中学历史教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇中学历史教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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[关键词]中学历史教育 《中学历史、地理教与学》 论文统计与分析 研究热点 研究展望

[中图分类号] G633.51[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中国人民大学主办的复印报刊资料《中学历史、地理教与学》是专业的教学类期刊。该期刊精选并全文转载全国历史教育专业期刊及教育类综合期刊中的历史教育论文。这些转载论文具有较高的理论价值和实践指导意义，能更好地透视我国中学历史教育研究年度热点。本文将以2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的历史教育论文为研究样本，通过不同角度的统计分析，探究2015年我国中学历史教育研究的年度热点，并据此展望中学历史教育研究的新路向。

一、《中学历史、地理教与学》2015年度全文转载的中学历史教育论文统计与分析

1.栏目设置情况分析

栏目设置情况可以较全面地体现期刊的办刊宗旨和办刊特色，有效地反映学科的研究倾向和研究热点，起到引导读者阅读和指导作者撰稿的作用。[1]2015年，《中学历史、地理教与学》设置了25个与中学历史教育相关的栏目，全文转载了98篇中学历史教育论文。从表1可以知道，论文转载数量比较多的栏目是《教学研究》《学科视点》《教学策略》《教材分析》和《教学设计》等。需要注意的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置的与中学历史教育相关的专题栏目多达11个，具体为《历史教学设计》《历史概念教学》《学科核心素养》《历史教师专业成长》《价值观与历史教学》《探究教学》《问题教学》《教学目标确立》《高三复习教学》《2015年高考试卷评析》和《历史故事运用》。其中，专为历史学科设置的专题栏目有《历史教学设计》《历史概念教学》《价值观与历史教学》《历史教师专业成长》和《历史故事运用》，一共转载了16篇论文，其他专题栏目则是历史与地理两个学科共有。在这些专题栏目中，每年都出现的是《高考试卷评析》栏目。与2014年的专题栏目对比分析可以看出：2015年我国中学历史教育更加重视历史学科核心素养、历史教育价值观以及历史教学方法等研究。

2.源杂志转载中学历史教育论文数量分析

《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文来自25种不同的期刊（见表2）。《历史教学》《中学历史教学参考》《教学月刊》的论文转载量排名前三，一共被转载了45篇论文，大约是全年论文转载总数的46%。由此可知，这三大期刊是宣传和促进我国历史教育发展的重要刊物。另外，《中学历史教学》《历史教学问题》《教学与管理》《中小学教师培训》《江苏教育》等教育类期刊也发表了一些高质量的历史教育论文。

3.作者情况分析

（1）作者合作情况分析

统计分析论文作者的合作情况，能直观地认识全国不同单位之间在历史教育研究领域中的交流状况。在《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的中学历史教育论文里有16篇合作论文。其中，高等院校、教研部门与普通中学的合作论文有7篇，约占总数的44%。在合作论文中，同单位以及同省不同单位合作的论文有10篇，跨省合作的论文有6篇，占合作论文总数的37.5%，较2014年相比有所增长。历史教育研究应该提倡跨地区、跨单位的交流探讨，利用信息化条件更好地开展历史教学研讨，通过不同活动与全国各地的历史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在单位发文分析

《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的作者来自80家不同的单位。其中，有2家单位的论文转载量为3篇，分别是广西师范大学历史文化与旅游学院和四川省成都树德中学，还有16家单位被转载了2篇论文，分别是北京市教育学院丰台分院、东北师范大学历史文化学院、南京师范大学教师教育学院、陕西师范大学历史文化学院、上海师范大学人文与传播学院、福建省宁德市教师进修学院、江苏连云港市教育局教研室、浙江外国语学院社会科学教研部、浙江省海宁市教师进修学校、人民教育出版社历史编辑室、江苏省南菁高级中学、江苏省大港中学、江苏省常熟市中学、江苏省苏州工业园区第二高级中学、江苏省锡山高级中学。

