中国石拱桥教案精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇中国石拱桥教案范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

目前在语文课堂提问中普遍存在着一种“重结果轻过程”的倾向，教师对学生的回答有武断否定的现象：“不对！”“错了！”因为学生的回答与教师教案中的答案有一定的距离，于是乎就出现了上述情况。这就是典型的“重结果轻过程”的表现，它在一定程度上挫伤了学生学习的积极性。而评述性口语的巧妙运用是改变这种现状的途径之一。

语文课堂教学中常见的评述方式有：

一、引发。针对学生回答中的错误或疏漏之处，教师因势利导，引导学生自己否定错误的说法，或弥补疏漏之处。例如：

①师：《中国石拱桥》为什么要举赵州桥和卢沟桥这两个例子，举一个例子不是更简练吗？

生：我认为中国石拱桥有两个共同的特点：一个是外观美丽，一个是结构坚固。举赵州桥突出中国石拱桥的结构巧妙、坚固，举卢沟桥突出中国石拱桥的美观。

师：你的意思是说赵州桥的结构好，卢沟桥的外形好。反过来就是说，赵州桥外观不太好，卢沟桥又不太结实。

生：我不是这个意思。这两座桥的结构、外观都好。举赵州桥是因为它是独拱桥，而举卢沟桥是因为它是联拱石桥。

这例中，学生先前的回答显然是错误的。对此，教师没有武断地加以否定，而是循循善诱，最后使学生感悟到了自己的错误所在，进而加以纠正。这样，既使学生懂得了《中国石拱桥》举例的典型性，又感到老师的可敬可亲。

二、换述。在学生以某种表达方式说了一句话后，教师随即特地更换一种表达方式再说一遍，说法有变而原意不变。例如：

②师：那么，什么叫“绝伦”呢？

生：“绝伦”就是最好的。

师：再仔细想想。

生：“绝伦”就是不同一般的。

生：“绝伦”就是没有同类。

师：也就是说，在同类的事物中，没有能够和它相比的。

这句中，用了“也就是说”导出另一种表达方式，而后者归纳总结了学生对“绝伦”这个词的全面正确的理解。

换述常用的标志性词语有“也就是说”，“换句话说”，“也可以说”，“或者说”等等。

三、反复。针对学生的回答，将它或其中的词语再重复说一遍。例如：

③师：请在“一个……皇帝”中间加一串修饰语。

生：一个愚蠢的、昏庸的、专横的、爱慕虚荣的皇帝。

师：好！“一个愚蠢的、昏庸的、专横的、爱慕虚荣的皇帝。”好！加得好！

师：看来在“皇帝”的前面可以加的词语很多很多……

这里，教师先后将学生的回答重复一遍，同时还将“好”、“很多”作了反复。

四、顶释。当学生说了一句概括性较强的话后，教师用顶真的形式导出第二句，加以补充和解释。例如：

④生：晋祠的水多清静柔。

师：晋祠的水真多，多得随处可见；晋祠的水真清，清得如碧玉一般；晋祠的水真静，静得人们能听得见叮咚的响声；晋祠的水真柔，柔的像飘带一样。

这例中，四个分句的后句第一个词“多”、“清”、“静”、“柔”分别与前句“多”、“清”、“静”、“柔”构成顶真关系，而“多得随处可见”、“清得如碧玉一般”、“静得人们能听得见叮咚的响声”、“柔得像飘带一样”是对“多清静柔”的最恰当、最生动、最形象的解释。

概括起来说，评述性口语具有如下作用：

（一）激励作用。

从心理学的角度看，中学生的自我意识、自尊心逐渐增强，他们开始更多地关心自己，并对自己的语言和行动进行评价，对别人的反映也敏感起来。而评述性口语能起到激励作用，如上面例①，显而易见，教师的引发显得豁达、平易，既尊重学生，又信任学生，它将激励学生积极参与教学活动。

（二）助述作用。

从学生思维的特点看，中学生思维发展正处于由经验型向理论型转化的时期，这时形成内部言语的速度快于外部言语的速度，即想得快了，但又一时找不到相应的语句表述出来，以致造成讲话时“嗯”“啊”“这个”“那个”等语流中断的语病。这时，最需要的是教师能随即扶一把，给学生的口语以疏导，助其“述”，使其“达”。教师的评述性口语，特别是提示、换述、顶释，能起到这个作用。

