高校教师教学评价精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇高校教师教学评价范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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第四代评价理论为评价领域提出了全新的理念与方法，基于关注利益相关者和主张价值多元化，提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，启示我国高校教师教学评价要重视利益相关者，并在丰富评价理念的基础上注重对教师教学的质性评价。

关键词

第四代评价；教师教学评价；启示

所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。

1第四代评价理论的缘起

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。

2第四代评价理论的主要内容

第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方法论，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。

2.1回应是评价的出发点

“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。

2.2共同建构是评价的本质

古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。

2.3协商是共同建构的途径

第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。

3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示

高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。

3.1重视高校教师教学评价的利益相关者

随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如政府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。

3.2丰富高校教师教学评价理念

第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。

3.3重视对高校教师教学的质性评价

所谓质性评价，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。

作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:185.

[2]EgonG.Guba,etal.第四代评估[M].秦林,蒋燕玲,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:14.

[3]陈玉琨,赵永年.教育评价[M].北京:人民教育出版社,1989.

[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.

篇(2)

我国经济经过近40年的高速发展，目前已经步入“新常态”，以高投入和高资源消耗为支撑、以高生态环境破坏为代价的经济发展模式已不可持续，由此带来的高等教育结构性矛盾日益突出：一方面，大学生就业难、就业质量低；另一方面，高素质创新型人才、复合型人才供给不足。人才培养结构和质量尚不能适应经济结构调整和产业结构升级的要求。教师教学发展与评价体系尚存在许多问题。

1.教师教学积极性有待提高，师风建设有待加强

高校教师忠诚于党的教育事业，为教育事业的发展做出巨大贡献，赢得了社会广泛赞誉和普遍尊重，但是当前社会变革转型时期所带来的各种思潮也对教师的世界观、人生观和价值观产生了一定的消极影响。第一，部分教师职业信念不够坚定，对教学不够热情，对岗位职责认识不够到位，敬业奉献精神不足；第二，部分教师未能做到全面履行职责，重教书轻育人，重教学轻教导，对学生关注度不够，思想教育工作不力；第三，部分教师不注重专业水平和教学能力的提升，知识更新慢，专业技能单一，教学方法简单，不能有效地引导学生积极参与课堂，难以调动学生的专业热情和学习积极性；第四，部分教师不能严格遵守教师行为规范，备课不充分、辅导答疑少、作业批改不认真，甚至上课迟到早退，更有个别教师在课堂上讲话不负责任，做出与教师身份不符的事。

2.教学评价主体价值取向偏颇，不能客观、准

确地评价教师履职情况由于评价主体是利益相关者，如教师本人、学生、同行和教学主管部门领导等，考虑了不同主体的价值需求，能够较为容易地为评价对象所接受。在实际的操作过程中，重社会价值、轻个体价值的现象却成为限制评价可信度的重要障碍。由于教师主体参与度较低和自我保护等原因，使得自我评价不能获取真实信息，成为一种形式。在学生评价中，许多高校缺乏以监测和评价为目的的效果检验和相关问题反馈机制，对学生评教结果的处理和亟待解决问题的反馈不能及时、准确、公开，使得学生对教学评价的重要性和必要性认识不足，评价过程带有明显的随意性和功利色彩；在同行评价中，由于受到人情、利益等人为因素的干扰常常流于表面形式；在教学主管部门的评价中，教学督导小组、领导等通过听课等方式进行评价，具有局限性和偶然性，势必会出现以点带面、以偏概全的情况，难以确保评价的准确性[4]。

3.教学评价过程未能充分调动教师主动性

目前，我国高校教师的主要角色是教学者和科研者，而教学评价独立于教师角色之外，仅是由相关的教育行政部门负责，这就决定了教学评价制度不能充分发挥教师对教学评价的主动性。教学评价仅仅实现了对他人的单一化评价，并且高校教师不能参与对教学评价项目、形式等内容的制定，使得高校教师在整个评价过程中完全处于被动地位，只能是被动接受和被动参与。大多情况下，由于评价过程和评价结果不公开，教师完全不清楚自己存在哪些问题和亟须改进之处，这严重阻碍了教师后续的教学发展，导致教师逐渐对教学评价失去兴趣[5]。教师考核评价本应为促进、帮助教师实现个人发展提供参考，然而在当下的考核实践中，更加注重的是组织目标阶段性的实现情况，大多忽视了教师的身心状态、成长需求等发展情况[6]。

4.教师教学发展缺乏经费支持和制度保障

近年来，在强调学术立校的教育氛围下，科研成果几乎成为考核教师的唯一标准，国内高校出现了“重科研、轻教学”现象，使得教学经费的投入明显不足，然而科研水平的提高并没有使学生培养质量得到明显提升。高校教师尤其是青年教师缺乏在教学研究与改革、课程建设、专业建设等教学创造性活动中的经费支持和相关制度的保障，使其难以集中精力搞好教学任务、提高教学水平的问题凸显出来[7]。部分高校对教师教学发展重视程度不够，缺少实体组织，培训流于形式而非真正立足于发展，在理念、制度及评价方面与国外高水平大学教师教学发展有较明显的差距，高校层面的制度保障和教师自身观念的更新也存在一些问题。

二、高校教师教学发展与评价体系的构建与探索

1.建立多元化、多维度的教师教学能力与教学质量评价体系

为了加强高校师资队伍管理，准确认识和客观评价教师职责履行情况，促进教师不断提高教学质量和教学水平，鼓励教学改革和创新，应构建科学合理的高校教师教学能力与教学质量评价体系。考核方法中的综合评分应由学生评价、同行评价、教学督导评价等三部分组成，其权重分别为80%、10%和10%，以突出学生的评价主体地位。在学生评价项目中，为实现对任课教师客观、公正的评分，教务处应根据学生考勤情况剔除缺课1/3以上学生的网上评分、各班学生评价分的5%最高分和5%最低分。同行评价由教研室主任、两名以上教师代表组成的考核组进行，考核组名单应在每学年度第二学期的第十五周报至教务处，由教务处根据名单设置评教权限，考核组通过教务管理系统在网上共同对本教研室教师的教学基本文件、教学情况、课程考核、教学研究等情况进行检查。教学督导评价又可分为学院（系部）教学督导小组评价和学校教学督导组评价。学院（系部）教学督导小组可由各学院（系部）正、副院长（主任）以及教师代表组成，每学年对本学院（系部）教师承担的课程抽查听课，并根据抽查听课的实际情况给予相应的加、减评分。学校聘任校级教学督导组，通过听课、参加师生座谈会等形式，有计划地考核评价全校教师的课堂教学状况。若在评价过程中发现教师存在教学责任事故，则根据评分标准从总分中扣除分数。学生评价、同行评价和教学督导评价由教务处根据教务管理系统的网上评分进行统计，相关考核表由各学院归档备查[8]。通过教学评价工作，让教师获知学生、同行和教学督导对其教学活动所提出的意见，明确自己的不足之处，以便教师对自身的教学工作进行反思与改进，逐步提高教学水平。

