很强的针对性。中国强调并注重对全体教师的培训工作，主要目标是提高整个教师队伍的质量。而韩国在这方面是针对不同级别的教师和专业素养不同的教师给予不同的在职教育标准。这样一是针对性强，二是节省资源避免不必要的教育资源浪费。另外中国培训目标的内容设定上侧重于教师师德和政治思想方面的培养，通过精神方面的提高以促进专业业务能力的学习和提高。而韩国比较侧重于教师的科研、学科教学法和文化素质等专业有关的能力培训。

在培训模式上，两国所采用的模式也有所不同。虽都采用了教师本位中心的培训模式。但是在中国，教师在大学进行函授进修时，对所进修的专业有自己的选择权。而韩国还是重注个人，针对性强。另在中国机关本位中心教育模式分为学历进修和非学历进修。但在韩国的机关本位中心教育模式是分为资格进修和职务进修。

中国一定要坚定不移走自己的路。办好中国的事情，要立足中国的实际，要走符合中国国情的发展道路。教育同样也是。教师培训政策的拟定与设立是好还是坏？评定的标准就在于是否符合这个国家的国情。只有适合自己的才是我们所需要的。虽然中韩两国在教师在职进修的目标和模式等方面存在不同之处，但都是为了保障教师的发展，都重视对教师培训的保障，都是朝着好的方向发展。那么在中韩两国在职教育培训的比较中，我们同样也可以采用“拿来主义”，把那些符合中国国情，有利于中国教育发展的观念借鉴过来。如在职教育培训可转变其价值取向和内容，增加其针对性。应以人为本，加强对教师主体地位的认识。激励教师积极主动参与到在职教育培训中。

注释

① 杨柳.我国中小学教师教育政策变迁研究[D].湖南：湖南师范大学，2007.

② 中国高等教育学会组编.教师教育论坛论文集[C].北京：语文出版社，2005.

③ 未来志向的教师论[M].首尔：教育科学社，2003.

④ 陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

⑤ 教育部师范教育司.更新培训观念，变革培训模式：中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

篇(4)

其二， 对教育实习的内部体系进行重建。

关键词: 问题反思; 课程定位; 核心课程; 课程群

A b s tra c t: The re co n s truc tio n o f p ra c tica l e duca tio n tra in ing sys tem is a n u rge n tp ro b lem in m any new ly - bu ilt unde rg radua te no rm a l un ive rs itie s. In o rde r to a ch ie ve thetra in ing o b je c tive s， it is ne ce s sa ry to e s ta b lish a new o rie n ta te d sys tem wh ich is fo cu s o nthe co re: " tra in ing te a che rs who a re goo d a t the ir own p ro fe s s io na l de ve lopm e n t". Asan impo rta n t a nd in teg ra te d p ra c tica l co u rse wh ich go e s th ro ugh the who le p ro ce s s o fte a che rspeduca tio n， the co n s truc tio n o f th is sys tem ca n be ca rried o u t in two wa ys: firs t，to re se t a ll co u rse s， e sp e c ia lly the e duca tio na l co u rse s; se co nd， to re - e s tab lish the in2te rna l sys tem o f p ra c tica l educa tio n tra in ing.

Ke y w o rd s : re fle c tio n o f p ro b lem s; o rien ta tio n o f co u rse s; co re cu rricu lum; cu rricu2

lum c lu s te r

教育实习是高等师范院校进行师范教育的一项重要内容， 是贯穿整个师范教育过程的一门实践性课程。从某种意义上说， 教育实习的质量在一定程度上决定着师范院校的教育质量，决定着师范生进入职业生涯时竞争力的高低。因此， 教育实习历来是高等师范院校质量建设的立足点。随着地方性高等师范院校专升本的日益推进， 如何构建新的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 是许多新建本科院校亟待解决的问题。

一　问题的提出: 新课改背景下培养什么样的教师?

要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位，我们发现， 一系列的问题正有待厘清: 升本之后， 我们的培养目标是什么? 怎样才能实现培养目标? 教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位， 必须从对这些问题的反思开始。

高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲， 这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而， 由于高等师范院校所在的等级序列不同， 办学条件不同， 就业走向有差异等原因， 每一个学校为实现这一培养目标， 在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说， 专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练， 而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么， 作为刚刚升本的师范学院， 又该如何定位自己的办学目标呢?

现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求， 因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下， 将新知识应用于实践， 因而， 应由以教学为主的地方性大学培养。[ 1 ]基于这样的发展思路， 新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。

什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题， 我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中， 进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下， 需要培养什么样的教师? 普遍的观点认为， 实施新课改的教师要具备四个能力: 其一， 对新理念进行深刻理解的能力; 其二， 具有自主专业发展的能力;其三， 能够构建各类课型的个性化教学模式;其四， 具有自觉反思课程与教学的能力。其中，教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力， 才可能真正领悟新课程的理念， 从而进行自觉的教学反思， 最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说， 课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[ 2 ]

二　新型教师的培养需要重新构建教育实习体系

新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说， 怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?