（3）第一作者单位所在地区分布

第一作者单位所在地区的分布情况可以清晰反映出我国中学历史教育研究力量的空间布局特点。由表3可以知道，《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的第一作者单位集中分布在江苏、浙江、北京、广东、福建、上海和四川这7个省市，说明这7个省市的中学历史教育研究者研究中学历史教育的热情较高，状态活跃，在2015年发表了更多高质量的研究成果。而江苏、浙江、北京3省市所发高质量论文数量排名前3，表明这3个省市的中学历史教育研究水平较高，这可能得益于其教育部门和历史教育工作者对中学历史教育研究的重视。

（4）第一作者单位所属系统分布

根据第一作者所在单位的系统归属能够知道，我国中学历史教育研究的生力军分布在哪些单位系统，不同单位系统研究中学历史教育的活跃状态以及研究能力。第一作者单位所属系统大致可分为高等院校、普通中学、出版社和编辑部、教研部门四大类，本研究中这四类单位系统的第一作者比重分别是32.65%、50%、2.04%和15.31%。据此可知，普通中W是研究中学历史教育的主阵地，高等院校和教研部门的研究者也成为研究我国中学历史教育的主体力量。

二、2015年中学历史教育研究热点

1.历史课程研究

“当学生完成学校历史课程的学习后，他们应该知道些什么？他们能够做些什么？ 如果学生完成历史课程的学习后仅仅积累了一些需要记住的历史事实的话，那是远远不够的”[2]。历史学是一门人文社会科学，而中学历史课程具有不可替代的价值承载功能。一节好的中学历史课，不但要让学生掌握历史知识，而且还应该熏陶学生的人文精神，提升学生的人生境界。马维林、黄敏指出：历史教学的最高目标应该是价值引领。历史价值教育要培养学生的历史意识和求真、扬善、唯美的情怀，提升学生的人生境界，引领学生感悟时代精神，增强学生的社会责任感，拓展学生的历史视野，培养学生的全球意识，让学生懂得尊重各国文化和关心人类共同命运（第6期）*。唐琴、石晓健认为承担公民教育任务的历史课堂忽略了“人”，弱化了历史教学的教育价值；把历史学科教育价值概括为“历史思维能力的培养”和“历史价值判断能力的孕育”；主张通过构建学术性课堂促进学生历史知识、学科素养和历史意识的发展，帮学生树立正确的人生观、民族观、历史观和时代观，倡导适应时代需要，符合社会进步和世界潮流的价值立场；认为人性教育、公民教育、和平教育等构成了21世纪历史新课程基本的“时代性价值取向”（第6期）。倪仲指出历史教学中“一分为二”式的评价过于简单化和公式化，简单套用“一分为二”式的评价导致了历史教育价值缺位；主张历史教师就应该大胆摒弃“一分为二”式的中庸评价方式，理直气壮、旗帜鲜明地亮出自己的观点，表明我们的价值取向，这样的历史教学才是真正用价值引领学生（第6期）。历史教育是一种历史认识教育。历史课程的终极目标就是让学生通过学习历史，形成自己的历史认识。陈志刚认为历史教师应当在课程实施中进行正确的历史认识教育，帮助学生形成富于社会批判和建设精神的现代公民素养，获得基本的历史思维能力（第6期）。王凤侠也指出历史教育的目的是促进学习者健全成长，对其灵魂以价值引领；历史课仅有史实、仅做事实判断是不够的，还必须有价值判断；历史教应抓住历史认知和价值观冲突的问题锻炼、提升学生的历史思维能力（第5期）。

历史教育总目标的实现需要具体的教学目标的达成。徐赐成认为教学目标、课程目标、教育目标是相互作用的系统问题，拟订教学目标应该是教育总目标在具体教学内容和情境上的投射。因此，拟订历史课堂教学目标必须有完整的教育视野，从教育教学的本义出发关注学生的主体认知地位，以历史教育的价值和功能为本。他认为历史教育功能一是存续文化传统，二是增进社会理解，三是资佐现实发展。历史教育要以教育目标理论研究为据，把握行为主义、认知主义和建构主义的大致发展线索，了解教学目标分类学的基本思想（第7期）。