2.构建多层次、立体化的教师教学能力培训体系

第一，为进一步提升高校专任教师业务水平，加强现代化教学能力，需要拓宽教师培训渠道，做好师资培训规划：以更新教育教学理念、提升教学科研能力为主要目标，认真做好新进教师的岗前培训工作；以强化现代教学理念、教学方法为主要内容的全员培训；邀请国内外知名学者开展专业核心课程、科研方法、教学方法、现代教育技术、人文修养等方面的培训课程。第二，鼓励教师开展产教融合活动，进一步健全校地合作、校企合作、产学研互动等机制，加快与地方政府及企事业单位战略合作平台建设，鼓励教师服务地方经济发展，积极推进产学研合作。学校应根据学科、专业建设需要，通过短期挂职、调查研究、科研合作、业务培训和社会实践等形式，每年选派5%—10%的专业教师到企业、行业参加实践锻炼，促进专业教师从教学的单一型人才向教学、科研和实践的复合型人才的转变。第三，大力支持教师访学、进修、参加学术交流活动。以五年为一个周期，确保学校每位教师外出进修或实践时间达半年以上（含产教融合实践活动），重点资助5%以上教师赴“双一流”高校或著名科研院所从事博士后研究或做访问学者，每年选派若干名教师赴国（境）外进行学术交流、进修或访学。第四，建立教师教学发展中心，加强对教师培养、培训和开展产教融合、实践锻炼的规划和管理，协调校内外相关教学资源，广泛开展岗前与岗中教师培训、教学研究、教学咨询以及职业发展咨询等工作，提升教师尤其是青年教师的专业能力。

3.改进教师专业技术职称推荐与评审办法，完善教师聘任和管理制度

深化职称评聘改革，加大教学工作和教学成果在职称晋升、评优评奖等方面的权重；凡有三个月以上国外培训经历的，在职称推荐与评审时可加分；专任教师五年内没有按规定完成产教融合实践或带学生实践工作的，不得参评高一级专业技术职称。设立“教学型副教授、教授”岗位，为充分调动一线教师的教学积极性，在职称评审中，对于达到上级规定的职称评审基本条件、教育教学业绩突出的，经严格考核和综合评价，实行单列计划、推荐评审和聘任。此外，完善以合同管理为基础、优秀人才能够脱颖而出、充满生机与活力的用人机制；建立开放、动态的教师管理机制和流动有序、能进能出、能上能下、待遇能高能低的良性竞争机制。

4.健全教学激励机制，奖励教师教学投入

健全教学的激励与约束机制，科学合理地调整学校绩效工作方案，确保教师投入教学工作的积极性，特别是对二级学院院长、双肩挑的教学管理人员要提高课堂教学限额，注意从内部挖潜、消化教学工作量；严格规定不同岗位不同类型教师本科教学工作量的基本要求，并将教授为本科生授课纳入学院（系部）教学绩效考核与资源分配的指标体系，引导教师对教学和人才培养增加投入；设立教学系列专业技术职务，为潜心教学研究和教学一线并做出突出贡献的专任教师评聘教授或副教授[9]。高校应做到为教师教学发展提供充足的经费支持，设立教学改革研究与实践项目，鼓励教师开展教学研究与改革，促进教育教学创新。设立各类教学奖项，奖励教学先进。对教学改革、教学成果、课程建设、课堂教学等工作评奖评优，奖励教学业绩突出的集体和个人，加强教学荣誉体系建设，形成物质和精神双向激励，促进教师成长和教育教学发展。

5.完善人才培养方案，加强教学改革和课程建设

加强人才培养方案的顶层设计，依据高校办学定位，结合专业实际，做好调研，找准定位，以优良的培养方案、优化的课程体系和先进的教学内涵，体现“四个对接”：培养目标与产业需求对接，课程体系与专业能力对接，培养标准与专业认证对接，培养过程与生产过程对接，促进高素质应用型创新人才培养。重点支持教师围绕课程教学内容、教学方法、教学手段和考试方法等改革为重点的项目申报，引导教师探索以能力培养为主线的多种教学方式及考试考核方法。加强研究成果的推广应用，注重项目的实践过程，将教学研究和科学研究成果融入人才培养过程[10]。

篇(3)

摘要：教师课堂教学评价可以促进课堂教学质量的提高。但是，因为教师性格、学生评价的态度、学生功利性需要、同行之间的人际关系、同行及教学管理人员听课的不持续性、评价人员的思维定式、领导和管理人员评价阶段性的因素会使评价产生负效益。评价的正效益与负效益以及成本的比较，让我们面临着评价的再选择。

关键词：评价；教师；收益；教学

高校教师课堂教学评价，可以引导教师不断进行教学内容、教学方法的改进，提高教学质量、业务水平和综合素质，为培养适应社会发展需要的人才做出一定的贡献。目前国内各高校对教师课堂教学评价基本上有三种方式：第一种是由学生评价任课教师的教学情况；第二种是由同行之间互相评价；第三种是领导或教学管理人员的监督评价。上述三种的评价方式既有积极的作用，也存在一定的问题。如何避免问题，实现评价的目的，需要认真的思考和深入的分析。

一、学生对教师课堂教学的评价

学生是教师授课的对象，学生理所当然成为评价的主体。评价结论是无记名的呈现给第二方或第三方，所以学生敢说实话和真话，不受许多人为因素影响和制约。因此，可以推断其评价结果具有客观性、可靠性和可信性。但是，评价结果的科学性和公平性还受许多其他因素的影响。

1.教师的性格因素

有的教师性格开朗、善谈、平易近人、语言幽默，能与学生很好的进行交流和感性沟通；热情、善良、愿意帮助学生解决困难，这样的教师比较受欢迎，只要授课说得过去，不是太差，一般得到的评价比较高。而那些性格内向、态度严肃、一丝不苟、不善与人交流和沟通，或说话伤人，或脾气不好的教师都不讨学生喜欢，即使授课水平高，也不易得高分。通过以上的分析可知，在授课水平一样的情况下，性格好的教师会得到较高的评价，而性格不好的教师会得到较低的评价。由此产生的评价会引导教师去讨好学生而获得高分，如此博弈的结果背离了评价的初衷。虽然由于教师性格使学生评价偏离了正确的轨道，不是一个重要的因素。然而，在现实中却普遍存在，也是一个不可忽视的因素。我们终究评价的是教师的课堂教学效果，而不是人际关系的处理能力。

