师范专业实习自我报告精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇师范专业实习自我报告范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1.1 相关概念界定

《辞海》把教育实习定义成:“各级师范学校的教育环节之一。指学生在教师的指导下,运用已获得的知识,在中等学校、初等学校和幼儿园参加教学和思想政治教育工作。一般在毕业阶段进行,能加强理论与实际的联系,培养学生独立工作能力。是各级师范院校教学计划的有机组成部分。”[1]

《中国大百科全书》中教育实习的解释为:“中等师范学校和高等师范院校高年级的学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则,实现培养目标不可缺少的教学环节,是教学计划的重要组成部分。”[2]

1.2 教育实习的特点

一般来说,教育实习的特点主要有四个方面:目标性:实习教师要尽可能扩充专业知识,提高教学技能。实用性:融入教学实际,深入了解教学对象的身心特点和学情。系统性:教育实习活动必须系统化,具有合理的组织结构、明晰的计划。评价性:通过教育实习,实习教师能够评价自我职业素质,如:专业知识、身心状况。

2 教育实习现存问题

2.1 实习方式不合理,成效低下

按照惯例,多数师范院校采用终结性办法,把教育实习安排在毕业前最后一学期。也就是说,第八学期。最后一学期的负担过重,包含教育见习、动员大会、说课、备课和试讲等。这种方式安排不合理,导致效率极其低下。

2.2 时间太短,太过仓促

依照传统,教育实习时间一般为6到8周。对实习教师而言,时间太短,无法深入此次经历学习。实习过程仅限于常规项目,诸如听课、备课、讲课、作业批改。然而,对其他实用如课堂管理、突发事件应急处理涉及甚微。实际上,真正参与实习的时间不超过两个月,这势必对实习成效产生消极影响。

2.3 师范课程陈旧,教学基本功薄弱

大多数师范院校的课程设置无法满足新课程改革的需要,课程内容陈旧,与中学真实情境脱节,不适应其发展变化。课程内容以理论而非实用方法和技能为主。这导致实习教师所学书本知识无用武之地,教学基本功薄弱。

2.4 实习基地匮乏,利用率低

当今社会,高校不断扩招,高等教育普及,高校毕业生的逐年增加给教育实习施加了巨大压力。准毕业生教育实习扎堆、缺乏双赢政策规范,很多高校实习基地匮乏。

与此同时,尽管部分高师院校确实拥有一定数量的实习基地,由于缺乏沟通协调,基地利用率极其低下。

2.5 评价方式欠科学、不严谨

教育实习结束后,准毕业生剩余在校时间仅约两周。在此期间,导师多忙于上课及各项毕业事宜安排,无暇给予实习教师严谨、科学、客观的成绩与评价。几种常见的笼统评价有:模板化评语、各班均等分配名额等。

3 相应处理策略

3.1 更新实习观念,改革实习模式

思想是行动的先导,而实践是检验真理的唯一标准。高等师范教师和学生都应更新陈旧实习观念,树立“实用、有效、合作、兼容”的新型教育实习观,并在实践中不断调节自身行为。

3.2 师范课程结构重组

除传统理论课程“老三门”(教育学、教育心理学、学科教学法)[3]外,应对教学技能的培养引起重视,开设与教学设计、课程资源开发、课外活动组织相关科目,举办三字(粉笔字、钢笔字、毛笔字)大赛、英语口语大赛、演讲比赛等活动以丰富课程内容。

3.3 建立稳定的实习基地

师范院校应加强与当地中小学校的联系沟通,可以举行导师与校长教学研讨会。如必要,高校可选拔品学兼优生去偏远乡镇志愿支教。

3.4 制定综合、完备的教育实习手册

为明确规范各个实习参与主体的职责义务,根据美国教育实习经验,制定综合、完备的教育实习手册,包括三大部分。

(1)实习简介:核心理念、实习安排注意事项、重要联系方式信息。

(2)主要参与主体:校内导师(高等师范院校内)职责、实习教师与校外导师关系处理的建议、实习教师成绩评定细则。实习教师(师范生):教育实习的意义及预期目标、实习教师的行为准则、需要承担的任务(课堂观察、课堂教学分析与设计、课堂过程控制及课后反思)。校外导师(合作中小学内)职责、日常工作计划、培养促进实习教师的技巧及实习成绩考核细则。

(3)支撑材料:课堂管理资源:各班名单、学生情况简介、成绩单和其他档案材料。教学参考材料:教学参考书、课本配套练习、配套课件(学生双语报)以及实用网络资源。教案、学案、反思报告:教师教案、听课记录、学生学案、课后反思报告。

3.5 建立科学、严谨的实习评价机制

亟待建立一套科学、严谨的教育实习评价机制。此项系统应涵盖实习教师自我鉴定、校内导师评价和合作教师、实习单位鉴定意见。为使导向功能和激励功能得以充分发挥,可以鼓励实习教师试讲公开课,以此作为教育实习评价的重要形式。

结语:总而言之,教育实习涉及面广、过程复杂、综合性强。要推进师范教育的可持续发展,了解教育实习现存的五大问题是采取相应策略的必要前提。只有不断调节和改革理论和实践,才能达到培复合型高素质人才的终极目标,实现科教兴国和人才强国战略。

1 教育实习的内涵、特征

1.1 相关概念界定

《辞海》把教育实习定义成:“各级师范学校的教育环节之一。指学生在教师的指导下,运用已获得的知识,在中等学校、初等学校和幼儿园参加教学和思想政治教育工作。一般在毕业阶段进行,能加强理论与实际的联系,培养学生独立工作能力。是各级师范院校教学计划的有机组成部分。”[1]

《中国大百科全书》中教育实习的解释为:“中等师范学校和高等师范院校高年级的学生到初等或中等学校进行教育和教学专业训练的一种实践形式。它是师范教育贯彻理论联系实际原则,实现培养目标不可缺少的教学环节,是教学计划的重要组成部分。”[2]

1.2 教育实习的特点

一般来说,教育实习的特点主要有四个方面:目标性:实习教师要尽可能扩充专业知识,提高教学技能。实用性:融入教学实际,深入了解教学对象的身心特点和学情。系统性:教育实习活动必须系统化,具有合理的组织结构、明晰的计划。评价性:通过教育实习,实习教师能够评价自我职业素质,如:专业知识、身心状况。