2.历史教学策略研究

“教学策略是教学步骤、方法、手段或技术的总称”[3]。历史学是一门富有生命力与思想的人文学科，时间跨度大，文化内涵深厚，因此历史教学总是存在一些困境，例如学生缺乏学习兴趣，难以深刻理解历史现象，不能生成复杂的历史思维。要解决这些教学困惑，郭子其认为教师应深思教育情境下的教学策略，通过营造知情交互的情境帮助学生进行位置记忆，促进学生灵活运用知识、习得迁移能力以及形成批判创造性思维（第3期）。历史教学不可能依靠灌输得到理解和内化，需要师生交流对话与教师的适当点拨。方颖基于对话教学的新型教学形态研究了“心理契约”理论下的高中历史对话教学策略，认为在对话中建立以“安全感、信任感、责任感和共情心”为基础的“心理契约”，有助于师生相互理解，增强交流意愿，实现思维交互和情感共鸣，师生成为学习共同体，提高教学有效性（第7期）。卢晓华认为点拨法能帮助学生深化对历史问题的认识，借助“互动”“情境”和“评价”等手段帮助学生回到历史现场，在看似浅显处点拨使学生逐渐深化认识，在思维盲点处点拨使学生厘清分析路径，点明历史线索，扫清思维盲点（第6期）。为了实现课程目标系统，帮助学生形成对所学知识的整体认知，陈善松和吴国雄倡导整体性教学策略。他们建议在实际教学中，不论是教学目标的设计，还是教学过程的实施，都从学科系统和学生实际出发，进行整体认知建构，通过整体设计教学目标、整体梳理历史脉络以及整体认知历史要点进行科学、有效的历史整体教学（第9期）。

“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，是现在与过去之间永无休止的对话”[4]。要学生深刻理解历史现象，生成复杂的历史思维，郭子其认为历史教学应该重视诠释方法的价值，引导学生将自我的经验与智慧融入历史发展进程中，设身处地地理解历史，以获得丰富而开放的意义，从而达成深度认识，获得明了的历史见解（第11期）。沈素英则认为历史教学应该站在文化视野的高度，在课堂教学中创设富有情感的、有利于学生释放潜能的文化背景，通过对教学内容的选择与重组、整合与探究，将学习知识与培养能力结合，培养能力与提高认识并重，融合理性与人文精神，开阔学生眼界，启迪学生智慧，促进学生掌握方法、形成价值观和确立人生目标与理想（第8期）。

3.历史教学方法研究

长期以来，历史教学习惯于向学生灌输大量的学科概念、观点和原理，如果学生记住了这些知识，并能在各种测试中准确地予以复述，就被认为学生已经掌握了知识。然而，这样的“掌握”是受到质疑的。因为在这种情况下，这种知识的学习并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养。所以，陈新民认为应该重视历史教学设计和开展主题探究活动，让学生经历跨学科、多角度思考和探究问题的学习过程，促进学生理解能力和综合思维能力的发展（第4期）。为使历史探究性学习更有效，更好实现历史课程目标，作为历史课堂的主导者必须在学习主题、课程资源、学习内容、学习方法、问题情境等方面进行有效的设计、开发和重新建构（李南亮，第4期）。历史教学中探究性问题的设置应依据循序渐进的原则，从事实性问题入手，设计解释性问题，进而推进评价性问题，引导学生通过逐步思考，形成对所学历史知识的深入理解，提升对相关问题的认识。其中，事实性问题是基础，解释性问题是深化，评价性问题是升华。只有这样，学生在面对“你有什么启示”“你怎样看待”“你有什么想法”等问题时才不会出现哑口无言、信口开河、语无伦次、生拉硬拽等现象（吴波，第5期）。

4.历史教育测评研究

表现性评价作为过程性评价的重要方法，正逐渐成为高中历史学科学业评价的主要方式。表现性评价的标准称为表现性评价量规。马晓丽认为一个完整的表现性评价量规应该包括活动主题、评价内容、权重设置、程度描述、评价标准、评价主体以及评价方法和评语建议，在创制表现性评价量规时应注意把握好适切性、可操作性和参与性原则。根据国内外的研究经验和实践总结，她提炼出的表现性评价量规程序为解读课程标准、确定评价内容、明晰要素特征、选择量规类型、描述评价等级、拟定评价量规以及修正完善标准（第2期）。

