体育教师精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇体育教师范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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摘要为了塑造良好的体育教师形象，运用文献资料法和逻辑分析法对体育教师的形象结构、形象塑造的价值意义、形象塑造的具体措施进行分析论述。提出体育教形象塑造应以美为基础，因条件而异。

关键词体育教师 形象

一、引言

现代社会人才竞争激烈，一个人仅仅拥有才华是不够的，还必须具有良好的职业形象，体育教师职业的特殊性决定其必须具备职业需求的良好形象。因此，对于体育教师形象塑造的研究将是一个十分重要的课题。

二、体育教师形象的内涵

（一）体育教师形象

随着社会的进步与我国经济的发展，人们对体育知识的需求也发生质的变化。社会对体育教育的需求越来越迫切，体育日益成为人们生活不可缺离的。因此，体育教师的形象就理所应当成为社会关注的热点[1]。现代体育的发展，使人们不只是通过体育锻炼，更注重体育的美学功能。充分利用体育教师形体美的感召力，扩大自身影响力，同时不断提高自身修养，不断充实和完善，努力探索教学规律，加强教学研究。通过体育改变人的形象，现代体育发展的这一特点，就给从事体育教师提出更高的形象要求，需要体育教师不断塑造自身形象，以适应体育的发展。

（二）学生发展对体育教师形象的需要

体育教师为人师表，良好的形象对学生起表率作用。随着知识传播渠道的增多，学生掌握知识不仅仅是学校，学生知识面的拓展，使他们对体育教师形象的要求也越来越高。首先，学生希望找到值得尊敬的模范人物去学习和效仿，以达到完善自身的目的；其次，体育教师健美的体魄与身姿，强烈的事业心、责任感、较强的教学能力，都会成为学生崇拜的因素，这些因素在学生中产生良好的影响，从而使教师成为广大学生效仿的榜样。

三、体育教师外在形象塑造

（一）体育教师的仪表美

体育教师的服饰不可忽视，按要求上课必须穿运动服，活泼的运动服给学生以高雅、端庄之感，激发学生的积极性，从而不断提高教学质量[2]。

（二）体育教师的形象美

体育教师是体育美、运动美的榜样，他们的行为时时刻刻对学生有潜移默化的影响，这是体育工作的一个重要特征。无论课内外，体育教师与学生侃侃而谈或一起参加与他们的体育锻炼时，表现出其健壮的体型特征，技术技能中的姿势美、运动美等，往往使学生对之肃然起敬，成为他们崇拜的“偶像”。笔者认为，体育教师一方面要有正确的世界观和人生观；另一方面要有向上的体育精神，将爱融化投入到教学过程中，因此，在教学过程中不可以简单粗暴，尤其是在批评是要注意言行的度，切不可用粗暴的语言。体育教师教育应该掌握刚中带揉，刚柔相济，以刚化柔的技巧。

四、体育教师形象塑造的方法

（一）注重仪表

体育教师一般都有强健的体魄和健壮的身体，在学生中能树立健康的形象。可是有的体育教师没有注意自身仪表。如：衣着打扮不注意，要求学生穿运动服运动鞋上课而自己却穿着休闲服皮鞋进入课堂。

（二）加强言行、知行的锻炼

语言表达能力是教师的基本功。体育教师在教学时声音应该洪亮有力、富有激情、抑扬顿挫，特别是在施口令时更加响亮。因为体育课大多数时间在运动场，以实践课为主。另外，体育老师的行为将影响到学生的学习。如：要求学生运动而教师却坐在操场上，不投入到运动中去，这样怎样调动学生积极锻炼。

（三）正确处理师生关系

体育教师正确的处理师生关系也是提高个人修养的重要因素。然而体育教师职业对学生个体的需求显得重视不足。特别是现在的教学，统一进度方式，对个体差异的忽视，是造成体育教师职业专业性危机的主要原因之一。

（四）加强师德师风建设

体育教师每天要面对学生，尤其是小学生，都处在发育生长期，他们模仿能力特别强，得体、规范的体育课常用手势动作和口令同时运用，做到动作、语言和口令的统一，能够感染学生，可以使学生加深对知识点的理解、记忆，增强对体育的兴趣。体育教师从头到脚，从内到外，小到一个眼神、一个手势，大到整体风格和气场，良好的仪态教姿会加强教学效果，达到美育的目的。

五、结语

体育教师形象塑造是提高其人格魅力的重要方面。良好的形象需要各方面的努力，只是符合发展体育教师形象塑造内容、要求及审美观念等应有一个正确的认识。掌握塑造自身形象的具体策略，将形象塑造贯穿于工作和生活的始终，不断学习、努力进取、注重自身修养的提高，才能获得相应的效果，实现预期的目标。

参考文献：

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首先还是要再次感谢我的带队老师，体育教师实习生活中给了我许多锻炼的机会，更是在生活以及学业上给予了我们太多，为我们付出了太多的心血与汗水，塑造了一个成功、优秀的驻县教师形象。感谢!

其次，要感谢我的指导教师以及学校领导和各位指导教师们，无论是在教学技能上还是教师职业道德与操守方面都给我做了良好的示范，并且在教学生活中我也为有这样坚实的后盾而感到心安。

谈完感谢的话，下面来谈谈在体育教师实习生活中我都收获了什么以及明白了什么：

第一、丰富了且扎实了教学技能：在实习生活中，从一开始面对学生连说一句完整的话都需要大喘气到驾轻就熟，流畅的语言以及出色的课堂组织能力以及把控能力，无疑都是在一节节课成长，一节节课锻炼着，指导教师冀老师的苦口婆心，发现问题，并且一步步帮助我解决问题，比如在教学过程中的素质练习，如何安排能很好的调动学生的积极性同时又能锻炼本节课程的学习内容这一问题，我们一起讨论了很久，找到了许多游戏方法，学生乐于接受，达到了锻炼的效果并且还促进了师生感情。真可谓一举两得。

在课上，我还结合了各个专项运动来制定不同的准备活动已经拉伸运动，使准备活动变得行之有效，不再是之前固定化格式化的准备活动，激发学生兴趣的同时也降低了受伤的概率。得到了体育组教师的一致好评。