2 教育实习现存问题

2.1 实习方式不合理,成效低下

按照惯例,多数师范院校采用终结性办法,把教育实习安排在毕业前最后一学期。也就是说,第八学期。最后一学期的负担过重,包含教育见习、动员大会、说课、备课和试讲等。这种方式安排不合理,导致效率极其低下。

2.2 时间太短,太过仓促

依照传统,教育实习时间一般为6到8周。对实习教师而言,时间太短,无法深入此次经历学习。实习过程仅限于常规项目,诸如听课、备课、讲课、作业批改。然而,对其他实用如课堂管理、突发事件应急处理涉及甚微。实际上,真正参与实习的时间不超过两个月,这势必对实习成效产生消极影响。

2.3 师范课程陈旧,教学基本功薄弱

大多数师范院校的课程设置无法满足新课程改革的需要,课程内容陈旧,与中学真实情境脱节,不适应其发展变化。课程内容以理论而非实用方法和技能为主。这导致实习教师所学书本知识无用武之地,教学基本功薄弱。

2.4 实习基地匮乏,利用率低

当今社会,高校不断扩招,高等教育普及,高校毕业生的逐年增加给教育实习施加了巨大压力。准毕业生教育实习扎堆、缺乏双赢政策规范,很多高校实习基地匮乏。

与此同时,尽管部分高师院校确实拥有一定数量的实习基地,由于缺乏沟通协调,基地利用率极其低下。

2.5 评价方式欠科学、不严谨

教育实习结束后,准毕业生剩余在校时间仅约两周。在此期间,导师多忙于上课及各项毕业事宜安排,无暇给予实习教师严谨、科学、客观的成绩与评价。几种常见的笼统评价有:模板化评语、各班均等分配名额等。

3 相应处理策略

3.1 更新实习观念,改革实习模式

思想是行动的先导,而实践是检验真理的唯一标准。高等师范教师和学生都应更新陈旧实习观念,树立“实用、有效、合作、兼容”的新型教育实习观,并在实践中不断调节自身行为。

3.2 师范课程结构重组

除传统理论课程“老三门”(教育学、教育心理学、学科教学法)[3]外,应对教学技能的培养引起重视,开设与教学设计、课程资源开发、课外活动组织相关科目,举办三字(粉笔字、钢笔字、毛笔字)大赛、英语口语大赛、演讲比赛等活动以丰富课程内容。

3.3 建立稳定的实习基地

师范院校应加强与当地中小学校的联系沟通,可以举行导师与校长教学研讨会。如必要,高校可选拔品学兼优生去偏远乡镇志愿支教。

3.4 制定综合、完备的教育实习手册

为明确规范各个实习参与主体的职责义务,根据美国教育实习经验,制定综合、完备的教育实习手册,包括三大部分。

(1)实习简介:核心理念、实习安排注意事项、重要联系方式信息。

(2)主要参与主体:校内导师(高等师范院校内)职责、实习教师与校外导师关系处理的建议、实习教师成绩评定细则。实习教师(师范生):教育实习的意义及预期目标、实习教师的行为准则、需要承担的任务(课堂观察、课堂教学分析与设计、课堂过程控制及课后反思)。校外导师(合作中小学内)职责、日常工作计划、培养促进实习教师的技巧及实习成绩考核细则。

(3)支撑材料:课堂管理资源:各班名单、学生情况简介、成绩单和其他档案材料。教学参考材料:教学参考书、课本配套练习、配套课件(学生双语报)以及实用网络资源。教案、学案、反思报告:教师教案、听课记录、学生学案、课后反思报告。

3.5 建立科学、严谨的实习评价机制

亟待建立一套科学、严谨的教育实习评价机制。此项系统应涵盖实习教师自我鉴定、校内导师评价和合作教师、实习单位鉴定意见。为使导向功能和激励功能得以充分发挥,可以鼓励实习教师试讲公开课,以此作为教育实习评价的重要形式。

结语:总而言之,教育实习涉及面广、过程复杂、综合性强。要推进师范教育的可持续发展,了解教育实习现存的五大问题是采取相应策略的必要前提。只有不断调节和改革理论和实践,才能达到培复合型高素质人才的终极目标,实现科教兴国和人才强国战略。

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关键词：教育实习；教师专业化；专业成长

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0072-02

自20世纪中叶开始，教师专业化日渐成为教师教育改革与发展的共同特征与趋势。美国在1996年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告中把教师专业化做为了教师教育改革的发展目标。英国、澳大利亚、日本、韩国等国也纷纷通过经济手段及定量标准化运动来提升教师的社会地位及教学能力来推进教师的专业化。1996年，联合国教科文组织第45届教育大会认为，在提高教师地位的整体策略中“专业化是最有前途的中长期策略”，并提出通过给予教师更多的自和责任提高教师的专业地位，在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术，通过个人素质和在职培养提高其专业性，保证教师参与教育变革等教师专业化的中长期策略。在此背景下，作为教师教育重要组成部分的教育实习该选择什么样的改革与发展路径呢?本文拟对教育实习的理念、目标、模式三个基本问题做些探讨。

一、教育实习的基本理念

1.从技术训练到自主专业发展――教师专业成长的教育实习理念

随着教师专业化进程的推进，对教师“质”的要求已开始取代了“量”的需求，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸现。教师教育培养的准教师固然要有娴熟的教学技能，但更为重要的是培养他们对复杂教学背景和过程的理性思考与价值判断的愿望与能力，以及终身学习的态度与自我反思的精神，即培养他们的自主专业发展的能力。对教育实习而言，各种技能训练当然是不可或缺的内容，更重要的是通过教育实习帮助师范生在扮演、体验、反思等实践性活动中理解教育教学的丰富内涵与责任，获得以人为本――教学育人，学会学习――终身教育，师生平等――共同发展等教育理念，唤起、激活心中的教育理想、信念，不断生成教育智慧，更新和拓展自己的专业结构，促进自主专业成长。

2.从职业关注到对教师个性的关注――人文关怀的教育实习理念

过去的教师教育都隐含着一个假设：教师专业成长过程就是把优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，教师教育的任务就是以这种一般“特质”为内容训练师范生。在这里师范生的主体性被忽视了，他们的个性发展与自我需要被忽略了。随着教师专业化的推进，人们已意识到教师专业成长的过程不是简单的“职业化”的过程，而是教师健全人格和实践性智慧的成长过程，是其整个人格提升的过程。教师教育不仅仅是职业生存能力的培训，也不仅仅是把教育教学技术操练成教学艺术的过程，“更为重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境、积极的人生态度对待生活”[1]，教师教育从职业关注走向了对教师的人的关注。这就要求教育实习必须树立以人为本的人文关怀的教育理念。应充分唤起学生主体意识的觉醒，让师范生清醒地认识到自身是教育教学活动的承担者和主人而不是被动的模仿者，自觉发挥自己的能动性并在实习的每一环节中凸现自己的主体地位。要激发学生的生命力量，把学生从机械重复的技术操作中解放出来，回归其“改进、完善与创造”的专业本质，在宽松、自由的环境下主动、灵活、机智地处理一切教学事件，并在获得对教育的真实感悟和成功体验中实现自己心灵的自由和精神的愉悦，实现自我生命的价值。

