大学教师职称精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学教师职称范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

摘要：教师职称晋升制度是高校教育发展的核心之一。美国哈佛大学医学院职称晋升制度具有灵活性、综合性、高标准的特点值得我国医学院校在进行晋升制度改革时参考借鉴。本文全面系统分析了哈佛大学医学院职称晋升制度的特点，结合我国医学院校现状，分析其对我国的启示。

关键词：哈佛医学院；职称晋升制度；晋升标准

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0033-02

目前，我国多所高校正在开展人事制度改革，制定新的职称晋升方案，以期提高高校国际竞争力，逐步迈向国际一流大学。医学教育具有职业教育和综合性教育的双重属性，其人才培养目标为医学应用型人才，因而医学教师的职称评估和职称晋升制度与其他理科专业不能趋同，医学院校在进行人事制度改革时应充分考虑医学教育的目标及特点，发展与医学教育特点相结合的职称晋升体系。哈佛大学医学院职称评价制度是一个整合临床、科研和教W的综合性框架，有助于教师能力的全面发展，对我国的综合性人事制度改革具有一定的借鉴意义。

一、多角度的晋升途径

随着医学模式向生物-心理-社会模式发生转变，要求医生从技术和人文多角度提供服务，医学在理论和实践上有了更丰富的内涵。而近年来越来越被重视的转化医学，则要求基础医学与临床医学更好的结合，打破基础与临床之间的屏障，更好的将基础研究成果转化为临床技术与产品，同时通过临床观察与分析帮助实验室更好地认识人体与疾病，形成更优化的实验设计方案来促进基础研究，从而实现医疗水平的提高[1]。医学的发展使得社会对医学人才提出了更高的要求，在这一背景下，哈佛大学医学院开始使用新的职称晋升方案[2]，激励教师充分发挥潜力，全面发展。在申请职称晋升的第一步，申请教师根据自己的工作侧重点，选择自己的杰出领域，可以是临床、科研或教学三者之一，这意味着申请人在此领域投入了更多的时间和经历，有相对最大量和最高质量的学术成果，且具有更好的声誉和认可度。申请人需要在选定领域中达到所申请职位的标准和要求。

二、坚持教学为本

哈佛大学医学教育历来处于医学高等教育界的领先地位，在教育思想和教学改革上都为全球高校提供了很好的借鉴。在教师职称评价的第二步，每位申请人都需要提供教学业绩报告，体现其在教育教学活动中的贡献。而教学活动的定义不仅仅指课堂教学，也包括临床带教、科研指导以及管理能力训练，教学活动对象也扩展到了学生、住院医师以及访问学者。哈佛大学自1925年就已开始实施学生评教工作，逐步建立了完善的教学质量评估体系，教学评估结果是教师教学业绩报告的主要内容，同时，教学内容和方法创新、教学方面的学术成果、教学管理能力都应包含在教学业绩报告中。

三、注重教师全面发展

在杰出领域和教学业绩报告之外，哈佛大学医学院还为申请人提供了一个可选项，即支持项目。申请人可以从临床服务、科研服务、患者教育及社区医疗服务和管理服务中选择一项以上来阐述申请人对学校及社会做出的多方面贡献。这一规定体现了哈佛大学医学院对学术自由的鼓励，也激励了教师全方位发展自身能力，更多的思考工作中的可扩展性和关联性。支持项目只是表明申请人在杰出领域之外的贡献，更充分体现申请者的工作能力，并不意味着支持项目的丰富能够减少对其在杰出领域的成果的要求。

四、强调高水平的学术成果

杰出领域的学术成果是职称晋升评价的核心。哈佛大学医学院分别列举了三类杰出领域中相应学衔级别的度量标准。其基本评价方向为业务能力、声誉以及学术成果。业务能力上，以临床领域为例，要求助理教授能够提供多学科的临床服务，具有规避常见医疗失误的能力，善于学习和使用新的手术方法；而对副教授，则要求能够在疾病的预防、诊断和治疗上有所创新，推广创新型技术或临床模型；要求教授在疾病的治疗手段、临床路径和技术上有优于以往的创新，能够补充和发展疾病治疗指南，为自己所在领域的带头人角色。而在声誉方面，要求助理教授至少在当地享有较强声誉和知名度，要求副教授享有区域性或全国性的声誉，教授则应具有全国性甚至国际性的较声誉和知名度。声誉及知名度主要体现在学术演讲、学术组织任职、奖项、杂志审稿人等等。而在学术成果上，主要体现为杰出领域的原创性研究，或是以合作者身份参与的大型多学科研究等。而在评价方式上，则采用学院审核加专家评审的方式，学院审核认为申请人具备晋升资格后，启动专家评审，专家评审由外部评审和内部评审相结合，要求至少向12名外校专家发送评审信，评估申请人是否达到相应要求，同时向6位本校而非本系，但熟悉申请人所在领域的专家进行内部评审。最终，根据综合意见决定是否予以晋升。