每年高考过后的全国热门话题之一就是对高考试题的评析。中学一线历史教师通过研究解读并借鉴文章对高考试题的评析，可以深刻认识高考试题的总体面貌及其命题趋势，把握不同题型并总结其答题方法，从而进一步反思和改进往后的日常教学，有针对性地进行复习和备考指导。冯一下认为2014年方法类试题数量急剧增加，这将导致史学方法类试题作为一类相对独立的试题出现在高考历史试题中，并推动高中历史教学重视史学方法渗透。所以高中历史教师应该深化对方法目标的认识，更多地了解史学方法，科学地制定史学方法教学策略。（第1期）郭子其J为高考历史试题品质的优劣在于是否立足于人的历史思想与价值来考查历史思维，2015年新课标全国卷Ⅰ、卷Ⅱ第40题强调历史人物的活动与人的历史思考，强调时代特点与思想内涵的历史性思维，强调思想价值的渗透与思维能力培养，富有历史的时代气息，考查了多样多层的创新思维能力，而且试题设问具有开放性，关注考生的鲜明个性，应该引起我们高度重视（第12期）。

四、结语

根据《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文数据统计发现，一线历史教师是中学历史教育研究的主体，教科研部门和高等院校尤其是师范院校，也是历史教育研究的重要力量；合著率未见明显的变化规律，高等院校研究者和中学历史教育研究者的合著情况增多；标注参考文献的意识较弱，但这种情况正在好转。与此同时，被转载论文的平均引文数量和引文比例，说明我们的中学历史教育研究还处在主观总结为主的“经验型”阶段，而非“学术型”阶段。

据此，笔者对历史教育刊物、中学历史教育研究群体提出以下建议：一是中学历史教育研究者是背负重任的开拓者。从现有的情况看，一线历史教师仍将是中学历史教育的主要群体，而高等院校和教科研部门的历史教育研究者仍将肩负着将历史教育研究引向更高处的任务。研究者还应关注中学历史教育中的教师和学生，从以人为本的角度加强对历史教育主体的研究。二是历史教育期刊为中学历史教育研究提供更好的平台。杂志需要关注理论又重视实践，亦要呼吁关注中西部地区的中学历史教育现状，引起中西部研究者的重视，也可以以杂志为媒介，加强东、中、西部研究者之间的交流。

[ 注 释 ]

[1]张家辉，哈斯塔娜，乔丽娜.2005-2009年《地理教育》文献计量学分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

篇(2)

但是,也应该看到,有些试图创新者脱离教材,学生和社会实际,违背了创新的真谛,造成历史教学中某此无序状况,表面看来很是花哨、闹热,实则让受教育者无所收获或少有收获,甚至产生一些负面影响。其表现大致有下几种:理插科打诨。课堂上开玩笑,讲佛教、讲到鲁智深醉打山门、《蒙娜丽莎》就是达芬厅的自画像变形之美。博得学生一惊一笑,以为这就是创新。二是滥加臧否。课堂上对一些重大历史事件、历史人物,以个人之好恶,道听途说之材料,任意评说,引起学生认识混乱,以为这就是创新。三是放任自流。课堂教学胸无成竹,缺乏驾驭课堂的能力,扔下几个问题,不加引导与指点,让学生争争吵吵,无结果而散,留下认知上的空洞或缺陷以为这就是创新。四是活动取代。有的以参观、讨论取代教学,或以“电灌”取代“口灌”,缺乏与课文的有机结合,仅仅停留在历史教学的表面,没有体现出历史学科的特殊性,还以为就是创新┉出现这些现象,究其原因,是出于对创新教育的裨理解有误。创新教育,说到底,就是要以人为本,以学习者为中心,通过生动活泼的教学活动,培养受教育者的创新意识和创新能力,开发具有不同禀赋学生的潜能,使之成为应21世纪需要的全面发展的高素质人才。