（三）解难作用。

从教材来说，有个突出重点、突破难点的问题；从学生实际看，一个班几十名学生，原有水平参差不齐，瞬间思维能力强弱不一，听课注意力集中程度不同。评述性口语能够把话说得详尽，说得显豁，说得舒缓。这样，理解较慢的能跟上思路，理解较难的能化难为易，理解肤浅的能加深领会。

（四）强调作用。

从听课的效果来说，凡是重要的内容，教师均需强调，便于学生引起注意，加深印象。这里教师的评述性口语，特别是反复、顶释起到这个作用。例如：

⑤师：现在来评说荆轲这个历史人物。请大家踊跃发言。

生：从课文中不难看出，荆轲的思想是为国分忧，报仇雪耻，报效太子。这三者在荆轲看来是统一的，他对樊於期说，刺秦王的目的是“解燕国之患”，“报将军之仇”，雪“燕国见凌之耻”。行刺已告失败，面对死亡的威胁，他毫无惧色，大声宣称他的目的是活捉秦王，“必得约契以报太子”。可见他刺秦王的目的非常明确。

师：好，概括得不错。其思想是为国分忧，雪耻报仇，报效太子。

⑥生：这里的水真绿。

师：绿得成了一大片无瑕的翡翠。

这类反复和顶释的方式，既承接了学生的答语，又强调了教学的重点，大大提高了教学的效率。

篇(2)

1．从系统的高度认识单元设计的作用初中语文第三册继培养记叙能力之后，联系生活培养说明能力是主要任务。第一单元记叙文和说明文并存，要求在上学期记叙文学习的基础上，注意说明文与生活的关系，认识记叙文与说明文的联系与区别。备课时，应把握区别，注意关联，前瞻后顾，统筹设计教案。从内容、文体、语言、教法等方面前承后递，从单篇孤立的备课设计的圈子里跳出来。从系统的高度驾驭处理教材，是完成本单元教学任务，实现从第二册记叙文教学到第三册说明文教学过渡的第一步。

2．从生活的广度理解教材内容的特点要较好地完成本单元记叙文到说明文的过渡衔接，首先应从生活的广度去理解教材内容的特点，整体上把握课文题材与文体的关系。可以从两方面进行课文内容的备课：一是前瞻上学期，结合第二册第七单元，复习不同题材与文体的关系；二是后顾本单元，处理相同题材与文体的关系。第二册第七单元记叙文和议论文共容，目的在于启后。《卓越的科学家竺可桢》以记叙竺可桢的事迹为主，但叙中有议，以议论点染人物崇高的思想境界；而《谈骨气》重在阐述“中国人是有骨气的”道理，却议中含叙，叙述事例，论证观点。通过复习叙中之议和议中之叙，帮助学生理解不同内容适用不同文体的特点，为第三册第一单元的教学过渡作好铺垫。本单元课文均以桥为题材，为何文体各异？因为各自写作目的不同。《中国石拱桥》为着讲述桥的特征和造桥的科学道理，侧重说明；《北京立交桥》重在描述桥的美丽风貌，报道桥的建设发展情况，故用记叙；《吴门桥》和《母亲架设的桥》或写景或记人，所以以记叙描写为主；《巴黎的桥》旨在描述巴黎桥多桥美，赞美中法两国人民的友谊，因此，融叙述、描写、议论、抒情于一炉。

在复习旧课的基础上认识本单元内容的特点，温故而知新，是备课的重要环节。

篇(3)

【关键词】阅读教学；生成性；预设

传统教学也注重预设，但不注重生成性，大部分教师甚至将课堂活生生的教学简化为“教案剧”的搬演，从而衍生了越来越程序化、机械化的弊端。作为对这种流弊的反思，许多有识之士纷纷提出了自己的看法：比如王鹏伟认为课程预设和课程生成是课程实施过程中相互制约、相互辅相成的两个要素，课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成《课程是预设的，还是生成的？》。《2011年语文新课程标准》提出了“动态生成”这一概念。笔者认为，课前预设是基础，是课堂具体教学过程的指南，而课堂生成是关键，是课堂高效的充分体现，没有预设的生成是凌空蹈虚的镜花水月，没有生成的预设是无效消极的蹩脚设计。因此，在实施新课程中必须重视生成性预设，才能将课堂演绎得高效精彩。

一、什么是“预设”与“生成”

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设和安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中。