篇(2)

关键词：农村中职教师；职业认同；职业期望

作者简介：陈水平(1979-)，女，江西萍乡人，江西科技师范大学讲师，心理学硕士，主要研究方向为职业心理和健康心理；张亚玲，女，江西省南昌市市政工程开发公司工程师。

课题项目：江西省教育科学“十一五”规划项目“新农村建设视域下江西省农村中职教师职业认同的实证研究（编号：08YB124）”的阶段性成果，主持人：陈水平。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001-7518(2012)22-0069-04

教师职业认同是教师当前对自己职业角色以及职业相关特征的感知，具体而言是教师对自己所从事职业的认识、情感、期望、意志、价值观以及对自己职业技能的感知[1]。教师的职业认同会直接影响教师职业的投入、职业的承诺。在国外，对教师职业认同的研究起步比较早且已比较成熟，相关的研究成果也比较丰富。但在国内，有关教师职业认同的研究是在近几年才开始，研究成果比较零散且有待系统和深化，主要表现为：在研究对象上，以往的研究主要针对大学、中小学教师的职业认同，而对于区域性、特殊性教师群体的研究甚少关注；在研究内容上，以往的相关研究侧重从心理学的角度对教师职业认同进行元研究，如构成成份、问卷编制等。针对这一研究现状，我们有必要加强对教师职业认同的跨文化研究和区域化研究。鉴于此，本研究以问卷调查和访谈的方式，了解江西省农村中职教师的职业认同现状和特点，以期为江西省农村中职教师的管理和农村中等职业教育质量的提高提供理论依据和实践支持。

一、对象和方法

（一）研究对象

本研究选择了江西省萍乡、赣州、南昌、抚州、上饶五大地区的农村中等职业学校的教师，以随机抽样的方式进行问卷调查，共发放400份问卷，回收问卷358份，有效回收率为89. 5%。基本情况见表1：

（二）研究方法

课题组参考魏淑华等编写的《中小学教师的职业认同问卷》[2]，自编了《农村中职教师职业认同问卷》。为了确保问卷的信度，在正式调查之前，先对35名农村中职教师进行小样本的测试，根据结果对问卷进行修改后再进行信度检验，结果为：a=0.88；本问卷共有39个问题，包含职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期望、职业价值观六个因子。问卷采用李克特5级评分，被试得分越高则表明其职业认同感越高。对于调查结果本研究采用SPSS11.5 for Windows统计软件进行处理。

二、结果

（一）农村中职教师职业认同总体水平

表2　农村中职教师职业认同总体及各因子得分情况

注：M为平均数，SD为标准差，以下同。

从表2可知，在最高分为5分的计分标准下，总体来看，农村中职教师职业认同不高（M=3.080），处于中低等水平。这与国内许多学者对中小学、大学教师的职业认同偏高的结果不太一致[3][4]。在职业认同各因子中，得分从高到低依次为：职业期望、职业认识、职业情感、职业价值观、职业技能和职业意志。

（二）农村中职教师职业认同的性别、教龄、学历和职称差异分析

表3　不同性别农村中职教师职业认同的差异性检验

注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。

课题组对男、女农村中职教师职业认同感的平均得分差异进行独立样本t检验，结果发现（见表3）：从总体上看，男、女农村中职教师职业认同感存在非常显著的性别差异，女教师高于男教师。从各维度上看，在职业情感、职业意志上，女教师得分显著高于男教师。但在职业技能上，男教师得分却显著高于女教师；在其他维度上，两者差异均不显著。

课题组对不同教龄农村中职教师的职业认同采用单因素方差分析进行差异性检验，结果见表4：在总体职业认同上，不同教龄的教师存在显著的差异；在教师职业认同的诸因素上，不同教龄的教师仅在职业情感、职业意志和职业技能上存在显著的差异，其他因素上差异不显著。