我们认为,历史教学必须创新,但这种创新不应该是勉强为这,形工序义的,而就该是贯穿教师创新意识与求实作风,精心筹划、设计与操作,确有成效的。

历史教学的创新,必须处理好以下几个方面的关系:

一是短程能力的关系。在历史教学过程中,历史基础知识的传授与历史思维能力的培养是密不可分的。能力源于知识。试问,对基本的历史事件、历史人物、历史时空都茫然无知,你能说他有历史思维能力吗?当然,知识又有待于转化为能力,单纯地提“知识就是力量”,也有片面性。知识必须经过加工、联系、拓展和重组,才能在今年内后的实践中应用于。当今世界上的经济、文化、民族、外交关系中的盘根错节、风云变幻,深长思之,仍可从古今吵外历史现象中找得巫通之外。水有源,树有根,在历史教学分明新中,必须注意知识与能力并重,舍近求远何忽视知识传授,片面强调能力的作法是不可只传授知识,不教给学生思维方法,不培养成不培养学生的思维能力的作法同样是不可取的。

二是传统教学手段与现代教学手段的关系。在这个问题上,既要讲继承,又要讲发展,对传统教学手段不能一概否定。实际化教学,有形有影有声,入眼入脑,活泼感人,这是创新;站在讲台上,一本书、一支笔或加一幅图,娓娓道来,深入浅出,师生心灵感应,产后情感受上、意识上的共鸣,这也是创新。创新的关键不在表面,而在实质。当然,我们不能以此为“满堂灌“辩护。不过,我前历史教学工作者有必要在传统与创新的结合上做文章,使自己教学更趋完美。我们不能固守传统教学方法,排斥先进教学手段,而应使二者有机结合,相得益彰。从不使用电化教学手段同的,可否试它一试?课堂气氛过于沉闷的,可否注适入一些新鲜空气、启疑、激疑、释疑,让教学过程式充满思辩性、挑战性、生动性呢?

三是内容与形式的关系。内容决定形式,形式为内容服务。历史教学形式应该多样,因课而异,因材而异,因人而异。变化多样的教学形式往往能给学生以新的刺激感,形式活跃的课堂氛围,给学生发挥聪明才智提供适宜的载体。在这方面,不少教师进行了许多有益的探索与创造。有的把讨论引入课堂,让学生阐述观点,说明道理,甚至围绕一些史不界尚有争论的问题,把学生分为正方、反方,一形辩论。如郑和下西洋、殖民主义的后果、、运动等对中国有影响的问题,都可分为辩题。不必担心学生越辩越糊涂。

在教师的主导下有序进行的课堂争鸣只会带来学生热情的高涨,发散性思维能力和应变能力的提高。

四是课内与课外的关系。历史课堂教学对创新能力的培养总是具有一定局限性的,因为还有一些矛盾客观存在。如历史教材的相对稳定与史学材料的大量涌现,信息剧增的矛盾,课堂教学与实践活动的矛盾。所以历史教学分明新不仅要注重课内,还要充分利用课外,只有课内外双管齐下,有机结合,形成合力,才能促进历史思维,历史创新能力的发展。这里有很多形式可供利用。如结合教学,有计划安排学生参观博物馆、烈士陵园、考古遗址、图片展览等;组织学生到学校和地方图书馆借阅相关的历史资料;组织学生参加学佼、地方的历史知识竞赛,重大历史题材影视片评论,重大历史事件、历史人物纪念演讲以及历史小论文比赛活动等。课内是实施素质教育、创新教育的主阵地,课外活动则是课内的延伸和深化。在这是,必须注意的是,课内与课外,不能成这互不相关的两张皮,而要努力形成契会点,要引导学生进行广泛的课外阅读。丰富的知识是创造的先导。没有丰富的历史知识和其他自然学科、社会科学知识,就不可能纵览古今,正确地总结过去、指导现在、预测未来,就谈不上创造才能的发挥。学生的知识面愈广,愈具有综合性、渗透性,其创造力普愈强。

篇(3)