在课上还设置了专门的肌肉激活小游戏，通过同学们参与游戏来降低肌肉的粘滞度，提高肌肉的爆发力以及柔韧性，为上课时肌肉有一个良好的运动状态做下了铺垫。

第二、训练理论与实际应用相结合：在大学期间我学习的是体能训练专业，到了基层学校，我们有体育兴趣小组，有部分学生跟我一起学习田径运动，在训练期间，我把在大学期间所学习的运动解刨学原理，运动生理学原理，运动生物力学原理以及营养与康复这些内容与身体功能性训练结合起来，给学生一个安全合理并且有效的训练课，我觉得是至关重要的。而，涞水县运动会的优异成绩也充分证明了我跟运动员们的努力，通过大家的努力奋斗我们学校获得了全县总成绩第三名的优异成绩，充分展示了我们学校的体育竞技水平以及全校综合实力的提升。

通过运动会的影响与带动，在全校掀起了运动热潮，不论炎炎烈日还是朦胧细雨，学生们都是热情高涨。现在学校又组织了各种兴趣小组，羽毛球，排球，足球，篮球，田径，乒乓球等等各个项目的活动丰富了学生们的课余生活，培养了学生们的兴趣，为学生们的终身体育打下了坚实的基础。

篇(3)

通过近一个月的教学实习，所教学的班级学生基本理解和掌握了跨越式跳高。在教育教学中，运用先进的教育理念和科学(教学案例，试卷，课件，教案)的教学方法，努力培养学生的合作和竞争意识，选择的教学方法能激发学生的学习兴趣和促进学生的思维活动，能注意因材施教、因人施教，有效的调动了学生学习的主动性，使学生在课堂上逐步养成了认真学习的良好习惯，让每一位学生都能够在“乐”中练，在练习“乐”，课堂气氛充满活力，有效地提高了课堂教学质量。我在五年级学生调查中，几乎人人都能做到从情感上、行动上主动参与教学活动，做到人人参与活动，人人健康发展。

二、实习体会

在体育教学中，有意识地融入德育教育，不仅能锻炼学生的意志，更重要的是培养学生的爱国主义和集体主义精神，培养学生服从组织遵守纪律，诚实、机智、积极进去的心理品德。通过教学实践，为此，我在教学，“跨越式跳高”主要从以下几个方面进行探索的，并受到了良好的效果下面就围绕这个问题谈谈我自己的一些浅薄的看法。

1、用高尚的精神去塑造学生

教师的言行直接影响和感染着学生。作为教师必须加强自身修养，提高自身素质具备一种奋发向上，积极进取的敬业精神，教师良好的言谈举止，会给学生树立一个好的形象，再加上教师规范的动作手势，行走坐卧、外在仪表和丰富内涵，是学生在潜移默化中受到熏陶，模仿中审视自己，从而得到全面教育。

我在杂志上看到这么一节课。自己就拿来上了一下效果很好。我是这样上的：上课之前我知道这个班学生特喜欢比赛，我借此给学生门提了个问题：“同学们，你们喜欢我们的省会吗？你们喜欢比赛吗？好那我今天就带你们去参加比赛吧，为了班级能在比赛中获得好成绩，从现在开始起我们大家就要认真学习技术动作，把握好机会，胜利是属于你们的，我相信你们有信心夺取最后得胜利，对不对？这时我出示了今天这一节课的教学内容，我按照设计好的教学方法，逐步引导，让学生在“乐”中练，在练习“乐”，课堂气氛充满活力，有效地提高了课堂教学质量。顺利完成教学任务，效果很好。鼓励学生，使体育教学生动有趣。一位学生说：“老师，象这样的体育课我们可喜欢了。

2、用正确的方法去引导学生

体育教学中，教师最能影响学生的是简明扼要的讲解，正确无误的示范和行之有效的辅导，让学生对此内容产生浓厚的兴趣。在练习中学生，学生不敢做的动作，由教师示范，学生不会做的动作，教师应手把手教。教师要用自己健康的体魄，良好的专业素质去影响引导学生热爱体育运动。

例如我在跨越式跳高教学时这样安排的，第一个练习，用激励的口号代替传统的“一二一”口号，在跨越式跳高练习前热身活动中，我用激励口号鼓励学生，我自信，我成功、我参与、我自豪、我勇敢，练习跨越式跳高我能行！然后要求学生自主练习跨越式跳高过竿动作，几次后通过体会去考虑。a如何才能保证练习时的安全？b练习跨越式跳高能使身体哪些部位得到锻炼？得到的答案是：对于安全，大部分学生回答是按跨越式跳高动作要领去做；对于锻炼的好处有的学生回答可以锻炼下肢的力量，有的学生说可以锻炼自己的胆量，有的学生回答好玩，有的学生回答可以锻炼自己的身体，学生回答几乎包含了练习的意义。教师及时加以指导，经常练习可以使人下肢更有力，关节更灵活，可以使人勇敢，但练习时注意安全，注意自我保护。

第二个练习，我设计几组不同高度的跳高架，让学生自己选择高度练习，并提出问题：当别人跳不过去时你该怎么办？多数学(教学案例，试卷，课件，教案)生回答我们要帮助他，教师马上提出保护与帮助的方法，练习中发扬互助精神。不管在哪组上练习，我总是用鼓励性的语言对学生进行鼓励和指导，尤其是对学习上有困然的学生，几次练习后学生逐渐向有难度的跳高架靠拢。

3、用师生间良好情感去感染学生

在体育教学中，向学生进行思想道德教育，关键在于教师的言传身教，而身教更胜于言传，体育教师的工作性质决定了大部分时间在室外，和学生的直接接触最多。我们不论刮风下雨，还是严寒酷暑都带领学生去完成身体锻炼任务。在这种艰苦的环境中教师的影响是最大的。酷暑中，我们所站的位置是面对太阳；寒风中我们所站的位置是面对风口……这种无形的教育方式，化为浓浓的师生情感和对美好事物的判断，使学生在潜移默化中受到教育，从而提高学生对美好事物的追求。

4、用祖国的召唤去鼓舞学生

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各位领导、老师：

大家好！

人们常说，没有梦想的人生是乏味的；没有创造的生活是平淡的；没有燃烧的事业是无奈的；没有爱的心灵是黑暗的。

今天，我演讲的题目是《用爱心托起明天的希望》时光飞逝，岁月如梭，转眼我已经在这个讲台上三年，三年前刚到四中时我那股青春的热情，站在学生面前时那种难以掩示的腼腆，如今已经变成了成熟和干练，但如火的热情，积极向上的做事态度却始终如一。三年的时光让我对教师这个神圣的职业有了最本质的了解。