表4　不同教龄农村中职教师职业认同的差异性检验

对农村中职教师的职业认同进行不同教龄阶段的LSD事后多重比较，我们发现，4-10年和11-20年及21-30年教龄的教师职业认同程度之间存在显著的差异，具体表现为：11-20年教龄的教师在职业认同程度上高于4-10年教龄的教师，其他教龄组教师的职业认同差异不显著；在各因子上，不同教龄的教师在职业情感、职业意志和职业技能上存在显著差异。

表5　不同学历农村中职教师职业认同的差异性检验

对不同学历农村中职教师的职业认同,课题组采用单因素方差分析进行差异性检验，研究结果见表5：不同学历水平的农村中职教师职业认同感无显著差异。但总体上，具有本科学历的教师其职业认同感要比具有专科和本科以上学历的教师高。从各因素上看，在职业情感、职业意志和职业期望因素中，不同学历水平的教师间存在显著的差异。经过LSD事后多重比较发现，在职业情感上，具有本科学历的教师和具有本科以上学历的教师显著差异，前者明显高于后者；在职业意志上，具有专科学历的教师明显强于本科以上的教师；但在职业期望上，具有本科以上学历的教师明显高于具有专科学历的教师；其他因素上，不同学历的教师不存在明显的差异。

篇(3)

关键词：高校排球教师；体育院系；职业态度

中图分类号：G842.02 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0103-05

职业态度是指个人对职业选择所持的观念和态度。国内外专家学者将影响职业态度的因素归纳为四大类：自我因素（个人的兴趣、能力、抱负、价值观、自我期望等）、职业因素（职业市场的需求、职业的薪水待遇、工作环境、发展机会等）、家庭因素（家庭的社会地位，父母期望、家庭背景等）、社会因素（同事关系、社会地位、社会期望等因素）。体育教师的职业态度是指体育教师对自己所担任的职业所持有的评价和行为倾向。

体育教师是实现我国新一轮体育课程改革的关键因素，课程改革所产生的深刻变化，必将反映在体育教师的观念、态度、知识和行为的改变上。随着新课程改革的不断深入，人们通常比较关注体育教师的基本素质，却往往忽视了体育教师职业态度这一重要因素。体育院校承担着为我国培养大量体育人才的重任，在实现培养目标的过程中，体育院校教师的素质起着举足轻重的作用。在山西省体育院系中，排球是必修项目之一，而且山西省经济在全国处于中等水平，能够代表大部分地区的体育教师态度现状，因此，对山西省体育院系排球教师的职业态度的特点以及影响因素进行系统的调研与分析，采取相应可行政策与措施，使广大教师树立正确、积极、向上的职业态度，提高工作质量，为体育教学改革与体育人才的培养提供有益的参考。

1、研究对象与方法

1.1 研究对象 以山西大学体育学院、山西师范大学体育学院、太原科技大学、太原大学、太原理工大学体育系、山西财经大学体育系、中北大学体育系、太原师范学院体育系、运城学院体育系、大同大学体育系、晋中学院体育系、忻州师范学院体育系、吕梁学院体育系长治学院和山西体育职业学院等15所体育院校）57名排球教师为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法 通过CNKI、万方数据库、图书股等查阅了国内外相关研究论文和著作，了解目前的研究现状，为本研究的分析、讨论奠定理论基础。

1.2.2 专家访谈法 对部分排球教师、院校管理者及教育专家进行了访谈，了解了排球教师的真实想法以及影响他们职业态度的因素，为本研究提供了第一手资料。

1.2.3 问卷调查法 自行设计了《职业态度及影响因素调查问卷》，统一分发放和回收。共发放问卷57份，回收44份，剔除无效问卷6份，有效问卷38份，有效率为86.36%。根据专家评价，问卷内容效度指数为0.880，内容效度较高。采用“重测法”对问卷进行了信度检验，计算所得相关系数R=0.849、P

1.2.4 数理统计法 运用SPSS13.0统计分析软件对所得数据进行了统计学处理，特别是运用方差分析、多重比较和因素分析对排球教师的职业态度和影响因素指标进行了分析。