2. 学生评价的态度

由于学生可能对评价的动机不清楚或不了解，所以在评价的过程中不认真。或者由于指标体系有些繁琐和复杂，学生评价的时候随意打分，缺乏科学性。或者有的学生由于受到教师的批评或严格要求而心存不满，从而给教师打低分。又或者不同学习态度和学识背景的学生对教师的评判也不一样。

3. 不同课程不同年级有区别

同一个班在同一个学期会开出几门课，有的课是理科性质的，有的课是文科性质的；有的课理论性强、公式多、模型多；有的课应用型强、案例多、故事多；有的课抽象难懂；有的课生动并且通俗易懂，那么，对课程的个人偏好也会影响到学生对其任课教师的评价。另外，大一、大二的学生评价态度比较认真，而大三、大四的学生有一种无所谓的态度。所以往往大一、大二的任课教师得分比较低，而大三、大四的任课教师得分比较高。

4. 学生的功利性需要

学生上大学是为了多学知识、深厚内涵、增强综合素质、提高自身的价值和竞争力等，而其中有一个重要的目的就是为了有一个理想的工作。学生就业时，与用人单位是双向选择，学生在应聘的时候要展示毕业证书和四年的学习成绩单等，还有奖学金的获得、入党、出国学习等对学生的成绩都有要求。如果课业成绩不到标，是不会过关的，所以学生都希望及格或得高分。从而导致学生对出题较难、试卷把握严格、得优率不高的教师印象不佳、没有好感，这些负面的情绪影响学生对教师的评分不高。而平时对学生要求不严格、不合规范操作、考前透题、试卷得优率高的教师，不但不会引起学生的不满，反而为自己争取了高分。

二、 同行之间的评价

作为同行对教学内容、教学结构、教学方法和手段等比较熟悉，能够发现授课教师在知识理论上存在的错误并及时指正，对教学的改进具有一定的促进作用。而学生传授知识的对象，没有理论根基，对错误可能不知不觉。开展同行之间的评价，能够互相交流教学经验，实现取人之长补己之短的效果，从而促进教学水平的提高。然而，同行之间评价的效果也会受到一些因素的影响。

1. 人际关系

大家同为一个单位的同事，为了不至于因为评价打分引起矛盾，为了保持大家彼此的和谐关系。无论教学水平如何，彼此都打出没有区别的高分。这样的评价几乎是无效的，他失去了教师课堂教学评价督促和激励的作用。

2. 听课的不持续和个别性

由于教师本身还担当一定量的教学和科研任务，没有精力跟踪其他教师全部的或大部分的教学过程，只是听为数不多一次课或几次课，一堂课或几堂课的教学评价不足以代表全部的教学过程。

3. 思维定势

每一位教师的思想观念、学识水平、教学理念、见识度等都各不相同，评价的标准也各不相同，所以不同的评价者对同一位教师的同一堂课的评价结果是不样的。

三、 领导和教学管理人员的评价

领导和教学管理人员的评价即教学管理部门的领导、督导、系部主任等，在听课的基础上，对教师的教学内容、教学方法和手段、教书育人等方面进行的评价。

教学管理部门的领导一般都是教师出身，具有丰富的教学经验和对教学的切身体会，同时具有教学管理能力和水平，能够站在学校发展高度和大局的角度去评价教师的课堂教学，具有一定的权威性和效力，注意协调关系。但是，领导评价具有阶段性的特点，是有重点进行的，评价工作的覆盖面比较小，不够细致和具体。

四、 教师课堂教学评价的经济分析

从经济学的角度出发分析评价，就是要进行收益和成本的比较。如果收益大于成本，此事可行。如果收益小于成本，此事就不可行。而收益又有正收益和负收益之分。

1. 评价的收益

评价的正收益提高了教师的课堂教学质量，提高的幅度取决于评价的有效性。不同课程、不同年级评价分数有区别；同行之间的人际关系听课的不持续性和个别性、思维定势；领导和管理人员评价的阶段性、不够细致和具体等都会影响到有效性，使正收益增幅降低。

由于学生评价存在的问题，导致教师讨好学生，放松了对学生的要求，考试违规操作，留复习范围，考试成绩偏高等，扰乱了正常的教学秩序，这些负效应会使评价收益减少，这就是评价的负收益。

2. 评价的成本

评价活动需要投入人力、物力、财力和时间等资源，对资源的使用会产生成本和机会成本。例如，教师可以用评价的时间学习、进修、备课和进行科学研究；评价的财力可以用来改善教学软件和硬件的环境。况且，我国教师课堂教学的评价是在全国范围内进行的，为此付出的成本之大是可想而知的。

3. 收益与成本的比较

通过以上分析可知，评价存在的问题使正收益增幅降低，并产生负效益和比较大的成本。正收益减去负收益，再减去成本，余下的差额可能很小。很小的差额不能不令我们思考两个选择。对原有的评价系统进行改进和完善，改进和完善的前提条件是具有改进的余地和完善的空间。如果没有，是否应该另辟途径督促和促进教师课堂教学质量的提高。（作者单位：长春大学）

本文系作者主持的吉林省教育科学“十二五”规划课题“高校教师教学质量评价体系的构建”（课题批准号：CH11046）

参考文献：

[1]罗华文.对高校教学质量评价体系的思考[J].湖北广播电视大学学报，2009，（6）.

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关键词：高校；教师；教学评价

作者简介：王强（1982-），男，河南郑州人，江西师范大学教育学院硕士研究生。（江西南昌330022）

中图分类号：G647     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）13-0037-02

高校教师评价的一条重要原则是教学与科研的统一，两者是衡量教师素质的基本维度，在教师评价中教学与科研是一对相互矛盾的统一体。教师的精力与能力有限，并且教师自身的知识水平及素质有很大差异，所以对于高校教师而言，有研究能力较强的，有擅长教学的，在对这些教师评价过程中合理配置两者在评价中的权重及平衡两者的关系，从而科学客观地评价教师是当前教师评价体系研究的主线。而在当前高校教师教学与科研的评价制度体系中，高校更倾向于重视科研的评价而过多地忽视教学的评价，本文旨在针对高校教师教学评价过程中存在的普遍问题进行分析与研究，从而提出相应的解决办法。

一、教学评价的理论

1.教学评价的概念

教学评价是以教学目标为依据，以提高教师教学质量为目标，评价主体运用科学的评价技术，对教师教学活动的效果进行价值判断、发现问题并做出及时反馈的活动。关于教师评价的提法比较多，例如，教学质量评价、教学工作评价、教学评价、课堂教学评价、课堂教学质量评价及学科教学质量评价等。[1]本文称其为教师教学评价。