有人常常这样对我说：“你是老师啊！不错呀！高工资，高享受，一天就那么几节课，动动嘴就行了，风吹不着，雨淋不到的，一年还有三个月的大假休息……”。每次听到这些，我只是一笑了之，我明白，只有成为一名真正的教师才能体会到这份工作的艰辛。现在的孩子自尊心强，有个性，我要用爱心去关怀，呵护他们。作为一名体育教师不在是早七晚五的生活，我们要带训练队就要起的早，我们要领学生参加比赛就不得不放弃业余时间，三九的严寒三伏的酷夏，我们坚守岗位，任劳任怨，不抱怨。我记得上中学的时候，我的一位老师对我说：“老师吃得是良心饭！”朴实的话语道出了教师精神实质，是啊！在这个平凡的世界里，我们需要像杨利伟那样的英雄，但更需要有千千万万，真真切切，实实在在能够在这个平谈的岗位而且永远充盈着燃烧激情的人，记得上学期期末，我带过的训练队已经毕业的学生的家长找到我说：朱老师，常听孩子回家提起你，我家有点事……孩子的情绪波动很大，孩子的学习成绩下降很快，我想找您帮个忙……”。听到这些使我很受感动，这是对我的信任，也使我感到责任的重大。我为自己能成为学生家长倾诉的对象而感到骄傲，只要你用爱心去面对学生，他们会完完全全把你当成自己最亲的家人，亲近你，信赖你，那一刻，我，为自己是一名人类灵魂的工程师而骄傲！为我能成为四中这个积极向上的集体中的一员而自豪！我明白，教师，固然有着别人无法理解的艰辛，同样有着别人无法体会到的幸福！有人把教师比作是“红烛”，是“春蚕”言语中不乏悲壮，今天，站在这里我要说：“教师应刻是一枚直上云霄的火箭，载着爱心托起明天的希望。 谢谢大家！！

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1.1理解“实践”

西方实践哲学大体上可被归纳为两个基本传统：一是始于亚里士多德经由康德最后发展到现代实践哲学的传统。在这一传统里，实践被视为人的基本存在方式，而且认为在人类的活动中，应当以人的思维方式看待人、以人的行为方式对待人，而不应采取“非人”的方式。亚里士多德把人类的生活方式概括为两种形态，即实践（praxis）和制作（poiesis），二者存在较大的区别，只有前者才是本真意义上的实践活动，因为“，实践所依据的理性是明智，制作所依据的理性是理智，而明智是一种区别于技术的德行，明智支配下的活动是一种非技术性的道德活动，理智则是一种技术性思考，是思辨某种可能生成的东西怎样生成，其对象具有普遍不变的特点。”[3]以从这种古典的实践观来衡量，当代人的很多“实践”其实根本算不上实践，而只是与实践有着很大区别的“生产”或者“技术”而已。因为“，真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为。而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失。人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么。”[4]西方实践哲学的另一个传统始于近代，其代表人物是黑格尔。这一传统所理解的实践是与理论相对应的一个概念，它主要指生产活动，是理论的具体应用。这一传统对西方哲学环境下发展起来的哲学有着深刻影响。本真的实践观可以理解为“：实践自始至终都是认识活动与改造活动的同一；实践同时还是认识活动、改造活动与调节社会关系的活动的同一；脱离实践的认识活动或改造活动只是一个认识论问题或具体科学的问题，它们都不是哲学意义上的实践。”[5]在哲学里，真正意义上的实践是活动主体对现实事件、问题的情境性和不确定性的理解与把握，它注重对实践者“身体在场”的价值承认。换言之，实践者面对的问题总是一定场域内的问题，问题的解决倚靠实践者基于个人经验库的当下决断，而非纯粹理性的持续反思。

1.2实践：体育教师专业成长的核心命题

基于上述对实践本义的简要解读，教师专业成长的历程也绝非一般意义上的知识积累，而是实践者亲历的一系列临床的、场域的、生成性、交往性的专业实践活动。“实践”是教师专业成长“内在的、生成的、本质的”特征，是教师专业发展的核心命题。体育教师专业发展的主要场域在体育课堂，体育课堂有着较之于其他形态课堂更为复杂的特性。体育教学主要在体育场、馆进行，教学环境开放，教学空间开阔，施控因素复杂，体育教师需要综合考虑季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容和场地器材设备等因素来设计和组织实施教学。一切能够为体育教师感受到的变化都可能影响教师教学知识的建构和实践能力的形成，一切不可为体育教师直接感受到的情境变化也会对体育教学形成一定程度的潜在影响，最终导致体育教师教学知识在数量上的增减或质量上的变化。而经过各种教育情境“熏陶”、“锻造”而形成的体育教师教学知识和实践能力，是情境之外的任何局外人不能拥有的。从知识论的角度看，教师的知识包括理论性知识和实践性知识两种类型。前者包括各种学科知识和教育学、心理学等原理性知识，通常通过阅读、听讲座等形式而获得，而后者是教师在具体教育实践的表现出来的知识；前者一般存在于教师的头脑里、口头上，是教师基于各种外在的客观标准认为应该如此的理论；而后者才是教师内心深处真正信奉并在实际教育教学工作中自觉遵循的理论，它支配着教师的思想方式和实际行动。事实上，就“理论性知识”的掌握而言，也绝非易事，同样需要教师融入实践，因为实践既是教师获得真知的基本源泉，也是教师检验真知的重要手段。此外“，理论性知识”大多是以书本或别人告知的形式呈现的，归根究底是他人在实践中获得的，对于包括教师在内的后来的学习者，终归是间接的、不真切的，而只用通过他们自己的亲身实践，对知识的理解和把握才是深刻、全面的，所获取的知识才是鲜活的、真正属于自己的，正如宋人陆游所言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。（陆游《冬夜读书示子聿》）体育师范生的专业学习同样离不开其亲身实践。如何分析和修正自身的体育教育信念、如何进行体育教学准备、如何根据学生生理、心理特点开展教学、如何传授具体的运动技术、如何管理自己的课堂、如何对学生体育学习评价、如何利用和开发课程资源、如何进行教学反思等等，这样的专业素质和实践能力只有在真实的体育教育场景中，通过其自身的观察、体验、尝试和反思等主体实践而渐趋形成。