3.以学院为基地到以中小学为基地――开放与合作的教育实习理念

传统的教师教育以大学为本，以学院为基地。其操作模式是，学科知识、教育理论和学科教学法的学习在大学中进行，教学技巧的实习在中小学中进行。这种模式的问题是：一方面大学里可以进行完整而深邃的理论知识教育，却由于远离了中小学校实际，理论教学不能借助实践加以印证以及阐明，结果往往是深邃的理论在玄虚中与教育的真实日行渐远，很难对学生进行有效的实践指导；另一方面，中小学校中不乏教学高手，却少有因指导实习而获得过理论涵养提升的机会，甚至也并未因这一额外工作而获得过些许报酬，因而导致积极性日渐消解。基于此，有人提出：新型教师是在中小学校课堂而不是在大学讲堂里学会的，教师教育应由大学为本转向以中小学校为本；教育实习也应从封闭走向开放与合作，从以学院为基地转向以中小学校为基地，并以此为桥梁把职前培养与职后培训连接起来。同时，教育实习要走出大学象牙塔，主动与中小学开展充分合作，建立起“专业发展学校”，为师范生创造真实的学校教育情景，使他们“在自己的教学实践中进行反思，在较广阔的教育目标的背景中履行教师的角色”。

二、教育实习的目标――培养具有实践智慧的反思者

20世纪60年代以后，“能力本位”的教师教育观念将“胜任型”教师的培养推向了，教师职业被看做是学科知识与教育知识及技术的熟练应用，即学科知识+教育理论+教学技能的培养。这种模式在高速、批量培养出“合格胜任型”教师的同时也付出了惨痛的代价：在让师范生单纯操作技术的过程中把“只要掌握各种技术就能有效工作”的假设传递给了师范生，使他们失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力而滑向了按照固定模式和方法操作的“技术员”。

20世纪80年代以后尤其是进入21世纪，人们日趋达成一种共识：只有培养既有教育知能、掌握教学艺术，又能自觉对自己的教学观念予以价值澄清、理性审视自己教学并自我完善、善于把握自己专业发展状况的具有实践智慧的反思者才有可能成为优秀的教师。对一个教师而言，有望成为一个优秀教师的条件不是其知识或方法，而是他对学生、对自己的目的、意图和对教学任务所持有的信念，以及他在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。作为教师专业成长起点的教育实了让教师掌握一定的教育教学技巧外，还必须培养他们对教学的研究态度与能力，使他们自觉探讨自己的教学实践，反思自己的角色与社会责任并做出批判性的分析与解释，由此来构建自己对课程与教学的理解，不断提升其“实践性认识”。因此，把培养具有实践智慧的反思者作为目标追求，把实习作为一个行为参与和研究而不是训练与操作的过程，让师范生始终能以研究者的心态置于教育情景中，以研究者的态度审视教育问题，以研究者的眼光反省自己的教学行为，并自觉改进自己的教学行为。培养他们的自主意识与反思质疑能力，促进其反思品质的形成，尽快成为具有实践智慧的教师，应是教育实习最终的目标。

三、教育实习模式构建的策略

以科学先进的理念为指导、以具体明确的实习目标为导向来设计切实可行的教育实习模式一直是教师教育工作者的期盼。随着教师专业化的推进，教育实习功能的多元化、内容的丰富适当、过程的全程推进、管理的合作互惠、评价的严肃规范将是共同特征。

1.教育实习功能的多元化

随着教师专业化的发展，集“教者”、“研究者”、“学习者”于一身将成为教师的角色形象，教师的专业生活不再是简单的“传道、授业、解惑”过程，还有着教育者的教育理想与热情、专业发展与自我完善等诸多的要求。这一要求必将使教育实习的功能走向多元化：教育实习不仅可以锻炼和提高师范生的教育教学能力和职业技能水平，还可以让师范生在丰富多彩的实习过程中领悟教育的真正内涵，激发其教育理想与热情，涵养良好的师德与个性，还可以让师范生在组织与交往、体验与反思、研究与创新等具体活动中形成教育机智，学会做职业发展规划，培养教育科研意识与能力，等等。

2.教育实习内容的丰富适当

教师的专业发展不仅包括教师个体职业知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更为广阔情景的道德与政治因素，教育实习的内容也必将得到进一步的拓展、丰富和适当。具体地说，课堂教学、教育见习、班主任工作实习等传统实习内容不仅得到进一步重视与强化，以提高师范生的教育教学能力，而且学校管理、教研活动、教职工会议、家长会议甚至在职教师培训等活动也将纳入实习内容，使师范生真正以参与者而不是旁观者身份融入实习学校生活之中，学会理解学生，学会人际交往，学会自我职业规划。

3.教育实习过程的全程推进

美国塞奇大学曾有一项实验：接受专业教育几乎一样的两个组在同一学校里进行为期14周的教育实习，二者的区别在于前者在实习前没有经过系统的见习，后者经常参加学校组织的见习活动。在完成14周实习后两组出现了显著差异――后者的教学能力强，效果好，职业准备充分，前者则相形见绌。究其原因是后者在实习前的不间断的见习活动中积累了丰富的教育教学经验。此实验得出的结论是：教师教育与现场不可分离。教育实习作为教师教育的有机组成部分应该作为一个全方位、全过程、序列化的体系，通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于教师教育的过程，这是理论学习与理论知识实际运用相互联系的教育规律的要求，也是师范生成长特征的反映。

4.教育实习管理的合作互惠

美国著名教师教育专家古德莱德在论及大学与中小学之间的“共生关系”时指出：“学校若要变革、进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[2]教师教育是一个长期的专业发展过程，专业发展不能游离于教学，而教学无疑是在中小学中进行的。从这个意义上讲，在教育实习的管理上，教师教育机构、地方教育行政部门、实习学校在教师专业化进程中有着互惠互利的内在要求。