2.评价主体

教师教学评价根据评价主体的不同，可以划分为专家评价、学生评价、同行评价及自我评价。

一是专家评价。专家评价是国内外较早出现的评价方式，由教学经验丰富的退休老教师及聘请的其他高校专家，以听课的形式对教师的教学态度、教学技能、创新及教学效果做评价记录，并将评价结果及时客观的反馈给被测评教师的形式。[2]二是学生评价。学生是接受教师传播知识的主体，无论是从理论方面，还是实践方面都对教师的教学情况最具有发言权，目前在高校教师教学评价中，学生评价所占权重最大，可以通过网评及调查来得到更客观、准确的评价，但学生评价也存在许多弊端。三是同行评价。同行评价是指相同专业背景的教师通过相互听课的方式对被评价者的教学情况进行评价，这种评价内容深入，专业性强，评价结果往往能揭示本质，[3]同行及被评教师之间也能取长补短，有利于提高高校教师整体的教学质量；但同行评价也存在人情关系的弊端。这种评价方式在欧美发达国家的高校运用较成熟，在我国教师教学的研究中几乎处于空白。四是自我评价。教师对自己的评价称为教师自评，需要教师对自己的教学情况及水平准确认识，只有教师能够对自己教学工作进行客观、主动的评价与反思，才能更有利于自身教学水平的提高。

3.教学评价的基本方法

一是诊断性评价、形成性评价和终结性评价。这些评价方式是按照评价的功能来划分的。诊断性评价是教学活动开始之前进行的预测性评价，可以及时反映教师的教学情况及问题；形成性评价是一种过程评价，强调教学活动进行中教师教学的信息反馈从而及时调整教学方式、提高教学质量的评价；终结性评价是在教学活动后进行的，是一种“回顾式”评价，由于终结性评价和教师绩效工资直接挂钩，是奖惩教师的标准，因此具有一定的功利局限性。二是定性及定量评价。考察教师教学工作无非是从质与量两方面进行评定，定性评价是通过学生评价、专家及管理者评价等来衡量，通过调查问卷分析、评价模型测评进行评价，但使用定性评价时教学效果具有见效时间长的特点，因此评价结果具有模糊性并存在误差；定量评价是采用定量计算的方法，搜集数据资料，运用数学的方法做出结论的评估，[4]目前我国高校大多采用定量评价。

二、现行高校教师教学评价体系的不足

教学质量是高校提升整体水平及发展的生命线，教师的素质水平直接关系到学校的教学质量及教学水平，科学完善的评价体系虽是一项复杂的工程，但它确实是完成“人才培养”大学功能的重要保证。现阶段的评价体系在激励教师方面发挥了重要作用，但也存在着一些具有普遍性的问题。

1.评价目的不明，失去评价意义

在高校大众化的发展阶段，高校竞争激烈，所引发的高校功利色彩越发浓厚，各高校内部的教师教学评价结构作为考核教师业绩的重要指标，与教师的聘任、晋升及奖惩直接挂钩，违背了提高教学质量、促进教师长远发展的核心目标。这种现象是可怕的，阻碍了高等教育的发展，并促使教师产生功利性的教学态度，对学生的影响也是巨大的。这种评价观念逐渐导致了教师在教学过程中缺乏积极主动性，不利于教师的成长与进步，从宏观及长远来看偏离了评价的初衷。

2.评价主体的选择未能有机结合、优势互补

评价主体选择方面存在的问题并非主体单一化，而是未能有机结合、取长补短。不同的评价主体都有各自的优势及缺陷。

一是现阶段我国高校普遍重视学生对教师的评价，体现了以学生为本、以学生为主体的理念，但却忽视了学生评价的局限性：其一，学生评价大多以网评为主，而网上评价指标权重的设置不够合理，评价量表的信度与效度也值得怀疑；其二，学生评价受其自身主客观因素影响，如个人评价的客观水平、对本课的喜好程度等。二是专家评价过程中考评者虽具备丰富的经验，但专家评价只限于特定的时间，缺乏连续性，不能很客观的反映教师教学发展的动态过程与真实水平。除此之外，同行评价方式也受人际关系的影响，教师自评也较难做出可信的评价。虽然高校的教学评价主体都已向多元化发展，但大多只是被动的、片面的结合，未能有效的权衡多主体评价的关系，未能达到有机的交互配合和协同。

3.评价指标设置不规范

课堂教学评价量表与网上评价系统是教师教学评价的主要形式，但在现阶段的评价体系中，评价系统本身存在很大缺陷：其一，评价指标的设置未能有效说明教师的教学质量，表述模糊，缺乏科学的论证，指标权重不能突出重点；其二，评价指标涉及的内容大多是对教师显性工作的考察，而忽视隐性工作的评价，评价指标不够全面；其三，评价量表的运用不注重教师个体及学科专业的差异性，往往用同一把尺子去衡量所有的高校教师，这影响了评价的可操作性；其四，评价指标的评量尺度等级少，一般3～5个等级，相比美国评价指标的7个分数等级而言，误差较大，不够精确。

4.评价结果反馈滞后

评价教师的目的在于提高教师整体的教学质量，机制的设立是为了帮助高校教师发现自身的教学问题从而改进。然而，在实际教学效果的评价中，更多注重教师考核的分数，过多关注和利益相关的因素，而不注重教学评价结果的及时、准确地反馈，违背了评价的初衷，也忽视了对评价结果的有效处理，高校没有切实帮助教师根据其考评结果来改善教学质量，这是一种静态的、滞后的做法。

三、改进高校教师教学评价的对策

针对我国高校教师教学评价体系中的普遍性问题，提出了以下几方面的解决对策。

1.树立发展性、专业化的教师教学评价观

教师教学效能评价具有自身的缺陷，某种程度上偏离了教学评价是以提高教师教学质量的主线，发展性评价是对关注学生学习结果效能评价的继承与发展，这种形成性评价，是为了促进教师的专业成长，这种专业成长是一个终身学习的过程。[5]教师专业化的核心是专业人员自主性问题，[6]作为教师而言，在职业发展中要体现其自主性，评价标准的设立应由教师自己提出目标，设立指标。高校教师教学评价的实施首先应该站在提高教师教学质量、促进教师成长的高度，摒除功利主义，以教师专业发展为本，树立发展性、专业化的教师教学评价观。