2、我国体育教师教育的沉疴及根源

2.1问题：专业实践能力的缺席

无论是职前还是职后教育阶段，体育教师专业发展都不仅仅意味着专业知识的获得和技术技能的掌握，而且要在知识获得、技能运用的基础上，达成一种超越知识和技能的实践能力。可以说，体育教师专业发展的高层境界在于体育教师专业实践能力和创新能力的养成。然而，虽然近些年我国各体育院系在强化学生实践性教育环节做出一些尝试，如延长教育实习时间、丰富教育实践形式等，但总体上来看，学生教育实践能力不强的现状仍然没有得到有效改善。具体表现为：理论知识会背不会用，专业技术会做不会教，更有甚者既说不出又做不来，这突出地反映了体育教育专业学生专业实践技能不足、理论与实践脱节、不善于解决实际问题的现实。有研究者对体育教育专业学生能力结构现状进行了实证调查并排序，发现“专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁判能力位于前三位，而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名靠后。”[6]可见，体育教师培养过程大大弱化了体育教师这一实践性本应很强的专业的实践品性：理论学习没有关涉专业实践能力的提升，实践训练却又缺少强有力的理论支撑。考察我国职前体育教师教育过程可见，一方面，支撑体育师范生教育环节教育教学行为的并非他们在大学课堂所学的《教育学》、《学校体育学》、《体育教学论》和《体育教学设计》等学科理论知识，他们的教育理论课程学习与中小学体育教育实践之间的关联很低甚至存在着断裂。譬如，对于学校体育学这一体育教育专业的核心课程，教师乐此不疲、从头至尾地传授着学校体育和体育教学的整个过程和规律，但学生对这些知识的“掌握”通常局限于机械的死记硬背。到了教育实习阶段，许多学生仍然不懂得怎样准备一份像样的教案，仍然不明确运动密度和运动负荷的测定方法，对练习的时间、次数及强度不知怎样做出具体的科学安排，缺乏解决具体实际问题的操作能力。笔者曾在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的体育教育专业学生进行随机访谈，当被问及“实习中，当在体育教学中遇到困惑时，是否会自觉地寻求体育理论的帮助?”时，回答“是”的学生微乎其微。这说明，体育教育专业理论课程的学习对学生专业实践能力的形成作用低下，而教育实习又只是与理论学习无关的经验性技能演练和低层次重复。另一方面，体育教育专业“术科”教学中注重的往往是单个运动项目技术的掌握和技能水平的提高，相比而言，理论、原理的学习则往往受到忽视、轻视。这种徒重技术操练轻视原理把握的教育模式，压抑了准体育教师心智中至为重要的两个思维要素，即以形象思维为特征的想象力和以逻辑思维为特征的推理能力，导致学生以后在面对真实的教育场景和实际问题时茫然而不知所措。试想，如果体育教育专业学生在大学篮球课上接受的只是训练、练习、纠错、达标等一系列纯粹的身体操练，而在教育实习中或者正式成为一名体育教师后给学生上篮球课时要面临三维健康观、素质教育、快乐体育、成功体育、终身体育和教学创新等一系列这样那样的思想和理念，其结果不言而喻，必然是焦头烂额、穷于应付。

2.2实质：技术、理性对实践的僭越

基于“体育课程的学科特性在于以身体活动或练习为主要形式”的认知前提和“体育即运动技术”的陈旧观念和固化思维，长期以来我国体育教师教育恪守“唯技术主义”的教师教育取向，凭借体育院系较为完备的硬件设施，以“术科课程”形式向师范生地系统传授着体育运动的技术、技能，可以外显的运动技术技能几乎成为各个时期体育教师培养的全部。人们在评判体育专业学生的专业水平时，主要考察其是否已经具有相对较高的运动技术技能水平，这使得术科教学中一味地追求运动技术的规范与熟练水平，却不重视如何运用技术合理地设计和组织教学。而作为教育主体的体育专业学生自身也对技术课程表现出了特殊的偏爱。调查显示[7]，当被问及专业理论课程与术科课程哪个对实践能力的培养更为重要时，有6l%的学生选择了术科课程。他们中不少人都认为，技术课程本身就是实践能力的培养。事实上这是对体育教师专业实践能力的误识，因为“，虽然一定水平的运动技能表现是体育教学及运动训练技能的重要或者基本要素，但从本质上来说，体育教师传授运动技术技能的技能，并不在于教师本身对技术、技能的‘演练’水平，而在于如何根据学生特点以及动作学习规律，将它们转化为学生自身的东西。”[8]体育教育专业人才的培养不能仅仅满足于学生掌握多么熟练的运动技术技能，同样重要的是要求学生能够胜任中小学体育教学、训练和指导工作。国家教育部之所以在普通高校本科专业的体系中把体育专业列入教育学门类之下，正源于此。随着社会的发展和体育教育学科的迅速发展，唯技术主义的体育教师教育越来越难以满足由传统经验体育教育向科学体育教育演进的要求，这使得体育教师教育在试误性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主义的怀抱。这种取向表现在：其一，高度重视学生对理论知识的系统学习与掌握，而忽视体育教师在实践情景中对具体问题的分析与解决，其基本形式为你听我讲的“授课”，对体育教育实践层面的重视严重不够。譬如，运动人体科学类课程中所传授的理论知识“体育”特征不够突出，与青少年身体成长发育之间的联系不够密切。更为严重的是，由于当前体育“学科”对中小学体育实践的经验和成果总结不足，学科课程内容基本上是以抽象的理论知识为主，没有切实反映当前学校体育改革实践中的最新经验和思想，对体育教育专业学生专业实践能力、创新能力的养成难以提供有效的指导和帮助，即便是理应着力培养学生具体操作能力的教学方法和体育课部分亦是如此。例如《学校体育学》中对体育教学方法的阐述，基本上都是先阐明每一种教学方法的概念，而后给出这种方法在具体运用中的若干要求。由于缺乏体育教学的直接经验，作为未来体育教师的学生，很难从这些书本叙述中掌握各种教学方法的要点和技巧，更难以从这些脱离主体体验的种种要求中发展运用体育教学方法与手段的能力了，因此经常出现学生已经全面、系统学完了课程内容却仍旧不知如何去做的状况。其二，将体育教师的专业活动被主观分割为体育教育科学知识、体育教育教学技能、运动技术等相对独立的板块，把体育教师职业降解为一种“程序型职业”，而在体育教师专业性向的引导、专业自觉的养成以及专业境界的提升上却没有给与应有的关注。技术、理性对实践的僭越，集中体现在全国体育教育专业学生基本功大赛的实施上。国家教育部对全国高校体育教育专业学生基本功大赛有着明确的定位，即属于教学比赛，考察的应主要是体育专业学生将所学专业知识、技术和技能应用于体育教育教学实践中的基本能力，即是否“学会教学”。但纵览历届基本功大赛所设置的专业基础理论知识测试内容和比赛办法，大多数内容实质上是检测了学生死记硬背书本知识的技能，很难检测学生灵活运用知识解决实际问题的能力，能反映学生未来教学基本功非常少；而所设置的运动技能比赛项目，基本上只是考察学生运动技能的水平高低，与未来实际工作紧密相关的基本上只有运动项目的动作示范能力，而众所周知，动作示范技能在众多专业基本功中只是其中一个方面。一些省份举办的基本功大赛也与全国比赛大抵相同，能够切实反映学生教学基本功的内容极少。“唯技术主义”和“唯理性主义”的体育教师教育范式，本质上都是肤浅的、不完整的体育教师教育观，都是对真正意义上的体育教师教育实践的僭越和消融。唯技术主义教师教育实践观可以说是采用“运动技能”对体育教师原本完整的生活世界进行了简单化肢解，而唯理性主义教师教育实践观却是通过“科学知识”对体育教师原本生动的现实生活世界进行了片面化抽象。事实上，师范生的实践能力绝对不是将当前那些本身尚不够成熟和完善的实体性“学科”理论知识与运动技术进行简单相加就能实现，而且，即便是他们学会了这些知识与技能，也并不意味着就能在体育教学现场合理有效地运用。一味地依赖既定模版和固化程序，忽略教学情境复杂性和教育对象多样性的教师教育无法为未来体育教师迎接复杂的教学环境和充满差异的教学对象做好准备。一味填鸭式地向学生灌输教育理论知识或者传授运动技术技能，缺乏具体情境下的主体性实践———观察、体验、尝试和反思等，这样的所谓“体育教师教育实践”有名无实，准确地讲，它是打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”，是技术、理性对真正意义上的专业实践的僭越和消融，对提升师范生专业实践能力的作用甚微。