5.教育实习评价的严肃与规范

由于实习目标的宽泛、实习评价的模糊性以及在操作中的随意性和形式化，传统的教育实习评价已日趋虚化，顺应教师专业化发展要求的严肃与规范的教育实习评价已成必然要求：一是教育主管部门、高师院校及中小学校按照教师专业发展要求共同建立一套统一的具体的教育实习考核标准，以此对每位实习生的实习就专业精神、教学技能、组织管理能力、合作能力等多方面做出综合的评定，并决定是否颁发教师资格证书；二是教育实习评价将是在对师范生诸方面进行全面考核基础上做出的实质性的评价结论，而不是一个抽象的“优、中、差”等级，这样既可以为用人单位对师范生的全面了解提供一个参考，也可以为高师院校检测教学质量、深化教学改革及师范生自我反思、自我专业发展提供一个参照。

参考文献：

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20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Post⁃graduateCertificateinEducation，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格，即“合格教师资格证书”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

牛津大学与27所中学建立伙伴关系，共同实施PGCE课程，旨在培养具备较强教学能力的中学实习教师。牛津大学PGCE课程须由大学课程导师（universitycurriculumtutor）、校本课程指导教师（school-basedcurriculummentor）、大学导师（univer⁃sitygeneraltutor）和校本专业导师（school-basedpro⁃fessionaltutor）合作开展。由中学来制订具体实习计划，大学高度重视合作伙伴并紧密参与到课程制定的环节中去。大学导师频繁地到实习学校与实习教师进行交流以确保他们能及时地取得进步，实习教师能及时得到来自校本课程指导教师和专业导师的有效反馈。几乎所有实习教师都能达到预期要求，有的甚至超过预期要求。若有实习教师没有取得预期的进步，将会很快被检测出来并被给予迅速、有效的干预措施。当实习教师遇到教学或实践困难时，大学导师也会迅速地察觉到，这样就保证了实习教师在培训期间取得长足进步。大学导师与中学指导教师在课程实施中注重相互沟通、配合，常规指导教师（regularmentor）和专业导师（pro⁃fessionaltutor）定期召开会议进行研讨，利用小组讨论的方式及时沟通，指导教师（mentors）高度重视学科会议在探讨教学和实习教师例常活动方面的讨论，以便在实践中很好地指导实习教师。在这个阶段，指导教师使用“观察与反馈的方法”（observeandfeedback）帮助实习生取得进步，通过小组交流引导实习教师深化理解、反思教学实践，从而更好地构建自己的专业知识体系。传统的教师教育培训模式是在师范院校进行实习教师培养,在中学进行在职教师培训。职前教育与在职教育相分离的状态不利于实现教师教育一体化。而大学与中学合作教育实习模式便可以解决这一弊端。实习教师既能获得来自大学教师的理论指导，又能吸取来自中学教师的实践经验，再经过自己的实践和反思将两者有机结合，应用到教学实践中，如此不断循环，形成反思性的实践知识，使学科内容知识、学科教学法知识、教学实践技能与技巧整合贯通，从而对教学和学生有一个新的理解。

（三）在培训效果评估上，PGCE培训模式采取多元主体参与的评价方式

牛津大学PGCE课程评价安排在整个课程的最后6周。一是实习教师采取自我评价方式对课堂教学方面的表现、课程实施期间所取得的进步等方面进行评价。这种评价方式有效地促进了实习教师反思能力的形成和发展。二是大学课程导师、中学校本课程指导教师、普通大学导师和校本专业导师通过对实习教师培训效果进行反馈，不断监测职前培训课程的有效性，并综合考查实习教师的培训结果。此外，为了保证实习教师的培训质量，除了“大学—中学”合作伙伴的内部评审制度外，英国教育标准局还实施了外部评审制度。在学校层面上，教育标准局通过定期独立视察、公共报告与提出独立建议来实现对实习教师教育的外部保障，因教育标准局根据评定结果进行经费划拨与教师名额分配，这种厉害关系促使高校和中学努力提升培训质量。在教师层面上，对大学、中学指导教师的指导、培训质量进行检查,并公布实习教师培训检查报告。大学与中学合作的方式增加了大学导师走访学校并参加基于学校指导和专业导师参与的会议的机会，大学导师与实习教师的讨论以及实习教师在大学基础培训的反馈不断监控课程的有效性。总之，多元主体共同参与评价为培训质量的提高、促进实习教师专业发展提供了保障。

三、PGCE培训模式对我国的启示

（一）实习教师培训应建立大学与中学合作的培养机制

牛津大学与中学合作的优势在于：

1.合作式的培训方式重新确立了中学在师范教育中的地位，充分发挥了其在实习教师培训中的作用，促进了中学教学改革和实验发展；大学在培养实习教师的过程中因为有了中学的参与和指导从而提升了办学质量，获得了社会的认可，双方互利互惠共同发展。

2.中学教师引导实习教师通过课堂观摩、教学实习等活动，提升其教学实践能力；大学教师为实习教师提供理论指导，双方共同帮助实习教师解决遇到的问题，顺利完成教学任务。以牛津大学为鉴，我国在实施实习教师培训课程时应加强高校与中学的密切联系，建立伙伴关系，中学要摆脱过去只是作为学生理论知识验证基地的角色。同时，明确大学和中学教师的职责，尤其突出中学教师的辅导作用，鼓励他们积极参与，作培训的协助者。

（二）实习教师培训课程设置，应凸显实践取向

牛津大学PGCE课程无论是课程的计划、学时分配，还是导师的设置、监督和指导均突出实践取向，鼓励实习教师在教学实践中独立学习并进行反思，通过理论联系实际的方式改进教学，从而促进自身长期的专业发展。借鉴牛津大学做法，我国实施实习教师培训课程应重点突出其实践性的特点。首先应认识到，教师的工作在课堂上，教师的专业发展也应立足于学校教学，充分发挥中学的实践资源。在课时的分配上，也要适当延长培训时间，给实习教师更多机会参与教学实践与反思，使他们以学徒的身份深入课堂，接受具有丰富教学经验的教师的指导与反馈，为实习教师取长补短提供渠道。