2.合理设置评价指标

评价指标是影响评价结果的重要因素，如何设置科学的指标是当前教师教学评价体系研究的重大课题。其一，指标的设置可通过德尔菲、头脑风暴法及调查问卷形式确定大致内容，运用层次分析法确定指标权重，并进行信度、效度的检验。指标内容要表述准确、内容全面。其二，可增加一些教师自我的纵向比较，通过教师在不同阶段的表现与教学效果才能真正体现教师的动态发展。其三，指标内容应体现教师专业及知识水平的差异性。其四，在指标设置中应增加教师教学知识的考核，教师自身所有具有的知识量及知识观直接关系到知识的有效传播及学生的知识获取，但教师知识这项指标较难评价，还需进一步研究与探讨。其五，教学效果的测评标准应不仅多体现学生的“学”，还要注重对学生的注意、尊重与关爱。

3.灵活调整评价方法，重视“定性评价”

我国高校在教师教学评价过程中量化评价运用较普遍，但缺少有效使用定性评价。主要原因在于：量化评价具有时效性、准确性及易操作性，量化评价最终是以数据的形式反映评价结果，更容易得出教师教学的评价结果，而高校的教学评价活动忽视了量化评价的缺陷是一种静态的、机械的考核与评价。而教师的有效评价需要静态与动态的有机结合，定性评价虽具有模糊性与不易操作性等缺陷，但是它是一种动态的评价方式，能够反映教师教学效果的动态变化。

因此，要建立科学合理的定性与定量相互补充的评价方式，注重定性评价，定性评价是一种开放式的直观评价，强调观察、分析与描述。一定程度上能够弥补定量评价的不足，由于定性评价难以量化并难以反映复杂教学现象的真实情况，各高校在教师教学评价过程中应将实施好定性评价作为教学评价系统研究的重点，应采取多样化的评价方法，多增加主观的、灵活与情景化的评价，打造适合学校的校本评价机制。

4.各评价主体有效结合、优势互补

评价主体的选择对评价效果有至关重要的影响，由于各评价主体都有其自身的优势及缺陷，如果能将各评价主体有机的结合将达到更佳的效果。其一，在评价方式上，作为具有预测性特点的诊断性评价主要是由教师自评，和绩效挂钩的终结性评价多由督导进行评价，学生见证了教师的成长与进步，教师的发展性评价也可由学生进行评价；其二，针对刚入校的年轻教师，由于缺乏足够的教学经验，应该注重专家、同行评价，由年长或高职称教师实施绩效评价及学生评价；其三，类似制度及教学秩序实施督导评价，涉及主观方面如教学态度及情感方面的多由学生来评价，涉及教学效果及专业水平的多由同行来评价。

5.完善反馈机制，有效控制

控制系统是一种信息反馈的过程，控制的目的是通过发现差距、分析原因、纠正偏差从而使工作按原计划进行。而教学的评价过程就是信息反馈的过程，目的是发现教师教学问题、纠正教学缺陷，从而达到更高教学质量的过程。在教学评价体系中建立完善的反馈机制并有效控制是真正提高教师教学水平、促进教师发展的有效保障。

一是信息反馈要及时、全面。首先，教学反馈要及时。教学评价的根本意义在于通过评价信息的反馈，纠正教师教学问题，从而促进教师的进步与发展。在评价过程中评价者应及时反馈评价结果。评价过程结束后，应及时反馈，使教师能迅速发现问题、及时纠正并得到激励；评价结果的及时反馈也是提高学校教学评价及管理效率的有效途径。其次，信息反馈要全面，把握层次性。教学评价结束后，评价主体要将评价结果进行分析与处理，区分不同层次的评价信息，将宏观的全面的信息反馈给本校管理者及教学评价组织，有利于对教师教学水平的整体把握，将微观评价结果反馈至教师本人，让教师了解自己具体的评价结果，如评价指标的得分、排名等。二是重视过程控制。有效的控制不只是事后控制，而应更加注重过程控制，这是一种发现问题并采取纠正措施从而减少偏差的控制，在教师教学评价过程中通过信息的及时反馈来迅速纠正与改进教师的教学问题。在当前由终结性评价向形成性评价转变的趋势中，试图在形成性评价中再展开终结性评价，是一种有效的调节教学各阶段的动态控制。

参考文献：

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999.

[2]解学莎.基于教师知识的高校教师教学评价研究[D].大连:大连理工大学,2009.

[3]何婷.对高校教师教学质量评价的思考[J].中国校外教育,2011,

(6):52.

[4]徐继存,赵昌木.现代教学论基础[M].北京:北京大学出版社,2008:

135.

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一、引言

开展对教师教学质量的科学评价，不仅是调动教师积极性的重要举措，也是教育质量得以提高的坚实保障。本文就当前我国高校教师教学质量评价存在的突出问题进行系统分析并在此基础上提出相应治理策略。

二、当前高校教师教学质量评价中存在的主要问题

1.重学生轻教师

学生是教师教学的直接参与者，他们对教师的教学质量享有优先的发言权。因此，许多高等学校都把学生评教的分数摆在了头等重要的位置，认为学生评教的结果是最客观、最值得信赖的，常常超过其他所有评价主体所作出的价值判断。这种重学生轻教师的立场，严重制约着教师教研活动的开展和教学工作的改进。

2.重统一轻差异

对教师教学质量的评价应该包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的标准，也不能用单一的标准来评价不同领域、不同学科、不同级别的教师。拿同一标准评价不同课程的任课教师往往难以触及教学最本质的东西，亦无法真实地反映教师的实际教学水平。因此，按同一标准不分课程类型及学科特点地对教师教学质量情况进行评价的做法是值得商榷的。

3.重定量轻定性

考察教师教学工作无非从质量和数量两方面进行。质的方面是通过学生评价，专家评价及管理者评价等来衡量。教学评价中量的统计是能够将评价结果直接利用和外显。在教师评价中被提起和被批评最多的是量化指标问题。教师的教学奖励、职务晋升、经济待遇、群体地位等都是通过定量来考核，而看不到定性评价的身影，完全体现了教师教学质量评价的功利主义和实用主义取向。

4.重结果轻过程

大众化教学质量评价应该是形成性的，注重动态评价，它所评价的应该是某一阶段教学质量的结果，更应是这一阶段教学质量的发展变化过程，因此它更注重对质量保障措施本身的分析和考核，也就是说，评价教学质量高低的最终目的是要检查质量保障措施本身的有效性。

三、高校教师教学质量评价的治理的对策

1.彻底转变评价观念

我们要彻底更新评价观念，树立从终结性评价到形成性评价，从重量轻质到质量并重，从单一评价向多元评价的正确评价理念。首先，要从终结性评价向形成性评价转变。其次，要从重视量的评价向重视质的评价转变，实践证明，为全面、客观、准确地反映教师的实际工作状态，必须采取量的评价与质的评价相结合的方式，这样才能对高校教师工作进行全面综合的评价，既体现对教师发展的关注，也使评价更为准确、科学，也有助于调动教师的工作积极性。最后，从单一评价向多元评价转变。要想科学、客观地评价教师的教学质量，揭示教学的每一个侧面，为教师提供正确的改进建议，为我们提供了很好的范例，值得我们学习和参考。