2.3根源：不正当的“教学假想”

技术、理性之所以能够僭越真实体育教师教育实践，很大程度上源于体育教师教育的主客体对体育教育实践的不正当“教学假想”，即认为体育教育工作较为简单。在不少人眼里（包括体育师范生自己），体育教师的工作只是整队、讲解、示范这些靠模仿就能学会的简单技术性工作。教育学家戴维•拉布里总结了师范生产生这种误解（认为教学依靠模仿就可以学会）的原因：师范生在进入大学接受专业教育之前，往往已经有了长期观看教学工作的经历。社会学家丹•洛尔蒂也指出“，任何人都能教学”的观念是由于人们观看教师工作的时间远远超出观看其他类型工作的时间。对于学校体育而言更是如此，中国学生从幼儿园、小学、中学、大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。他们可能在自己进入大学以前已经从自己曾经的体育教师讲解或示范某一动作的过程中获得了讲解和动作示范的知识，也可能在体育教师处理运动损伤的过程中获得了零碎的运动损伤的知识，更有可能从体育教师处理体育课上突发事件的态度、方法中产生了一些启发。因此，相对于其他更充满“神秘感”的专业而言，体育教学工作就为人们提供了更多产生教学假想的可能性。正是由于有了长时间的“学徒观察”，体育师范生往往会存有一种盲目的自信，对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为体育教学是很容易的。但事实上，由学徒式的观察所形成的教学假想通常是片面的甚至是错误的。因为，大量的学徒观察都只是简单地观看教师行为的呈现过程，没有理性审思教师行为产生的原因，没有认真考虑教师行为的目的和意图，他们对教学复杂性的理解大多流于表面。在人才培养过程中，传统的体育教师教育往往没有很好地看待并认真处理师范生的“教学假想”问题。追溯我国体育教师教育的早期发展历程，由于体育科学理论以及教育科学理论发展的滞后，简单预设的教学内容也使“怎么教”的问题并不十分突出，现实生活化的模仿和实践被认为基本能够适应教学的需要。正因为如此，相当部分体育院校的领导和教师更为注重学生运动技能的培养，经常组织一些专业技能大赛，却很少有教学能力的比赛。有关调查表明“，很多学生在走出学校实习之前，几乎没有参加过任何形式的教学能力实践或比赛，极少有过教育教学体验。”[9]其结果，所培养的体育教师必然缺乏自主决策能力和创新性实践能力，难以灵活应对真实体育教学的流动性和复杂性。

3、专业实践视野下的体育教师教育范式转型

3.1体育教师教育目标：从客观知能到实践智慧

我们经常听到这样的问题“：为什么学生学了教育学、心理学，运动技能也不错，还是不会体育教学？”原因在于，教育教学是一种具有高度丰富性、复杂性和情境性的特殊实践活动。“体育教学实践并非当前那些本身并不完善的学科理论与运动技术的简单相加，理论本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造。”[10]教师在教育实践中所需要的技能与制造产品的生产流水线上的技术有着很大的不同：一方面，教师要根据有关学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、有关教学计划和教育模式的知识，以及既定教学计划与教学实态之间落差的把握等各种要素来决定和调整教学流程，另一方面，教师又要在不断变化的教学过程中，对教学现场时刻发生的事件在一瞬间进行整体性把握，并跟后续的行为巧妙地衔接起来。这就决定了教师的专业技能必须是一种“临床”的富含“现场性”“、问题性”和“发现性”的技能。因此，教师专业发展的最终目标，不是简单掌握各种教学技术和方法，而是要致力于成为充满教育智慧的专业人员。正如艾森纳（Eisner）所言，“教师教育必须做转变，从知识论（Episteme）的培养观转向实践智慧（Phronesis）的培养观。”[11]而无论是作为程序性知识的运动技能，还是作为学术性知识的体育理论，它们都只能说是构成教育智慧的必要条件，而不能直接等同于教育智慧的凝练。因为，智慧是“做”（实践）出来的，而不是“想”（认识）出来的，尽管二者缺一不可，但前者起着决定性作用。体育师范生培养中以班级授课为主要形式的“学科”知识多是关注“想”，而以技术授受为基本特征的“术科”虽然指向了“做”，但仅仅涉及其中的一小部分，即“锻炼手段与方法”。而受过良好教育的人决非那些仅仅拥有许多实体性知识的人，而是能够“转识成智”的人。因此，在体育教师培养过程中，既要通过智慧范型的教育，引导未来体育教师在建构式的专业学习中，化“公共知识”为“个人知识”，提高其理论素养，同时又要为师范生提供丰富的实践时空和有效的实践指导，将他们置于形式多样的体育教育教学实践中进行临床式操练，让学生初步体悟到真实教学的复杂性和教育智慧的重要性，为其成为真正教师后教育智慧的积聚打下基础。