（三）实习教师培训效果评估，应采取多元主体参与的评价方式

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1.1时间多用于听课,造成上课时间少

现阶段的教育实习中存在一个普遍的问题就是实习生花费大量的时间在听课上,从而造成自己上课的时间过少。在检查听课时,对一些院校进行实地调查发现教育实习的时间并不充足,不能够达到所期望的效果。学生、家长甚至是实习的学校对实习生的认识都有一定的偏差。中小学院校普遍的关注升学率,而为了不影响升学率和教学质量,很多学校都不为实习生提供上课的机会,只是让实习生批改作业。这样就造成了实习生没有足够的讲台去充分的发挥和展示自己的教学能力,以至于严重的影响了他们的语言表达能力、课堂知识表达、组织教育管理方法和师生互动技巧等教学能力。实习生不能很好的反思自己的教学,从而不能升华自己的教学艺术。学生对教学方法的复杂性、创造性和丰富性、教育教学的记忆和内涵都没有足够的认识,因此很难使实习的质量得到保证。

1.2实习生不能规范的设计和书写

板书对实习生进行听课检查可以发现只有少量的实习生可以使用板书和教学简笔画,而大部分实习生都不能够规范的设计板书而且书写差。主要具有下面几个问题:在备课时,学生并没有准备板书,从而造成课堂上的板书不规范,设计不合理,内容没有条理性。整个板书显得凌乱、英语大小写书写不规范、字迹潦草、整体效果差。板书书写的随意,分不出主、副板书,特别是主板书上的内容过多、过杂,分不出上课的重难点以及关键知识,导致重点不突出,并且板书时通常只有文字而没有图形、图表,没有用不同颜色加以区别,没有起到突出教学信息的强调功能,不能引起学生的注意,不利于学生领会教师授课的思路,从而达不到提高学生对新知识的认知效率的目的。

1.3新课导入方面

部分实习生上课时导入新课环节太过简单,不生动,不能引起学生学习的兴趣,导入甚至与所要讲授的内容无关,导入形同虚设,没有起到应有的作用。

1.4教学互动方面

实习教师在课堂上一般不要求学生起立回答问题,学生很少回应教师的提问,师生之间没有互动,导致教学互动难以展开。有的课堂虽有一定互动,但也仅限于课堂提问,导致整个课堂气氛沉闷。大多数实习生在课堂上只起到一个知识传授者的作用,在讲课时不能关顾整个课堂,照顾全班学生的上课情绪。对于课堂上学生睡觉、说话、吃东西、发呆的情况不知如何处理,从而使得整个课堂显得凌乱,嘈杂。

1.5教态方面

讲课时,实习生在讲台上只是低头讲课或者频繁踱步,或者整节课站在同一个位置原地不动地讲课,教态不自然。

2实习工作的思考与对策

笔者通过到实习学校检查听课、指导,并进行实地调研等方式,掌握了大量一手资料,因此,对于高职院校师范生在教育实习中所存在的一些问题,给出了下面的对策。

2.1重点加强对实习生教学工作的指导

高职院校应从加强实习生的课堂教学技能、教材分析、课程标准解读以及班级管理等方面的能力来指导实习生。高职院校和实习学习的实习指导教师应该联合起来共同的对实习生进行指导。指导教师应该根据学生的不同情况,认真的听取各个学生的上课内容,有针对性的指导学生在课堂上所出现的各类问题。另外还需要提高实习生的听课效果,让实习生意识到在听课时,应该从教师的角色和角度去进行听课,注意教师讲了什么、如何讲及为什么这么讲。与此同时,指导教师还应该从下面几个方面对实习生进行指导:备课方法、写板书和教案、导入新课的方法、提问技巧、课堂上重难点的处理、师生间的互动。只有这样才能使学生的教学技能得到提高。备课还包括备教学理念、备学生、备教法、备教材、备教学思路,另外还应该注意略案和详案之间的关系。加强对知识目标的重视,利用发现法和启发式进行教学,设计合理的课堂情景,对知识进行联想和迁移。最后还需要对重难点进行研究,多次的理解教案、推敲教案,使学生上课时能表现得游刃有余。

2.2加强师范专业建设的优化调整

在开设专业学科知识课程、师范素质拓展课程、教学技能实践课程方面应针对学生的实习情况及困难做相应调整。在师范专业建设中适当增加教育实习学分,加大教师职业技能课训练,如三笔字、普通话、编写教案、制作电子课件、试讲以及英语教学简笔画训练等。每学期组织学生到中小学进行教育见习,在教育见习环节上要让学生有足够的时间听取不同学校、不同教师的课堂教学,了解常规的教学技能、教学手段、教学方法、表达技巧、处理课堂应急事件的方法以及进行教学评价等方面内容。高职院校也应长期聘请各个中小学的优秀教师定期为学生讲公开课或做专题讲座。

2.3加强对实习生的思想教育指导

指导老师到实习学校进行指导,除了指导实习生的教学工作外,还应了解学生在实习学校的生活情况及思想动态,对学生进行心理健康指导,帮助其消除在实习学校所产生的焦虑、茫然情绪。要求实习学生递交实习日志,定期组织实习生开展实习经验交流会和报告会等交流经验和心得,总结教训。

2.4帮助实习生进行角色转换

教育实习要求实习生能够做到“从学生到教师”的身份转换,以教师身份履行其教育教学工作职责。实习期间,实习生既是实习的学生,又是承担教育教学工作的教师,这使很多学生没有办法适应新的身份,在实习时表现出“身为教师,心为学生”的“重教学轻管理”的形象,不符合教师的身份。为此,高职院校的指导教师应在指导过程中,要加强实习生的角色转变教育,帮助实习生进行角色转变,就在实习学校怎么成为一名教师,怎样掌控课堂,怎样对学生进行的思想工作,怎样处理师生之间的关系,以及怎样处理所在实习学校的其他教师的关系等方面加强指导。

2.5实结

严格细致的实结和经验交流以及多元评价,对加强实习学生对教师的职业感受、自我体会、合作精神、教学团队意识、自我奉献精神的培养很有帮助。总之,教育实结尤其重要,通过实结,学生们能找出差距,发现不足,即时反省自己,重新构建自己的知识和技能,为以后走上工作岗位做好充分的准备。

3结语

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顶岗学生实习工作自我鉴定篇二人生都是由一个一个阶段组成的。我们的童年是一个阶段，我们的学生时代又是一个阶段。但是对于我们，河北师范大学的师范生来说，我们的人生似乎比其他人多了一个阶段，那就是顶岗实习。