2.构建完善科学、便于操作的教师教学质量评价体系

教师教学质量评价不是单一单向的评价活动，而是一个立体化、网络化、交互化的体系。这个体系包括教师自我评价、学生评教、同行听课评课、教学档案审查、课堂教学评价以及领导专家评价六个构成要件。

（1）教师自我评价。教师自我评价有五大辅助手段：自我评价量表、自我报告、自学材料、对同行的教学观察以及对自身教学录像的反馈、反思和质疑。这个过程可简化为四步：发现问题、收集信息、反思和作出决定，最后把所获得的信息应用到改进教学中。教师自我评价主要用途是教师自我反思，其结果因客观性不强，故少用于人事决策，但可为教学管理决策作参考。

（2）学生评教。学生在连续的学习过程中感受到教师的整体素质和教学能力，因而是教师教学质量评估的核心主体。要注意学生评教三种不负责任倾向：一是利用学生评教机会公报私仇，打击那些严格要求的教师；二是利用学生评教机会，搞虚假赞美，送人情；三是抱着敷衍了事态度，随意评价。

（3）同行评价。同行评价是指同一专业或业务部门对口的单项评价，其特点是所有被评对象都具有相同的业务性质。这种评价内容深入，专业性强，评价结果往往能揭示本质。这种评价不是对学生评教的补充，而是一种更全面，更准确的评价方式。

（4）教学档案评价。所谓教学档案，是指指为实施教学管理和考评教师而分类保管的有关材料、资料等。它包括所有对该教师教学内容、质量、效果等方面进行评议的相关材料，建立教学档案评价体系，不但可用于对教师进行教学评价和奖励，还可为其他形式的教学评价提供相关的背景，并为教学研究提供研究平台，为教师个人的教学反思和改进教学提供机会，而且能够为评价人员检查教师教学工作的成效呈现大量的文字素材。

（5）课堂教学评价。这是指教师利用网络互动平台、上课教的课程中开展持续的评价与自我评价活动，教师可随时采用课堂评价来及时收集学生对每堂课的反馈，这些意见可帮助教师认清教与学之间的差异，及时调整自己教学的内容、速度、进度、方法等可能影响教学效果的因素，以便提高学生的学习效率。

（6）专家组听课评课。专家评价是教学质量评价的重要环节。专家们在教学方面都有一定的成就，对教学工作有深刻地认识，同时又相对独立于利益关系之外，能够较为公正、适宜的对每位教师的教学作出客观评价。

3.改进评价方法

现行许多学校的教学质量评价流于形式，除了思想意识方面存在问题外，主要是方法上大有改进之处。

（1）改进学生评教方法。目前学生评教方法主要有：个别访谈、集体座谈、问卷调查与网络论坛等。应该说，这些途径是全面的，但能否凑效，取决于教学管理部门在多大程度上动员学生参与评教的热情与智慧，应该尽可能全面的征求学生意见，避免每次评教参与者相同。

（2）改进同行评价。以系或教研室为单位，定期开展听课评课与教研活动，既是教师共同体形成发展的有效路径，也是教师专业发展的基本机制。为杜绝不愿说真话和不敢批评与自我批评的状况，必须坚持不懈地营造宽松自由、坦诚相待的院系学术文化，其次是适当采用领导转述的方式，避免不必要的人际矛盾。

（3）提高教师教学评价的及时性、交互性和隐私性。充分利用现代化的信息媒体，提高教师教学评价的及时性、交互性和隐私性，形成既有利于改进教学，又有利于尊重个人、维护个人权益的个性化评价机制。

（4）以叙事研究的方法来促进教师专业发展。大力倡导教师开展教学叙事，以叙事研究的方法来促进教师专业发展。

参考文献：

[1]汤劲，罗兵.教学型师范院校教师评价实施方略探讨[J].当代教育论坛，2010，（5）.

[2]范华凤，杨庆玲.发达国家高校教师教学评价模式探析[J].教育研究，2010，（2）.

篇(6)

一教师教学评价中冲突的表现及成因

1教学评价的目的与视角的错位与冲突

教学评价的工具性价值和教育性价值是其基本的价值功能，对教学评价价值功能的选择取决于人们不同的立场、视角和态度，它反映出不同价值主体的需要和利益诉求。从管理者的立场和角度上看，教学评价是组织控制、政策决策、绩效考核等的管理工具，并在实践中被无限扩大。从教师和学生的立场和角度看，教学评价应该以其教育性价值的实现为目标，以促进教师和学生的发展。不同的目的和视角的错位，导致了教学评价价值观念的冲突，最终也导致教学评价工具理性与价值理性的冲突。正因为不同主体的价值错位和冲突而导致教学评价实践中不同群体的博弈。

2教学评价主客体对立而导致的人际冲突

以严格的科层管理为特征的学校组织结构中，行政管理层处于绝对支配地位，在教学评价体系中成为实质上的主体。教师、学生等都处于被支配地位，成为教学评价的客体。在教学评价管理性价值功能主导的状态下，教学评价是为了控制，教学评价中主客对立，被评价者处于被动地位，只能接受评价主体对自己的评价，却没有辩解的机会和话语权。这必然导致管理者与教师、学生，教师与教师之间的冲突。相互间因为缺乏平等的对话而无法理解，在评价结果上常常因无法达成共识而产生误解、误读和相互抵触，教学评价甚至成为管理者、教师、学生间人际冲突的导火索。

3教学活动的复杂性与评价标准简单化的冲突

教学活动是受诸多因素影响的动态变化的复杂性活动，教学过程因诸多的非理性因素影响，不可能是线性的、确定的程式化过程，而是丰富多样、开放的、生成的过程，有着很多的意外和衍生物。而基于管理价值的教学评价的标准，往往追求的是评价标准的统一性、普适性、标准化以求实现对比、分等、排序和筛选等管理性目的。这种普适性、统一、简单化的教学评价标准是去情景化的，将教学评价从具体教学情境中剥离出来，使复杂的教学活动抽象化、简单化，并且教学评价成为了普罗克汝斯特斯之床，教学活动的丰富多样性最终因标准化教学评价而被消弭，无论是教师的教还是学生的学都无法彰显其独特性，而成为机械执行预定教学计划的程式化活动。