3.2体育教师教育内容：从技术理性到专业性向

在体育教师专业发展的内容上，技术理性主义体育教师教育范式主要以灌输满足体育教学所需的体育学科基本理论知识和运动技术为主。在教育素养的培养中，原本完整、富有生命意义的教学活动被肢解为无生命的、机械的、简单的构成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术。”[12]事实上，这是对教师教育实践的简单、表层化的认知。正如常为人乐道的“授人以鱼不如授人以渔”，想当然地以为只要掌握了捕鱼的技术，就可以有鱼吃。殊不知，在会不会捕鱼之前，还存在着一个是不是愿意的问题。同样，体育教学绝非一种仅仅在认识支配下的简单机械重复性操作，而是体育教师以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的复杂性、创造性行动。有学者就指出“，教师的专业素养结构应该由专业知识（应知）、专业技能（会做）和专业性向（愿持）三部分组成。”[13]即是说，拥有良好知识和技能基础的人不见得就能成为合格教师，教师必须具备一定的专业性向。专业性向是教师专业情感素养的总和，是教师做好教育工作并实现自身持续发展强有力的情感保障。只有那些真正拥有坚定教育信念、对教育事业充满热忱的教师才能孜孜不倦地追求真知，并呈现可持续发展的势头。教师培养如果仅注重教师的专业知识和技能标准，达到这些标准的新教师不见得会在实际的教育实践中表现出预期行为。更何况，一个必须直面的现实问题是，自1999年高校扩招以来，大量没有任何体育基础和运动经历的文化课不好的高学生，为了寻求升学之路，突击应考体育专业。这些学生进校以后，因缺乏对体育最基本的感性认识，从主观上很难建立起对体育专业的兴趣和热情。在此背景下，培养体育教育专业学生良好的职业性向显得尤为迫切。虽然在体育教育专业人才培养的过程中，知识、技术和技能传递的背后已然伴有专业性方向的养成，但我们更加主张体育教师教育改革应该让体育师范生专业性向的养成从边缘走向前台，鲜明地、直接地成为体育教师教育的明确目标和重要内容。这一基本主张的实质在于强调体育教师教育要深入到专业意识和情感层面，使师范生形成明确的专业意向、坚定的专业信念和深刻的专业理解。

3.3体育教师教育场域：从封闭“罐装”到生活世界

长期以来，高校体育教育专业人才培养与中小学体育之间往往相互隔离，缺乏持续的富有成效的互动。高校体育教师教育依着大学课堂培养中小学体育教师的路径依赖，远离中小学体育的实际，体育师范生只是基础体育教育的旁观者和局外人，伫立在中小学体育的消极旁观。不少体育教师教育者在看待中小学体育时，习惯于高高在上或自以为是的“俯视”姿态，他们不屑于了解中小学学校体育的实践，很多人甚至不了解当前的中小学体育到底正在发生着怎样的变化。如有关基础教育领域轰轰烈烈的阳光体育运动、大课间制度的落实、体育艺术“2+1”的实施等，在一些体育院系里却波澜不惊，与之相应的课程与教学上的调整微乎其微。这必然导致体育专业学生所学习的知识与中小学体育教育实践存在着脱节，难以适应中小学体育的实际需求。这种脱离基础体育教育实践的培养模式，必然是“上不着天，下不着地”。上不着天，就是不能真正站在学校体育教育理论的前沿，对学校体育的问题缺乏深切的感受和理解，不可能理解体育教育的真谛。下不着地，是指体育专业学生缺乏应有的专业实践能力，实践智慧的形成更是无从谈起。“实践”作为体育教师教育的核心价值取向，突出的标志在于走进中小学体育教学现场、走向体育教师的生活世界，使师范生在亲身的体验中，完成体育教师教育课程学习。生活世界不同于科学世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使人的生存方式回归其鲜活、丰富的本来面貌，师范生实践智慧的培育需要学校体育实践的真实土壤，真实的基础体育教育生活才是培育其实践智慧的主渠道，体育教师教育必须为体育专业学生提供充分的在真实体育教育生活情境中实际操练的时空。

4、结语

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关键词：学科教育；专业化教育；教育理念

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0094-03

随着体育事业的发展，体育教师的发展成为体育教育界研究的方向和课题。人们越来越认识到，提高体育教师地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进体育教师的专业发展。作为高等师范体育院系，体育教师的专业化就是师范教育的专业化一个组成部分。我国在这方面的研究起步较晚，近几年虽有一定进展，但没有质的变化。我国的师范体育院系教育一直延续着重体育教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。导致体育学生普遍存在任教学科知识过硬，而体育教学理论与技术欠缺的现象。为解决这一带普遍性的问题，促进我国师范教育的专业化进程，有必要进行深入的理论研讨与实践探索。

1高师传统体育教育理念的偏差

体育教师任教科目的学科知识和体育的学科知识、任教学科的学术水平与体育学科的专业素养孰轻孰重，成为体育界长期争论的问题。由于师范教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，因而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识无关紧要。尽管体育学科借助其他学科已建立起有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则，并能用来解决体育教育教学活动的实际问题还不甚严谨，体育理论与体育教学实践之间存在着相当的差距。受重“学术性”、轻“师范性”教育理念的影响，我国高等师范体育院系教育几十年来，一直延续着重教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。我国高等师范体育院系课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的：公共必修课程、专业必修课程、选修课程(限制选修课程和任意选修课程)，160学分左右。从课程结构上看，没有把体育学科课程和体育教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的体育教师课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。在这种教育理念下，形成了以严谨的学科教育见长的传统教育理念，培养出以所教学科知识见长的大量师资，对我国的中学普通教育以及高等教育的发展起到了重要的积极作用。但是，我们在看到成绩的同时，也应清楚地看到师范院校毕业生普遍存在着体育教学理论与技术技能欠缺的弱点，需要经过较长时间的教学探索与实践学习才能逐步成熟。在过去师资紧缺的年代，各用人学校没有关注这些不足，只要具有较高的学科知识水平就满足了，至于体育教学理论与技术欠缺问题，似乎注意不足。这是高师教育欠完善的必然结果，新体育教师靠个人从头开始探索与积累也就是顺理成章的事了。