从学生到老师，看似很大的转变，其实只是从大三这一年开始，悄悄地进行着。

大三上半年，当别的学校都在紧锣密鼓的安排着各种各样的专业课时，我们学校给我们每个师范生都安排了这样一门课程：教学法。而且还是中学教学法。在教法老师的慷慨陈词下，我们看到了不一样的中学教育理念。随后，我们开始准备教案和课件，准备在微格教室的录课。那时的我们回忆着自己的中学，在回忆中思考着一名教师的形象。

大三下本年，冬天的寒意还没有退去，我们就踏上了实习的征程。

还记得刚来三中时的自己，在办公室碰到年龄相仿的老师还会犹豫是该称呼老师，还是直接称呼同事的名字。到现在，早已变得十分熟络，除了课程方面的交流，在生活上也像老朋友一般了。

还记得刚开始上课时的自己，总是早早的把教案写好，写得十分详细，详细到上课时要讲的每一句话都要一个字一个标点地写的清清楚楚。到了临近上课的前一天晚上，把教案拿出来背了又背，记了又记，还唯恐第二天会有所遗漏。甚至到了梦里，依然在看课件捋顺自己的教学思路。直到这节课上完，这种紧绷的感觉才会消失。然后又开始看下一课，如此往复了很久，我才慢慢适应了高中老师的备课讲课的节奏。

还记得开始听班会课的自己，拿着笔记本，站在教室的最后面，一边仔细地记录下班主任的班会内容，一边环顾着教室的四周。每每听到班主任的总结，我就觉得岁月真是一位最出色的老师，他可以把一个人雕琢得这么有条理。班主任处理班里事务时，我都在旁边学习，期待着我有一天也可以变成班主任这样有能力处理任何时间的人。等到了临近实习结束的时候，我也走上了班会的讲台。当我一条一条清楚的跟学生讲期末复习问题时，我惊喜地发现，岁月带走了我的青春，但给我留下了成熟，留下了经验。

不同的人生阶段总是给人不同的感悟。像我们的童年，留给我们的感悟是单纯的人生是最美好的。像我们的学生时代，留给我们的感悟是知识可以改变世界，努力总是会有回报的。而我们的顶岗实习，留给我最大的感悟是人生是需要体验的，我们在体验中成长，在成长中重新思考和定位我们的人生。

顶岗学生实习工作自我鉴定篇三在将近五个月的实习工作中，我学到了很多懂得了很多，从中学到了很多课本上没有的东西。

(一)人生观的改变

三一实习的这段经历让我的人生之路产生了不一样的变化，让我在自己的为人处世方面有了长足的进步。自己已经感觉的来时的那股稚嫩，和现在在经历过社会的锻炼之后。学会了在为人处世方面学会了委婉的表达，同样的在有的时候也需要展示自己在做事情方面的执行力的果断程度。我也对于工作和朋友关系方面，认识到自己不能把工作和朋友关系混为一谈，在工作的时候需要到得更多是铁面更多，这样在工作的交接和完成度上面会有很好的帮助，自己的工作也会完成的更快，同样的有的时候朋友关系的少量穿插可以减少大家的摩擦，最大限度的完成工作，不仅仅是在数量上更多的可以在质量上得到一个很到的提高。

(二)专业知识的升华及提高

最重要的是在我自己对与自己专业方面的认识有了一个很大的改变，了解到在现场的种种实际操作都是我们对于知识的验证。首先是自己对于6S有了一个具体的认识，对于“整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全”与三一物料部的“5231”口号非常的贴近。物料容器摆放偏差不超过5cm;容器内物料摆放偏差不超过2cm;型材、钢材摆放偏差不超过3cm;货架物料摆放偏差不超过1cm。其实，这就是在对于6S中“整顿”在物料部的一个具体实施方案。同样的，对于“整理”也有具体的实施规定及“垃圾倒入固定容器类，5分钟清走”。其次，是自己对于货物的码放规则的一个认识有了自己看法。在“大不压小，重不压轻，木不压纸”，我认为摆放规则的设定都是以不损坏物料的包装的前提下，进行不一样的运用。

自己也学到了关于丰田生产方式的业余知识，了解到了丰田生产单中的目的“消除浪费，创造高质量、高收益”，这也与我所执导的物流的目的非常的相似，运用到物流管理但中也是非常有用的。也还了解到丰田所定义的七种浪费观念：1.生产过剩的浪费;2.制造不良品的浪费;3.停工等活的浪费;4.动作上的浪费;5.搬运的浪费;6.加工本身的浪费;7.库存的浪费。我自己个人认为，在物流的效率上更多的会出现后四中的浪费，因为自己在点数方面的不谨慎从而导致的动作上和搬运上的浪费，对于加工本身的浪费我个人认为就是我们对于物料的拣出和装袋，由于不仔细而导致此项活动的重复出现导致浪费人力物力。

对毕业实习工作的改进意见

我们都是刚走出校门的对于社会还很懵懂的学生，我们在对于事情的处理上也会显得非常的稚嫩，当然，这也就提高了我们对于事情的主动了解的精神，从而让自己提高积极主动性。当然，我们对于一件事情的执行力也是非常重要的，执行力代表了一个人对于工作完成的坚定态度，只有一个良好地执行力自己才会把领导交代的事情做的更快更好。

我觉得在实习工作中，一定要严格要求自己，认真及时做好领导布置的每一项任务，同时主动为领导分忧;专业和非专业上不懂的问题虚心向同事学习请教，不断提高充实自己，尽早的独当一面，为公司做出更大的贡献。当然，初入职场，难免出现一些小差小错需领导指正;但前事之鉴，后事之师，这些经历会让我不断成熟，处理各种问题时考虑得更全面。

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【关键词】数学师范生　解题能力培养

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450－9889(2012)03C－0116－02

解题和解题教学在数学教育中具有举足轻重的地位。同时，新课改正在全国深入进行，对中学数学教师提出了更高的要求。数学师范生作为未来的中学数学教师，新课改的实践者，理应掌握一定的教师职业技能，同时还要培养解题能力，为适应新课改作积极的准备。本文在对数学师范生的解题能力现状调查研究的基础上，探讨培养数学师范生解题能力的策略。

一、数学师范生解题能力现状

经过多年的师范教育教学实践，笔者发现数学师范生不能适应新课改对中学数学教师解题能力的要求。笔者曾对肇庆学院数学与信息科学学院2006、2007、2008三个年级数本专业7个班以及2008级数教两个班共计376人做过一个实验，让他们在120分钟内完成四个题目(包括一个中学数学题目)，结果发现只有约三分之一的师范生能顺利完成四个题目中的两到三个题目。这说明数学师范生不会变通，思考问题比较简单，没有形成好的解题习惯。数学师范生解题能力薄弱。