4教学连续性、整体性与教学评价的片段性、分裂性的冲突

杜威的“教育即生活”、“教育即生长”观念中，生长是一个连续的过程，生活具有整体性，意味着教学是整体而连续的。但传统教学评价则习惯于将教学活动拆分为教学目标、教学态度、教学内容、教学方法等部分进行评价，将人的知识、技能、能力、德行、情感等拆解为一个个独立的项目进行评价，“由于我们的教育教给我们分离、箱格化、隔绝知识而不是连接他们，知识的总体形成一个难以理解的七巧板。……对于组织分散的和被箱格化的知识的无能导致进行背景化和整体化的自然的思想禀性的衰退“[1]，认为部分的相加就可以得到整体的认识，忽略了部分与整体更为复杂的关系。并且在教学评价中，往往通过对一堂课的评价，代替对整门课程的评价，以偏概全，导致评价的片面性。

5教学评价结果处理方式不同而造成的冲突

因为教学评价价值选择的不同，对教学评价结果的处理和运用的方式也大相径庭。管理者因为控制与管理的需要，选择运用量化手段，强调教学评价的精确性、“科学性”，并且有利于管理者甄别、鉴定评价对象的优劣，成为晋级、评优等的依据。而教师和学生则因为发展与改进的需要，要求对教学评价进行质性化的处理，对教学活动的各因素、教学活动的变化、发展等进行信息收集、分析、解释、诊断等。分数及排序并不是必须的，而量化评价将复杂的教学活动的表现和特征都简化为了一个抽象的数字，遮蔽了教学过程中生动的具体化的细节，对教学改进无法提供有意义的信息而使教学评价结果对于教师和学生的发展成为空洞无用之物，而不愿意接受评价结果，并因实施过程的烦琐而成为师生沉重的负担。

二消除教师教学评价中的冲突的策略

1转变教师教学评价观念

随着现代教学观念的转变，在教学中强调生成性、建构性、主体性、交往性等，那么对教师教学的评价的观念也要随之而改变。传统教师教学评价建基于牛顿的机械论、笛卡儿的主客二分等现代哲学基础上，造成教师教学评价成为一个固定的、机械的、封闭的程序，标准的简单、统一，内容的分割、评价结果的量化等都使教师教学评价无法发挥其促进教师发展的功能。而过程哲学、复杂性思维、后现代哲学等的出现，在批判现代性弊端的同时，充分肯定了教学的复杂性、意外、非理性因素的价值，因此，在教师教学评价中要关注过程、注重对教师教学发展的促进，要充分实现教学评价的人文价值和发展性价值。

2改革教学评价制度和模式

传统管理思维基础上，以实现管理性目标，行使着监督、检查、筛选、评聘的管理职能，是管理者对教师单向度的控制评价，可以说是专制性的教师教学评价制度，体现的是管理者的意志。现行教师教学评价制度使被评价者（教师）处于被动地位，没有话语权，教师的主体性和能动性被忽视，评价者和评价对象是在相互对立或隔离的状态下开展评价活动。并且当评价结果与晋级、评优等挂钩时，直接影响教师的切身利益，必然出现各种人为因素的影响而造成评价的失真与不公，成为一种高风险的评价活动，这必然导致教师内心的焦虑、不满，产生抵触情绪。因此，改革传统教学评价为发展性的教师教学评价，教学评价的目的主要是为了促进教师教学发展，教学评价模式从单向控制走向多向合作，师生都参与教学评价，注重对教师教学过程的评价，通过对过程信息的收集、整理、分析、诊断，提出改进建议，促进师生发展。

首先，建立多样化教师教学评价标准。控制性的教师教学评价因为要用于分等、评优、筛选、排名等管理性目的，因此采用统一的、普适性的评价标准，强调所谓的科学、客观、标准，而这种标准实际上是抽象的、单一的，无法体现出教师教学的丰富性、复杂性、多样性，无法体现出教师教学的个性和差异，也就无法鼓励教师创新，因此，教师教学评价标准的建立在注重普遍价值的同时，也要考虑教师个体的因素，如教师的经验基础、教学年限，以及性格、价值观等个性化的背景，要建立多样化、多层次的教师教学评价标准，并且标准要具有一定的弹性和灵活性，要能够随着课堂教学具体情境的变化而调整。

其次，注重对教学过程的动态评价。教师教学评价的内容不仅仅看教师传授了多少知识给学生，更重要的是看教师教学对学生综合素质的发展是否具有促进作用，是否注重对人的整体，包括知识、技能、能力、态度、情感等方面的培养。对教师的教学不能割裂开来进行评价，而应该考察教学过程中各因素的相互关系和作用。并且教学过程的变化，也要求教学评价不是机械静止的考察教学结果，特别是仅仅对静态知识掌握的情况，更要注重教学的动态发展过程。

最后，教师评价的方式要多元化。他评、自评、互评等方式结合，从多角度、多层面对教师教学进行评价，获得的信息更全面，教师教学评价的结果更可信。

3教师教学评价结果应用要恰当

以往教师教学评价的结果强调量化，用于对人进行分等、比较、评优、晋级等。对促进教师教学改进和教师自身专业化发展没有太大的指导意义。发展性教师教学评价目的在于促进教师教学发展，因此更注重质性评价，对教师教学评价的结果主要用于促进教师发展，与教师的晋级、评优等没有太大关系，教师更愿意接受并改进自己的教学。

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关键词：360度反馈评价；教学质量；教学评价

自国务院批准实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”以来，各个高校都以提升教学质量为主要办学和服务宗旨，在办学过程中不断探索可以提高教学质量的方法。课堂教学质量则更是大学综合实力体现的重中之重，是高校师生及社会所关注的焦点。

1.传统的教学质量评价

近年来，在各个高校中普遍运用的期中教学检查是学校对教师教学质量衡量的一个重要途径，主要由教务处组织学生评教及督导（同事）听课等。但是这种方式对于加强高校教师队伍建设，推进高校教学质量而言，还存在着不少问题。

1.1 体系分类不科学。

很多高校在教学检查中对教师的层次及教学类别未加以区分，采用了统一的指标和标准。另外，由于缺乏科学的体系，各项指标所占权重分配也不合理。

1.2 检查目的不明确

教师的评价结果，很大程度上反映的是教师的教学质量水平，但是现在大多高校没有把检查与学校的发展目标相结合。在现实中，检查往往流于形式，单纯地为了检查而检查，评价的结果往往与教师的职称评定或者教师的去留所挂钩，而没有很好的结合学校发展以及教师个人能力的提高来考虑。

1.3 评价结果未反馈

很多高校往往都忽略了对教学检查结果的反馈，教师对于自己的检查结果是怎么构成的都一无所知。比如，导致教学效果差的原因究竟是教学方法不好，还是教学手段没有运用得当，教师都不能得到反馈，便无从加以改善和提高了。