然而，时至今日，我国的师资情况发生了很大变化，各用人学校对人才质量的要求越来越高，衡量人才的标准也发生了变化，由过去只注重所教学科知识，到学科知识与体育教学理论与技术全面衡量。面对用人单位人才衡量标准的变化，目前不少师范体育院系并没有意识到，仍然是在加强专业学科教育上做文章，而对体育教育理论与体育教师专业技术的培养重视不够。即使开设一点体育教学的专业性课程，也主要是以理论为主，以课堂授课形式进行教学，学生实践的机会极少，对学生专业技术的提高起不到多大作用，只不过是象征性的体现一下师范体育院系教育的特点而已。这样的教育导致了体育专业学生走上教育岗位后，普遍存在―面硬一面软的缺陷，即在所教学科知识方面大都能胜任教学工作，而在体育教育理论与教学技术、技能、技巧及艺术性方面严重欠缺。从做实习教师到趋于成熟的周期太长，大约在3-5年，有的甚至更长。在此期间体育教师的教学效果一般较差，往往是以工作热情与勤奋做一些弥补，但不能解决根本问题，而且往往是以繁重的课外体育活动负担作为代价。目前年轻体育教师在教师队伍中占相当大的比例，从宏观上看，对学校的教育质量影响很大，是制约学校体育教育质量提高的重要因素之一。这种情况如果不及时改变，必然导致师范体育院系自身信誉的降低，丧失“教师摇篮”的优势地位。目前有的用人学校宁愿用退役运动员做教师，而不喜欢师范体育毕业生，其理由是高师毕业生与退役运动员相比没有多少优势，而且在实践能力和创造性方面一般不如退役运动员。

2时展要求体育教师专业化，并为之提供了条件

近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。既然体育教学是一种专业，体育教师是专业人员，师范体育院系教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是师范体育院系教育专业化的前提。科学技术和文化高度发展的现代社会，要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把体育教师作为―种职业、把师范体育院系教育作为一种体育教师职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的体育教师，这就需要把师范体育院系教育作为专业体育教育。其次，心理学和教育学的发展为体育教师专业化和师范教育的专业化提供了可能。如果把师范体育院系教育作为一种专业体育教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是体育教育学和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。再次，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，师范教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。师范教育专业化的时代已经来临。尽管我国体育教师的教学活动已经一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，体育教师专业化尚有不少差距。我国各级学校教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大体育教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和教学手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。因此，改革与发展师范体育院系教育，推进我国体育教师的专业化水平势在必行。

3高师教育的体育教师职业专业化课程设置

体育学界专家、学者认为―个体育教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、体育学科的基本知识、体育教学的基本技能和技术。根据这种认识，师范体育院系课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、体育学科课程、体育技能课程和实践课程所构成。普通文化课程也称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的了解；学科专业课程所涉及的内容是体育教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；体育学科课程的内容是教育学、心理学、教育史、等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解体育教育原则、人的发展；体育技能课程主要是指做体育教师所必备的技能和技术，包括所教学科的体育教学方法、示范能力、语言表达能力、示范设计技术、教学设计、教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助体育学生具有体育教学的特殊技能；教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到知识运用到体育教育实践中，并通过实践提高体育教学能力。普通文化课程和学科专业课程是体育教师教育的基础性必备课程，体育学科课程、体育技能课程和教育实践课程是体育教师专业的标志性必备课程。一个体育教师只有具备了这五个方面的知识结构才有才能成为一个合格的体育教师。所以，无论采取开放还是封闭的体育教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。根据我国的国情，我国的师范教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，体育学科课程为20％，体育技能课程占10％，教育实践课程占10％，这样的课程结构可以保证师范教育的双专业性质，与普通大学教育相比具有明显的专业优势。

4实行教师职业专业化教育的思路

师范体育院系要保持“体育教师摇篮”的优势地位，必须改变传统的教育理念，建立起适应新时代要求的新教育理念。针对师范专业化教育中体育理论与技术欠缺问题，应该选择更为薄弱的体育教育技术作为突破口，必须要在体育、体育教学技术上独树一帜，它是师范体育院系教育、教学的基本任务之一，体现了师范体育院系教育的基本特色，是立足之本。我们可以从我国梨园行业的师徒传艺和国外职业教育办学理念中得到启示。我国传统的梨园行业一些初出茅庐的演员一登场就会给人留下深刻印象，那是因为学生在学习戏剧学科知识的同时，都要接受系统的表演技术训练；一旦出徒就是地道的“科班出身”，走上舞台就能进行富有感染力的演出。如果体育教师能像演员一样善于表演，能熟练地运用各种教学技术与技巧艺术性地开展教学，使学生像观看戏剧一样生动有趣，那样的学习肯定是充满激情和富有想象力，会使学生得到寓教于乐的美的享受。国外发达国家在教育观念上一直重视理论与实践并重、尤其注重实践技术的教育。如日本在职业教育方面积累了丰富的经验，对师范体育院系教育十分重视专业技术的教育。在日本，不管具备多高学历的毕业生，要走上教师岗位，必须经过系统的师范职业技术培训，达到规定的要求，取得相应的资格。师范教育专业化是世界教育发展的方向，是新时代对教师职业的要求，随着我国教育的发展和社会的进步，我国的师范教育也必将走上专业化教育的轨道。