要回答这一问题， 首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验， 必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验， 即类化了的经验， 是一种网络型的经验结构。”[ 3 ]在此网络结构中， 活动系统的主体具有自我调节的功能， 可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么， 是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢? 心理学的研究指出: 一是知识， 二是技能。也就是说，具备了知识， 有助于确定活动的方向、目标，分析活动的对象， 确认活动的性质， 制定活动的程序; 具备了技能， 有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中，共同起着重要的作用。可以说， 能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么， 什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中， 所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[ 4 ]作为能力的一种， 自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中， 专业反思能力是整个能力系统中的基础， 它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。

从对“能力”的探究中， 我们看到， 培养师范生的“自主专业发展能力”， 既要构筑其自主专业发展能力的知识系统， 又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。

事实上， 能力本身具有内在性和非传递性，能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践， 任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力， 再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化， 技能要发展为能力， 必须经过个体的亲身体验。许多研究表明， 习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的， 它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式， 决定了教师对日常教学情境的解决方法， 从而也决定了教师的职业生涯， 而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动， 才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中， 应用和修正所学理论， 在问题解决的情境中， 获得认识和反思， 获得教学策略， 发展教学能力， 最终， 获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中，自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思，就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明， 教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。

教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展， 新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。

三　教育实习课程的重新定位: 以“培养自主专业发展能力”为核心

教育实习对师范生的培养是如此的重要，我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。

什么是教育实习? 教育实习是师范教育的重要环节， 是培养师范生职前教育的重要手段，是师范院校年年都做的常规工作， 是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节， 是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[ 5 ]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动， 是体现师范教育特点， 培养合格师资的重要教育环节， 是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。[ 6 ]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[ 7 ]概括来看， 这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时， 更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位， 容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来， 造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上， 教育教学活动是极富情境性与复杂性的， 教师教育与现场不可分离，如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来， 把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程， 对于师范生实践教学能力， 最终形成自主专业发展能力是十分不利的。

对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标， 必须以“培养自主专业发展能力”为核心， 对教育实习重新进行定位。我们认为，教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位， 有三个要点不容忽视: 首先， 相对于理论课程来说， 教育实习作为一门实践性课程， 以实践性知识为核心，以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学， 是一种教师“在行动中反思”， 理论与实践相结合， 并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次， 教育实习具有全程性， 它贯穿整个师范教育的始终，而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后， 教育实习作为一门“核心课程”， 不仅决定着师范院校实践类课程的开设， 也影响着师范院校理论类课程的开设， 可以说， 整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。

从理论上讲， 教育实习决定着所有课程，包括所有基础理论课程， 教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容， 甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来， 培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。

四　改革建议: 如何培养“具有自主专业发展能力”的教师

到此， 重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰: 以中文系为例， 要实现本科教育的培养目标， 必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师， 为此， 需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系，必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标，重新定位教育实习。

作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程， 实习体系的建构可以从两个方面来进行: 其一， 对所有课程， 特别是教育类课程进行重设; 其二， 对教育实习的内部体系进行重建。具体来说， 有以下几条思路:

1. 以教育实习为核心， 设置相应的课程群。即专业基础课程群， 专业方向课程群， 实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心， 进行交叉式的辐射。

2. 在专业方向课程群中， 注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来， 在学科本位和知识本位的取向下， 人们认为师范生只要掌握了一门学科知识， 再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上， 许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼， 便成了师范教育的模式。事实上， 这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”， 只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力， 我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合，诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域， 多向度、多角度地掌握教育科学知识， 从而培养其能力。

3. 在专业方向的课程群设置上拉开层次，增加课程的针对性。具体来说， 可以从三个方面来设置课程: 其一， 理论性课程: 文学与语文教育， 语言学与语文教育， 文艺理论与语文教育， 心理学与语文教育， 教育学与语文教育;其二， 应用性课程: 教材分析与教学设计， 教育理念与教学设计， 教学模式与教学设计; 其三， 训练性课程: 教学模拟训练， 课件制作，板书设计与板书练习。

4. 建立“多维互动发展实习模式”， 把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四， 每个学段， 每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间， 扩大实习的空间， 丰富实习的内容来强化实习的效率。例如， 大一安排实习讲座， 请中学的语文教师与班主任做讲座， 进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”， 在中学进行为期两周的体验性实习; 下学期“走进教学”， 在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日， 请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习， 也可以分散实习。实习内容包括: 教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查， 要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。

5. 加强实习管理， 建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”， 每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控， 对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”， 在“提高性实习”结束后， 安排教学实习的汇报课比赛， 教学论文比赛， 以及进行优秀准教师的评比等。

6. 建立实习双导师制， 对每一位学生从大一起就同时配备中学和系上的专业教师为他们的实习导师， 形成学生、中学教师和系科教师的多维互动。着力建设教育实习基地， 聘请中学里水平高、有经验、最好是在中学担任领导职务的教师为实习导师。发给他们薪金， 定期邀请他们到系上做讲座， 担任汇报课、论文比赛的评委。

从以上的论述中， 我们发现， 一个教育实习体系是否可行， 关键在于此体系所建构的教育实习模式是否科学; 而此模式是否科学， 关键在于支撑此模式的课程定位是否有顺应时展的潜力和活力。这种潜力和活力， 一方面决定于师范院校合理的培养目标的定位， 另一方面植根于教育实习在整个师范教育中的地位的考察。一旦我们立足于这样的定位， 新的教育实习体系的建构思路便清晰可行了。

参考文献

[ 1 ] 和飞. 地方大学办学理念研究[M ]. 北京: 高等教育出版社， 2005: 11; 52.

[ 2 ] 刘剑玲. 追求卓越: 教师专业发展的生命关照[ J ]. 课程·教学·教法， 2005: 1; 67～73.

[ 3 ] 冯忠良. 结构化与定向化教学心理学原理[M ]. 北京: 北京师范大学出版社， 1998: 145～147.

[ 4 ] 孙惠利1教师自主专业发展问题的思考[ J ]. 中国成人教育， 2007: 95～97.

[ 5 ] 顾明远主编. 教育大辞典(第2卷) [M ]. 上海: 上海教育出版社， 1990: 26～27.