2.360度反馈评价法

2.1 360度反馈评价法的含义

360度反馈评价法也称之为全视角或全方位考核法，由英特尔公司最早提出并加以实施。它由被评价人的上级、同事、下级和客户等组成评价组对被评价人进行360度全方位评价，再通过所设定的反馈程序进行评价结果的反馈，以达到改变被评价人的行为、提高其绩效等目的。这种较为理想的评价方式，使得被评价人得到多角度、多维度的反馈信息，从中了解自己的不足、知道自己的长处以及明确个人的发展需求，也使职业发展道路可以更顺畅。

2.2 360度反馈评价法的特点

与传统的考评方法相比，360度反馈评价法主要包括了以下几个特点：（1）多角度、全方位、信息质量好。只从某一方面来观察人的行为并做出的判断会比较片面，但360度反馈评价法的信息是从多方面收集的，评价结果则会更全面、客观。（2）反馈源多、考核结果偏差小。由于评价者来自不同的层面，且每个层面的评价者有若干人而不是单人，最后通过加权平均计算得出结果值。所以，从统计学的角度来看，结果更能反映客观事实，减少评估误差。

3.360度反馈评价运用于教学质量评价中的意义

3.1 有利于评价结果的客观性、全面性

运用360度反馈评价法对教师的课堂教学进行考核，从教师的领导、同事、学生以及学校督导等不同信息源获取评价信息，会对教师的课堂教学质量判断得更加全面，也可以减少由于个人偏见所产生的评分误差，从而更公平、公正、客观、全面地评价教师的课堂教学质量。

3.2 有利于教师认识自我、提高工作水平

360度反馈机制可以让教师得到来自不同层面的信息，帮助教师认识到自身的优势和不足，进而采取应对措施来进行改善和调整，以此来提高教师的各方面能力。从长远角度看，更能为教师的个人发展和终身学习提供依据。

3.3 有利于促进信息沟通

高校教师往往缺少与学生的交流，缺乏与上下级和同事间的信息沟通。采用360度反馈评价法，可以驱使教师在课堂教学任务以外，增加与学生的交流沟通，了解学生的需求和能力。同时，与同事间的沟通也使得同学科教师相互取长补短，对于教师知识技术能力和教学水平的提升很有帮助。

4.360度反馈评价在教学质量评价中的应用

4.1 设计考评项目

高校要进行需求分析和可行性分析，并且结合学校的实际情况设计评价的指标和观测点、编制适用的评价问卷。课堂教学质量的评价指标主要是对教师在教学过程中的工作进行全方位多角度评价，一般分为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四大部分（图1）。

4.2 培训评价者

由于评价者的经历和认知的差异会产生评价结果的误差，所以在确定各个评价指标以后，就要对评价者类别进行确认，以组成评价队伍。依据360度反馈评价法的基本原理、评价过程等内容，针对性地对各类评价者进行培训。通常，对高校教师的评价由上级领导或专家、督导组、同事及学生组成（图2）。

4.3 实施评价

这个阶段的主要工作包括：加强对实施过程的监控和管理，对信息进行收集整理、统计分析，并根据反馈评价信息制定行动计划。

（1）自我评价。通过教师自评，使教师有一个思考反省自身优缺点过程。教师应该对照学校的各项教学工作要求，对自己的整个教学工作行为作客观性评价。自评也可以使教师发现自身所欠缺的部分，并予以弥补。但自评的结果通常会优于教师的实际水平和表现，而规避一些自身客观存在的问题。

（2）上级领导、专家评价。这种评价是较传统的教学质量评价方法，主要依据教师的工作积极性、工作能力、工作态度等对其工作表现及工作完成情况进行评价。但实际操作过程中，领导、专家们显有机会全面参与、了解教师教学过程，因此也会影响评价结果的全面性。

（3）督导组评价。督导组主要采用在全校范围内随机听课的方法，对教师的课堂教学进行综合评价。督导主要对教师的教学态度、教学方法及师德师风等进行考核。但由于教师数较多，督导往往只能对小部分教师做出评价，因此在最后的统计中所占的权重要科学计量。

（4）同事评价。同一专业方向的同事更能对教师教学水平的高低作出权威评价，并提出切实可行的建议和意见。这也使得叫时间加强学术交流，而不是只关注个人的业绩。但由于同事间存在某些利益关系，因此仍会造成评价的偏差，影响评价结果公正性。

（5）学生评价。教师的直接服务对象就是学生，所以学生对教师的教学态度、教学水平、教学效果和师德师风等最有发言权。也可以使学校和教师了解学生需求，有利于学校制定政策，帮助教师调整教学内容和行为。但要在开展评价活动前要对学生培训，以免某些恶意评价打击教师的工作积极性。

4.4 结果反馈

结果反馈的环节是360度反馈评价法的核心。在对所有信息进行汇总、统计、分析后，要形成对教师个人的反馈意见，并且通过适当的途径反馈到各个教师手中。这个环节在360度反馈评价法中及其重要。教师唯有通过反馈报告，才得以全面了解自身优缺点，并制定个人发展计划。

5.360度反馈评价运用于教师课堂教学评价时需注意的问题

反馈评价的主要目的，不是对教师进行行政管理，如工资确定、提升等，而应该是服务于教师的发展，将结果应用到学校的管理决策中去。因此，将该法运用于教师课堂教学评价时需注意以下几个问题。

5.1 学校领导要足够重视

实施课堂教学质量评价往往要动用学校各个层面的资源，如果得没有领导层的重视，评价工作的开展就不会顺利。领导需要正确认识360度反馈评价的价值和意义，给予相关部门充分的支持，使之制度化、系统化，才能真正发挥它的作用。

5.2 反馈结果要科学统计

在对各个方位、层面的反馈评价进行统计及综合评定时，要有一套科学的方法进行分析总结。要形成个性化评价，体现教师个体差异，不是给教师的能力和水平下结论，而是帮助教师诊断问题并促其成长。

5.3评价结果要充分利用

360度反馈评价的结果主要是为了让教师了解自身不足，知道努力方向。评价结果往往也反映了整个教师队伍所存在的普遍性问题，学校层面也可以有针对性地着手整改，以加强教师队伍的建设，提高教师队伍的整体素质，达到教师群体的可持续性发展。目前很多高校在建设的教师培训中心也可以对全校教师的评价结果进行分析归类，制订教师的培训计划和方案。当然，评价结果也可以被运用到教师的评职称、奖金发放、职务提升等人力资源管理项目中去，以激励教师的工作，提高领导对此项工作开展的重视度。（作者单位：上海杉达学院）

参考文献

[1]王婧. 360 度反馈评价在高校教师绩效评价中运用[J].华章，2012（12）：136.

[2]吕宜之，360 度反馈在专业教师绩效评估中的运用[J].职教论坛，2010（18）：19.

[3]罗俊峰， 360 度考核法在高校教师考核中的应用[J].山西科技，2008（1）：24-25 .