5实行体育教师专业化构想

本文针对师范体育院系教育存在的重学科课程轻专业化技术教育的倾向，借鉴职业教育突出专业技术实践训练的办学理念和我国梨园行业师徒传艺的育人方式，提出了对师范体育院系教育实行体育教师专业化教育的构想。旨在对师范体育院系教育传统模式与教学体系进行改革，建立一个以学科教育与专业化技术教育并重的教育模式与教学体系，即对师范体育专业学生按照体育教师职业要求进行专业化的系统训练与培养，包括体育、教学技术的素质、技能、技巧、教学实践等多方面、全方位的专业化技术教育。通过开展专业技术训练，提高师范体育专业学生从教的专业素质、能力，使其熟练掌握体育教师在体育教学中的各种技术、技能与技巧，使其在走出师范院校校门时，就具备一个合格体育教师在专业技术方面所应具备的技术与技能，将过去3-5年的成熟期缩短到1-2年，甚至更短。把体育学生培养成专业技术熟练、高素质、强适应能力的成熟合格的专业体育教师。具体目标是：使学生具有生动规范的语言表达能力；大方得体的教态与仪表；灵活、艺术的授课方法；娴熟的多媒体教学操作技术；规范整洁的板书与绘图技能；成熟的课程教学技术；想象丰富的创新性教育能力等。如果此构想得到落实并大面积推广，将彻底改变目前的师范体育院系受到普通高等院校激烈挑战的被动局面，使师范体育院系在社会的优势地位得到巩固。同时将对普通教育起到极大的促进作用，使体育教学质量得到显著提高。实行体育教师专业化教育是一次深刻的观念变革。对师范体育专业实行专业化教育理论的建立，可以扭转我国师范体育院系教育重理论轻实践、重学科教育轻专业化技术教育的传统观念，使师范体育院系教育走上以学科教育与专业化技术教育并重的轨道，推动师范体育院系教育朝着面向世界、面向未来、面向现代化的健康方向发展。

参考文献：

［1］唐玉光. 试论教师教育的专业性［J］. 教育研究，2002，（7）.

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关键词：高职；院校；体育；教师；评价指标体系

随着我国教育领域的研究和发展，围绕着教师评价体系的研究发生了很大变化，甚至评价方式和模式较之以往也有很大不同，然而相关研究在指导实际的教师制度建设方面的作用并不强。经过大量的研究后可以看出，现有的教师评价体系针对的主要是普通高校教师和中小学教师，对高职院校教师评价体系的研究不多，也就是说，高职院校的教师评价体系还处于初级研究阶段，还有着诸多的问题需要解决。探讨和研究高职院校的教师评价体系，有利于建立完善的教师评价体系，制定科学合理的教师管理制度，为更多的高职院校教师提供更加客观、公平和全面的评价，从而深化高职院校教育改革方面的科学理论依据。

一、高职院校体育教师评价指标体系的现状

（一）体系缺乏特点

高职教育培养的是能够在第一线工作的高素质技能型人才，其具有职业性、行业性和实践性的特征。然而，目前高职院校的体育教师评价指标体系的研究，和其他的普通院校研究极为相似，根本无法体现出高职教育的优势，更加突显不出实践教学的特殊性，这样的情况就造成了体育教师只注重常规教学而忽视职业体育教育的现象。然而，如果不能够全面而准确的评价体育教师的教学，就不能够激发出体育教师的工作热情，就会大大的降低其教学效率。

（二）制度较为单一

目前，我国的体育教师评价制度主要有两种，即奖惩评价和发展性评价。在经过大量的研究后发现，发展性评价制度在高职院校体育领域备受欢迎，而奖惩评价制度的研究却少之又少。其实奖惩评价和发展性评价各有利弊，前者着重的是体育教师的绩效考核，给予不同教师不同的奖励或惩罚，这样的方式在一定程度上并没有考虑到教师的专业发展；而后者虽然能够促进体育教师的专业发展，却使得体育教师没有了危机感和竞争意识。所以，其实不管是什么制度其实都能够促进学校的办学，只是两者相结合的方式能够更加有效的强化体育教师的绩效管理，推动体育教师的专业发展。

（三）标准过度统一

在不同的时代，对于体育教师的期望也有所不同，如改革开放前，学校注重的是运动训练水平，而随着职业教育改革的深化，体育教师逐渐转变成了复合型的教师，教授方式也变为了引导教学，然而职业院校体育教师的评价标准依旧还处在基本素质和体育教学等方面，没有创新的教学完全不能满足现今时代的新要求。

二、改进高职院校体育教师评价指标体系的策略

（一）树立以人为本的思想

教师是学校人力资源最重要的组成部分，因此高职院校的办学必须以教师发展为主，努力开发、利用和管理教师的潜力，激发教师的活力，推动教师的工作开展，并由传统的人事行政管理变为现代化的人力资源管理。高职院校的管理者应该更加注重教师绩效考核的价值取向，关注教师的个人健康，将教师的发展作为绩效考核的重要标准，实现人力资源管理的科学化和规范化。

（二）修正工作方式

在传统的高职院校人事管理中，评价考核的都是个人，只注重教师绩效考核的本身，而忽视了教师对于学校的贡献。在现代化的教育中，人力资源的管理也有了新的要求，必须将考核范围内的工作信息按照院校的要求进行收集，并及时反馈给教师，才能使教师们不断的改进自身的工作，这才是评价的目标所在，也就是说，只有真实的反馈出评价的结果，并根据其改进和提升自身的工作绩效才是真正的目的。

（三）设立评价体系

高职院校人力资源管理的重要任务之一就是建立科学合理的教师评价指标体系，只有完善的教师评价体系，才能够最大程度上保证考核的客观性和公平性，并激发出教师的工作热情，所以设立科学合理的教师评价体系是当前重要的目标。教师评价不仅能够清楚的知道教师的业绩，从而改进自身的工作，还能够提高教师的整体工作水平和质量，而科学合理的设计教师评价体系，更是对于高职教师工作绩效的公正和客观的评价，有利于确认教师的工作业绩和贡献，并从中发现自身存在的诸多问题。因此，建立完善的教师评价体系，健全相关的评价信息，针对性的测评教师的各个方面，是建立科学合理的教师评价体系的重要因素。高职院校的教师评价主要是对教师进行管理、监督、激励和导向，要想具有高效率和高信用的高职教师评价体系，就需要对评价的方式进行严格的筛选和构建，从而培养出高素质的高技能人才。

三、结论

教师评价是一项具有综合性效益的活动，不管其开展的主要人为意识是什么，其多方面的功能都会对其今后的工作和行为习惯产生深刻的影响，甚至会影响到他们为人处世的心态和关系。然而，人是具有主观能动性的，传统的被动测评方式明显不够准确，因为在测评开始的时候其实人的形心态和行为就会发生变化，所以，在高职院校的教师评价中，不应该只注重评价的标准和结果，而应该树立全局观念，重视起评价的整体活动过程。

参考文献：

[1]刘新林,邱泽伟,王娇.教师评价模式问题与对策研究[J].职业,2016(5):61-62.

[2]于成业.“互联网+”背景下教师评价制度的反思与重构[J].学术探索,2016(4):145-150.