【关键词】文明史纲;文明史观;历史教学思想

20世纪中期，法国进行了全方位历史教育的改革，年鉴学派大师布罗代尔凭借自己多年的中学历史教学和历史研究的经验，为法国16-18岁的学生编写了一部新的教材《文明史纲》。书中布罗代尔以文明史的视角，结合其“长时段”理论和“总体史”观念，撰写了一部世界文明通史。此书作为专业历史学家史学思想渗透进中学历史教学的一个案例，曾对法国中学生历史课程产生了很大的影响。而该书长期以来都被研究者所忽视，从教学角度进行的研究更是寥寥无几。在我国新一轮历史课程改革着力构建文明史课程体系的今天，对《文明史纲》进行分析和研究，有着十分重要的意义。

一、《文明史纲》的理论框架

（一）长时段的总体史观

布罗代尔始终推崇包罗万象的“总体史”，用宏大和宽广的视野写作历史，这一本专门写给法国中学生的教材也毫不例外。他凭借其非凡的才智将“总体史观”进一步细化为由“事件”、“态势”、“结构”组成的三时段理论，作为他史学研究的基本方法。在《文明史纲》中，三个不同时段分别表现为三种相互接续的对世界的解释，由此形成了对历史整体的解释，首先是正在发生、演变的当前世界的各种现象，这是一种与事件相关的迅捷的历史，在这里我们要学会区分主次，并合乎情理地预测最近的未来。要完成这些我们就不得不借助于第二个种对世界的解释，即刚刚逝去的过去，于是涉及到与时期相关的较为缓慢的历史。然而这些昨日的经历并不能完全解释今日所有的现象，现在在不同程度上还是更远的更古老的经历的产物，因此，我们不得不借助于第三种对世界的解释，即远程历史，这便是与结构相关的更为缓慢甚至是迟缓的历史，它构成了现今世界深层的、潜在的部分，以隐秘的方式伴随着我们。本书所研究的“文明”便是这样一种长期的、恒久的“结构式”的东西，是经过一系列经济、一系列社会，仍坚持下来，同时几乎是一点一滴的改变方向”

（二）多样、分层的文明史观

1.四种形态的文明。布罗代尔对于“文明”有着自己独特的见解。在他看来，文明有四种形态，首先是作为地理的文明，它具有特定的空间与地域，从这个意义上说，讨论文明，就是要注重对自然环境的考察，去发掘其中那些长期不变的条件对过去、现在甚至是未来的影响。第二种则是作为社会的文明，其中人的活动和变化是研究的重点，通过描绘作为社会的体现者和传承者的人民，就可以轻而易举地简要勾画出文明的特征。第三种是作为经济的文明，这是人类生存和发展最基本的文明，人口、经济和技术是这一层面上的研究重点。第四种则是作为集体心态的文明，宗教是这类文明中最强有力的特征，始终是中心问题、研究重点。在《文明史纲》中，文明作为一个长时段的结构，始终包含着地理区域、社会等级、经济需求和集体“心理”四个基本方面，它们历史悠久，长期存在又各具特色，描摹出各文明的基本轮廓，凸显出它的典型特征。在这里史学与地理学、社会学、经济学甚至心理学等相关学科结合了起来，共同向我们描绘了世界各大文明的面貌，向我们提供了一种更全面、更开阔的认识世界的方法。基于此，我们要认识历史，认识世界，至少要从这四个方面入手，更进一步的话“应该与人文科学的每个部门进行一系列对话”。

2.分层的文明。在布罗代尔看来，文明是有层次的，一个大范围的文明，可以包含许多的次级文明，它们各具特色，自成一体，但在根本上又是一致的。基于这一观念，《文明史纲》将人类文明按地域划分，分成欧洲文明和欧洲以外的文明，进而在这两种文明的基础上，又划分出更小、更具体的文明。可形象地表现为下图：

书中，布罗代尔由远及近，由大到小，层层抽丝剥茧，带领我们以一种全新的思维和视角去认识世界文明，理解文明的统一性和多样性，直击各文明最深层的部分，从而使其成为开启现实的钥匙。