二、数学师范生解题能力薄弱的原因分析

(一)应试教育制度阻碍数学师范生解题能力的培养

在中学数学教学中，教师较多让学生做习题，却较少让学生思考问题。在做习题中，又较多在操作层面、技术层面上训练解题方法，而较少在思维层面、思想层面上培养数学素养。大多数数学师范生对数学的思想、精神了解不深，对数学的宏观认识和总体把握较差；甚至误以为学数学就是为了会做题、能应付考试，不知道“数学方式的理性思维”的重大价值，不了解数学在生产、生活实践中的重要作用，不理解数学文化与诸多文化的交汇。

(二)数学教育专业课程设置不利于数学师范生解题能力的培养

数学课程内容设置不合理。数学课程设置的指导思想缺乏科学性，与数学专业课程相比，无论是在课程设置上还是在教学内容上，数学教育类课程和教育实践环节所占比重偏低。体现师范性的教学法课程未受到应有的重视，培养数学师范生数学实践能力的课程没有认真落实到位。更没有专门针对数学师范生解题能力培养的课程。此外，所用数学教材针对性不强，不能适应中小学数学课程改革的要求。数学专业课程沿用的都是传统教材，虽几经再版但其编排体系并没有多少改变，在和初等数学的联系上缺乏一定的指导性。初等代数研究和初等几何研究课程未能与中小学数学课程改革相匹配，教材内容较陈旧，呈现方式单调，缺乏研究性，不利于培养数学师范生科学创新和教学实践的能力。

(三)数学教师的讲课方式影响数学师范生解题能力的培养

数学教师课堂教学照本宣科、满堂灌的教学现象比较普遍。由于采取上公共课和大班额上课，数学教师侧重强调讲解与训练，常常采取重结论不重背景、重计算不重推理、重知识不重思想的讲授方法。这种方法固然有利于使数学师范生牢固掌握基础知识，但也会造成数学师范生的思维惰性，不利于其独立研究能力和创造能力的发展，也不利于其形成科学的教学观，还会降低数学师范生的学习积极性，进一步影响其解题能力的培养。

(四)数学师范生的低职业认同导致其不重视解题能力的培养

数学师范生的职业认同偏低。随机调查、访谈肇庆学院2006级至2008级数学师范生，发现毕业后有一些学生选择去电信、移动、银行、政府等非教育行业任职，一部分学生选择考研，一般是在上述途径都走不通的情况下才选择去当教师。选择当教师的学生中仍然有一部分考虑以后改行或想办法不从事教学岗位。数学师范生职业认同偏低是其解题能力偏低的一个原因。

三、培养数学师范生解题能力的策略

(一)本科院校应加强数学师范生解题能力的培养

1.为培养数学师范生的解题能力，本科院校数学专业应调整专业课和数学教育类课程的比例，整合初等代数研究和初等几何研究，突出初等数学研究，依据新课标增减相关知识，紧密联系中小学数学课程改革并与之相匹配。同时，还应开设数学史与数学方法论、数学教育心理学、数学教学心理学和数学学习心理学等课程，提高数学师范生的数学素养，从而拓宽他们的数学视野，培养他们的解题能力。此外，为贯彻因材施教的教学原则，最好采取小班额上课的形式。

2.专业课教师应调整讲课方式，重点突出知识的生成背景和解题的思路，渗透数学思想方法和数学史，强化专业课的优势和重要性，并注重高等数学课程与初等数学课程的联系。应向数学师范生说明哪些知识和中学数学有关，哪些是中学数学知识的提高与补充，为数学师范生解题能力的培养和提高搭建良好的平台。

数学新课程标准指出：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。数学教师应充分认识到这一点，进一步学习数学课程及教学的相关理论，同时积极转变课程观念，革新教材，还应认识到课程的特点及其重要性，加强练习题的讲解，积极向数学师范生展示思维过程，培养数学师范生解题的能力，提升其数学分析与归纳的能力，提高他们的数学素养。

3.数学教学法教师应加强数学师范生解题训练的有效指导。一是加强数学解题研究，加强解题理论学习，帮助数学师范生学习波利亚的《怎样解题》以及其著名的“怎样解题表”，并学习国内的一些解题理论。可通过开设选修课、课外讲座等形式，对数学师范生进行解题理论的系统教学。二是每年中、高考结束后，可定期邀请专家来做中、高考分析报告，让数学师范生及时跟踪中学最新的实际，及时调整个人知识管理库。平时也可以邀请中学一线教师来讲学并重视中学数学案例分析。三是开设解题方法课，任课教师可以是教学法教师、有中学数学教学工作经历的数学专业课教师、中学一线教师，也可以是数学师范生。课程内容可以是高等数学题目，也可以是历届中、高考试题。组织解题大赛、讲题大赛，提高数学师范生参与解题训练的热情，在数学教育专业从大学一年级到四年级掀起一股人人参与解题训练的热潮。要做到这一点，必须将培养中学数学解题能力纳入数学师范生技能考核范围，让数学师范生有所压力，以督促他们平时加强中、高考试题的解题训练，认真体会高等数学蕴涵的初等数学解题方法和数学思想，有效控制初等数学概念性知识的遗忘。开课的方式可以是限选或选修课、课外讲座等。四是重视教育实习和教育见习对数学师范生解题能力的培养。在教育实习和教育见习期间，中学生所问的刁钻古怪的题目，会促使数学师范生动脑思考如何帮助中学生解题，同时也在无形中培养了自身的解题能力。实习结束后，通过数学教育心理学、数学教学心理学和数学

学习心理学的学习，总结实习期间出现的问题，可以进一步明确努力的方向，有效提升解题能力。五是重视组织大学四年级的学生每人就教育实习体会找出一些中学数学课程常用的解题方法，汇编成册――《初等数学解题方法教学研究》。组织大学四年级的学生就《初等数学解题方法教学研究》一书中提供的解题方法对照中学数学教材找出每一章每一节每个例题和每个习题所采用的解题方法和思想方法。六是重视家教对数学师范生解题能力的培养。成立家教顾问委员会，有针对性地对数学师范生进行指导，定期请家教做得好的数学师范生谈心得体会。通过家教，锻炼数学师范生的解题能力，通过交流，强化数学师范生的解题经验，有利于提高数学师范生的解题能力。