“生成”就是创新、生长的建构，就是在教师的指导下，学生利用原有的知识对学习材料进行加工，从而产生新知识、新能力、新的情感态度价值观的自我建构过程。

二、怎样进行生成性预设

在实施新课程的今天，课堂的“生成性预设”较之以前的传统的课堂预设在形式和内容上已经有了很大不同，在学习目标、问题设计、学习组织形式等均有了相当大的变化，即便如此，这种预设仍然是弹性的，作为教与学的主体的教师和学生可以随时根据需要增删改换，这就像作战之前的作战计划，没有绝对不行，但在实践时拘泥于此、不灵活应变则是赵括纸上谈兵，无法适应课堂上瞬息万变的形势。而且在课堂上的真正“生成”之前，必须预先考虑、设计生成的种种可能性，这种生成性预设可能在上课前，也可能在上课过程中的临时机变。惟如此，也只是为课堂上真正的生成打好基础、作好准备。

（一）目标设计

生成性预设在设计目标时除普遍采用的行为目标外，还要重视形成性目标和表现性目标。形成性目标最突出的特征是过程性，是在教学过程中逐渐形成的，而不是预先设定。但是形成性目标的设计给教师提出了更高的要求，在实际操作中有一定难度。学生其实也可以参与学习目标的设计，这样设计的目标更具有生成性。此外，还有表现性目标，它更强调每位学生学习的个性化、多元性，比如“学习《中国石拱桥》，批注出你认为写得最好的三个地方”。

除了学习目标的形式外，还要重视学习目标的层次和三维目标的呈现形式。三维目标的呈现形式一般有整合呈现和分离呈现。笔者认为采取整合呈现的形式比较适合。三维目标不是三个目标，它是一个目标的三个维度，就像一个三维立体空间的概念，是不能彼此分开呈现的。

（二）问题设计

高效课堂的一个突出教学特点就是体现了问题式教学的风格，通过引导学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题，学生的学习个性、批判精神、创造力在这一过程中得到培养和提高，使课堂更有活力、学习更有乐趣。

在问题设计时首先要避免将“知识问题化”误解为“知识习题化”，虽只差一个字，但其效果相差霄壤。而“问题”不仅包括“习题”，还包括那些来自实际的问题，及条件不充分、结论不确定的具有开放性、探究性、情境性的问题。比如在赏析《望洞庭湖赠张丞相》中，“试分析颔联‘蒸’和‘撼’的表达效果”是一个习题，而“想一想，颔联好在哪里？试做分析”或“怎样对古诗词的‘炼字炼词’进行分析？”就是一个问题设计。

其次要注意问题层次化，尤其是关注课堂生成的问题，虽然课前进行了学情调查，但由于课堂的不确定性和动态生成的特征，所以预设的问题有些成为学生真实的问题，有些不是学生真实的问题，即“假问题”，学生可以轻易解决，我们应特别关注那些可能生成的“真问题”。

第三要注意问题设计的探究性和情境性。重点要注意设计情境性问题，从建构主义学习理论来说，就是尽量提供或再现该知识或能力、情感等的“真实的”、“生活的”境况或活动，从而更好地激发学生兴趣，加深对知识的运用和理解。如王仁根执教《散步》时，从奶奶对孙子“摸摸”这个词引导学生体会出用“摸摸”虽然程度上轻了，但更能体现出奶奶的爱，这时教师抛出一个情境性问题：“真是程度轻，爱意浓！咱们能不能用日常生活中的一个小小动作来表达爱意呢？生2就说：“晚上睡觉的时候，妈妈来到我的床边帮我把被子轻轻地掖掖……”，这里就将词语的使用效果还原一个生活的场景，从而使这个问题具有情景性的。

（三）课堂学习的组织形式

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“课程基本理念”中有“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的内容，单个的学生固然也可以自主学习、探究学习，但合作就至少有2个人或更多的人组成一个学习小组，在小组中取长补短，互帮互助来完成学习中的任务，小组合作学习组织形式介入课堂是对课堂学习更具生成性的预设，因为这由原来的“师与生”的单一知识流动、碰撞变成以小组为单位的“师与生”、“生与生”的多维知识碰撞的模式，而对同一问题，小组成员之间、小组之间也不尽相同，这就为大量真问题的生成提供了契机。

三、生成性预设重视“变”

语文阅读教学中只有精心预设，并且是生成性的预设才能在课堂实践中构建新的知识体系，生动活泼地在活动中培养语文能力，养成质疑、创新意识和习惯，当然无论怎么精心地进行生成性预设，在课堂的具体实践中还要灵活运用、因时而变、顺势而为，不能生搬硬套，才能真正地让学生生成创新。

【参考文献】

[1]张海晨，李炳亭著.《高效课堂导学案设计》.

[2]《义务教育语文课程标准》（2011年版）之《课程基本理念》.

[3]《语文教学通讯》，2012年7—8初中刊.