《文明史纲》正是在上述理论框架内将世界各大文明的图景铺展在我们面前的。围绕地理与空间、经济与社会、宗教与科学、文学与艺术等方面，分析各大文明的过去、昨日与现在。在这一框架中，布罗代尔对人类历史做出了全球性的解释，同时将这种理解世界的方法教给学生。

二、《文明史纲》的体例和主要内容

（一）体例和主要内容

《文明史纲》采用了“编章节目”的章节通史体例进行编撰，全书分为三编二十五章，分析了当时世界的各大文明。上编“文明史纲”主要叙述了该书的一个理论体系――文明史体系，对书中涉及到的重要概念“文明”和“文化”进行了解释和分析，同时提出了本书中探讨每一个文明时必须包括的三个基本成分：基础、发展的基本因素以及文明实际的特殊方面。这是布罗代尔“长时段文明史”理论体系在落实到具体文明时的具体表现。中编开始介绍具体的文明，包括“伊斯兰与穆斯林世界”、“黑色大陆”以及“远东”世界的文明和下编的西欧、美洲和东欧尤其是俄国的文明。各大文明相互独立，各具特色，又在潜移默化中互相影响，体现出一致性。这样的通史体例，可以让学生对各文明的发展历程形成完整的认识，对文明发展各个阶段的面貌和特征也能有一个全面的了解，同时在新史学“总体史观”的影响下，更利于学生对文明的多样性和统一性的把握。

（二）内容选取原则与呈现形式

最常听到的对“以布罗代尔为代表的年鉴学派”的批评便是“忽略对事件的研究”“导致了对历史编年的不可原谅的遗忘”等等。事实上，布罗代尔从未忽略掉事件的作用，尤其是对于历史教学，他始终认为无论是君王年代记、战斗史或政治史等方面的事件，还是经济、社会等方面的事实、见解，或者是更加长时段的地理、结构等，都是学生认识历史必不可少的阶梯。然而，课堂上不可以将所有的过往与现在都呈现出来。那么什么样的内容适合进入中学课堂呢？布罗代尔有着自己独特的见解。

首先，是选择极具代表性的内容。如伊斯兰世界的宗教、非洲的黑奴贸易问题、中国的帝制、欧洲的人文主义和美国的种种机遇等。其次，是选择与生活息息相关的内容。经济问题、社会问题得到前所未有的重视，在教材中占有绝对的比重。最后，是选择学生感兴趣的内容。布罗代尔一直强调，教授历史首先要引起学生的兴趣。因此，有关科学、艺术、文学等内容被选入教材。

这些内容不但囊括了中学生需要掌握和了解的全部历史，而且增强了历史与现实的联系，赋予历史以现实感，使得历史不再那么遥不可及。

那这些内容又该如何呈现出来呢？如传统史学那样将一个整体的历史，肢解成零零碎碎的知识片段，面面俱到地从原因、过程到影响进行分析必然是不行的。在《文明史纲》中所有的内容都被置于一个连贯的大背景中去考查，在这个几乎不被察觉的，缓慢演变的大背景中，作者广征博引，畅谈过去、感怀现在，展望未来。如书名那样，《文明史纲》一定程度上是一本有关世界“文明”史的内容提纲。在这里，没有具体的历史事件的叙述，那些细枝末节的故事被忽略，或者至少处于次要地位，有的是一个相互联系、相互影响的人类文明发展史框架，过去与现在的联系，文明与文明联系，地理区域、社会等级、经济需求和集体心理互相联系互相影响。在这里事件、态势对结构的影响受到关注。

具体而言，作者采用总分的结构叙述各大文明，先概述出一个总的特征，作为文明形成和发展的大背景，然后再分述文明形成和发展中重要阶段的特征，而在这一过程中，那些经久不衰、长期存在的特征受到关注，成为认识当前“文明”和解决当前社会各种问题的关键。在作者的带领下我们从文明最表层那些迅速变化、引人注目而又短暂的历史出发，途径平淡、缓慢变化着的历史，最终在那几乎一尘不变的历史中找到认识世界、解决问题的钥匙。