(二)数学师范生应刻意加强解题训练，努力成为数学解题专家

根据数学师范生解题训练的特点。数学师范生刻意解题训练活动界定为：数学师范生认为这些活动对其未来从师教学水平的提高具有重要作用；数学师范生需要付出较大的意志努力；数学师范生经常从事这些活动；活动的娱乐性较低。由此界定数学师范生解题能力的三种刻意训练：强化书本基本知识和基本概念的理解以及基本思想方法的渗透、积累课外教辅习题、和同学交流讨论，且投入这三种刻意训练活动的时间越长，效果越显著。

数学师范生应加强数学解题的阅读能力、审题能力、翻译能力；向数学解题专家学习解题思路、方法；研究教材的例题、习题，课后进行解题反思，从各个方面培养解题能力。

刘凯峰从学习解题理论、经历解决难题、回顾解题过程、展示解题过程、尝试编制命题、扩展解题范畴六个方面详细阐述了数学教师如何成为解题专家，数学师范生在平时的解题训练中也应经历这六种过程，努力使自己尽快成长为解题专家。

(三)数学师范生应经历解题的自我剖析，形成习题档案袋，培养解题能力

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【关键词】空乘专业 本科 专业认同

【基金项目】本文受重庆师范大学教改项目（201428）资助。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0220-01

我国本科层次空中乘务专业培养工作始于20世纪90年代末。2003年，南昌航空航天大学在全国首次开设了空乘本科。截止2013年底，国内有20多所高校设置了空乘本科专业[1]。由于专业的特殊性，空乘本科生往往存在专业认同模糊的问题。分析专业认同的现状，并提出改进措施，对空乘本科专业培养水平的提升有重要意义。

1.相关概念

弗洛伊德《集体心理学与自我的分析》一文中使用了认同（Identity）一词，它是由人的潜意识下的欲望或内疚激发的对他人的模仿[2]。威廉・詹姆斯则认为认同是一种“性格”[3]。国内学者认为，认同是一种情感、态度乃至认识的移入过程[4]；认同是社会化过程中个体对他人的整个人格发生全面、持久的模仿学习[5]。

关于认同的研究热点有文化认同、自我认同和社会认同等，但“专业认同”的研究相对较少。国外学者海宁等人认为，专业认同是个体对专业的主观感受，是个体与该专业核心保持一致和平衡的程度[6]。国内学者杨晶认为高师学生的专业认同表现为学生从内心喜欢本专业，对本专业有积极的情感和评价，并愿意把本专业作为职业发展目标[7]。本文认为，专业认同是学生在认可所学专业基础上，愿意将本专业作为奋斗的事业的态度和决心。

2.研究方法

本研究采用问卷调查法，调查对象为重庆师范大学全日制普通本科空乘专业的在校大学生。共发放问卷230份，回收200份，有效问卷195份，有效回收率为97.5%。

3.研究结论

3.1学习积极性与情感认知呈中等水平

调查中有学生46.7%的对学生持积极态度，仅有6.7%表示不喜欢本专业，有46.6%的专业情感不明确，而学习兴趣则由低年级向高年级呈下降趋势。

3.2培养方案认可度有待提高

45.6%的学生认为课程设置比较完善，38.0%的学生认为很不完善，只有5.6%的学生认为“很完善”。学生认为学分制硬性规定选修学分偏多。实践教学中的硬件设施未充分利用。

3.3空乘专业的自我认同感较强

如有机会78%的学生仍会选择该专业；46.67%的学生乐意从事本专业工作；多数同学相信通过专业学习和训练能成为一名合格的空乘人员。总体上，空乘专业学生对未来还是充满信心的。

3.4社会是影响空乘专业认同的宏观因素

60.0%的学生认可空乘本科学历未来的就业价值；85.0%的空乘学生认为非本专业人士对空乘专业“很羡慕”；89.2%的空乘学生认为社会评价是自己认同本专业的最重要因素。空乘专业的社会认同度是比较高的。

3.5学校是影响空乘专业认同的基础性因素

62.0%的学生认为部分教师在教学过程中重理论而轻课堂管理；尽管有47.69%的学生认可专业实习的重要意义，但38.97%的学生认为实习环节未达到应有效果，且部分学生以旅游的心态实习。学校的培养目标与部分学生自身目标不符，一定程度上影响了专业认同度。

3.6学生自身是导致专业认同差异的内部因素

由于新鲜感的下降和认知水平的提升，专业认同度随年级增长有下降趋势。乐意推荐亲朋填报该专业的倾向为一年级57.5%，二年级12%，三年级31.67%，四年级26.67%。54.36%的学生不确定未来职业方向，26.67%的学生目标很明确，愿从事与专业相关工作。学生的专业认同感是不断变化的过程。

4.提升空乘专业认同感的建议

4.1学校从多角度鼓励和关心学生，完善课程设置和实习机制

加强入学教育，让学生熟知本专业的办学特点、发展方向及师资队伍情况，增强专业信心。加大企业进校园的力度，邀请民航资深人士以报告或课程的形式激发学生的专业热情，提高学习积极性。学工队伍对学生进行心理辅导外，引导学生进行职业生涯设计。改革培养方案，扩大情景教学内容，增加实操学分。组织教师进修学习，加强专业课程教材建设。

4.2企业与学校建立长期合作，国家加大对空乘教育的投入和关注

学校与航空企业签订长期合作协议，巩固实习基地建设，创新产学研结合的培养模式。合作企业定期选派内部优秀管理人才和员工入校授课和企业文化宣讲。同时，政府也应该加大对国内空乘专业的关注和支持力度，制定和实施办学优惠措施，以适应我国民航业的快速发展需求。

4.3学生主动培养专业兴趣，提高解决问题和实践操作的能力

通过广泛宣传，使学生和家长在填报空乘志愿时，对该专业有系统全面的认识；在校期间课堂内外兼修，多渠道了解与掌握专业知识；在生活和学习中多与专业教师沟通；做好职业规划，全面提升自身综合素养。

参考文献：

[1]李冬颖，路紫.我国本科空乘专业课程设置问题――以国内21所开设本科空乘专业的高校为例[J].河北师范大学学报（教育科学版），2013，15（4）：48-52.

[2]Mackenzie W J M. Political Identity[M]. London： Penguin Books， 1978：37.

[3] James W. The Varieties of Religious Experience[M]. Cambridge and London： Harvard University Press， 1902：85.

[4]费穗宇.社会心理学词典[M].石家庄：河北人民出版社，1988.15-16.

[5]朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.13-14.