三、《文明史纲》的特点

（一）语言严谨又不失生动

作为面向中学生的教材，《文明史纲》必然不同于一般的史学著作，其写作语言上有着自己的特色。布罗代尔认为，撰写历史，尤其是撰写历史教科书的人同时应该是“语言大师”，“要始终坚持不懈地从头至尾地反复重写，指导同时找到最准确最简洁的思想表达方式，直到文如‘泉涌’为止”。他自己便是这样一位语言大师。

整本书语言简练，在作者的广征博引中，透露出一种信手拈来的从容，历史学、经济学、社会学、地理学的相关知识在这里融为一体，在这里没有艰涩难懂的抽象术语，语言简洁严谨又不失生动，如“一点一点，一种合作的反应出现了……工业化就这样成了决定性因素，成为变化的发动机”将工业化比喻成促成变化的发动机生动形象地吐出来工业化的作用，不但是语言富有了色彩，而且有利于学生的理解。全书是一个严密的逻辑整体，章与章、章与节、节与节之间的过渡都十分自然。目与目之间独特的过渡段，尤其引人注目，简洁却切中要害，使得上下文衔接自然流畅，成为各种分散知识的粘合剂。无疑这些都是经过深思熟虑后的结果。

（二）内容具有思辨性

教材中，作者常常在给出了一个结论后立即又给出了另一种见解，出现“自相矛盾”的现象。实际上，这种“自相矛盾”正体现出了作者严谨的逻辑，作者给读者提供了看待问题的不同角度，促使读者去思考。例如在讲到技术革新的作用时，作者既指出没有技术革新，任何变化都不会发生，将来也不会发生。同时又指出技术革新本身并不能决定一切。自然而然，阅读至此的读者会产生疑问“为什么作者会如是说？”，这样既吸引了读者的阅读兴趣，又引起了读者的思考。这样的“自相矛盾”在教材中是随处可见的，如此，使得教材内容极具思辨性，有利于对学生思维的培养。

思辨性的另一个表现即“问题链”。在教材中，作者常常就某一现象提出一连串的问题，并且不急于给出答案。比如在谈及欧洲统一的问题的时候，作者在介绍完欧洲统一进程中经济、社会和政治上的成就之后，通过一系列的提问向我们揭示了目前这种统一的实质。“这个新欧洲是否同意为解决实际不发达地区的发展问题……做出自己的贡献？……这是一个富于创造性的、只在谋求和平的欧洲，还是一个一成不变的、仍在制造各种为我们太过熟悉的压力的欧洲？……欧洲文明对于明天的世界还可能做出什么？”通过这一些列问题，作者表现出了对当前欧洲统一状况的担忧，同时也引起人们对当前现状的反思。更重要的是，将历史与现实联系了起来，通过对历史的追溯来反思现实，从而加深对现实的认识和理解。通过过去解释现在，从而使得书中有一种“令人称羡的生命感”。

四、结语

《文明史纲》是一部满含“新史学”思想和研究视角的、极具布罗代尔个人风格的教材。它立足于整体，从文明史观的角度，有意识地归并经济学、人类学、人口学、社会学、统计学的研究成果，对世界各大文明进行了一个全面、深入的分析，力求给学生提供一个更开阔的视野，转变学生思考问题、认识世界的方式，以帮助他们更理性、更全面深刻地认识世界，使得历史真正成为开启现实的钥匙。在这里历史学的社会功能被置于首要位置，历史是面向现实社会的学科，是教会学生通过过去认识现在的学科，学生适应社会的能力是该书关注的焦点，这与当前社会历史教育的根本目的又有何不同呢？

参考文献

[1] 李宗奇.略论布罗代尔的文明史观与历史教学[J].淮海工学院学报（社会科学版教育论坛），2010（05）.

[2] 布罗代尔，肖昶等译.文明史纲[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[3] 张忠祥.试析布罗代尔的文明史观[J].上海青年・学术论坛，2008（04）.

[4] 费尔南・布罗代尔，顾良，张慧君译.资本主义论丛[M].中央编译出版社，1997.