1.2.5 逻辑分析法 本论文运用归纳、演绎和类比等逻辑推理方法对山西省高校排球教师职业态度现状、差异性以及影响因素进行了分析和论证。

2、结果与分析

2.1 排球教师职业态度现状分析

2.1.1 排球教师职业认知现状分析 在排球教师职业认知方面，认为排球教学是有意义的，排球教师的辛苦程度和当一名优秀的教师的难易程度等方面持肯定的人数超过了半数（表1）。这说明：1）多数山西省体育院系的排球教师对工作目标以及排球教学的意义有着比较深入的认识和理解，这对其树立积极向上的职业态度，提高教学质量和效果有良好的作用；2）山西省体育院校排球教师工作比较辛苦，但评优难度比较大。这主要是因为山西省的经济不够发达，体育院校经费投入少，造成硬件设施特别是体育场馆建设滞后，工作环境比较差，教师工作比较辛苦，但由于山西省体育院校基本是综合院校的独立学院，受专业地位、评优名额等方面影响，导致虽然工作辛苦，但是当优秀教师难度较大、个人缺乏成就感的现实。

山西省体育院系的排球教师基本都是山西省本地人，且绝大多数都毕业于山西省各体育院系，因此传统观念和教育理念比较一致，对高等教育的意义以及教师的作用的观点比较一致。而受排球开展状况、待遇水平的地域差异小等因素影响，造成山西省体育院校排球教师在个人成就感、社会地位、受尊重程度、收入以及工作条件方面的认知比较一致。

2.1.2 排球教师职业情感现状分析 除“工作条件”外，多数排球教师在职业情感方面持肯定态度（表2）。这说明：1）山西省体育院校排球教师工作兴趣较高，这种内驱力能使他们对本职工作不断进行钻研，对提高工作质量和效果有一定的积极作用；2）排球是一项集体性项目，由于专项原因，排球教师的交流、沟通习惯以及注重团队的意识都比较强，因而教学时的气氛比较好，这为开展工作奠定了基础；3）由于排球运动开展状况、领导的重视程度、经费投入等方面的影响，目前山西省体育院校排球教师的工作条件还不够好，这是影响山西省体育院校排球教师职业态度的重要因素之一。

2.1.3 排球教师职业倾向现状分析 多数山西省体育院校排球教师“渴望得到深造和进修机会”，其余选项持否定态度的人占多数（表3）。随着高校职称评定和岗位聘任制度的改革，“学历资本”成为一个重要的基本条件，因此，多数教师继续进修和深造的愿望和倾向比较迫切。而由于山西省经济不够发达，高校教师待遇比较低，因此，一些排球教师可能受到其他方面的吸引，使他们职业选择的倾向较为强烈，而且其他省市教师待遇、发展条件的诱惑使他们调动工作的意向也比较强烈，这在一定程度上会影响他们的职业态度，导致教学效果和质量下降。

2.2 排球教师职业态度差异性分析

2.2.1 不同性别排球教师职业态度差异性分析

2.2.1.1 不同性别排球教师职业情感差异性分析

山西省体育院校男女排球教师在职业情感方面具有显著性差异，女教师的职业情感均值明显高于男教师（表4）。这可能是由于受中国女排的影响，女排球教师对排球情感更深，因此工作内驱力也比较高。而由于受传统思想影响，女排球教师可能更加注重工作的稳定和家庭的和谐，所以对工作现状可能更易于的满足。

2.2.1.2 不同性别排球教师职业倾向差异性分析

在职业倾向上具有显著性差异（表4）。这可能主要是受中国传统性别文化和制度的影响，山西省体育院校男排球的职业倾向更为强烈，而女排球教师在职业选择的行动上和人生价值的取向上还不够主动，竞争意识还不够强。

2.2.2 不同年龄排球教师职业态度差异性分析

分为：低年龄组为35岁下教师；中年龄组为35～50岁教师；高年龄组为50岁以上教师。

2.2.2.1 不同年龄排球教师职业情感差异性分析

不同年龄排球教师在职业情感方面具有显著性差异，而且职业情感的均值随着年龄的增长而呈现上升的趋势（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越大，对排球项目的感情越深，对排球教学工作条件和人际关系氛围更为满意。这可能是因为中、高年龄组排球教师基本上都经历过中国排球最为辉煌的阶段，因此受中国排球的影响比较大，同时他们从事排球工作时间较长，不仅对排球运动更有感情，而且能够更好的协调同事和同行之间的人际关系，所以对目前的人际关系氛围也更为满意。

多重比较表明，在职业情感方面，高年龄组教师和低年龄组教师之间存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表6）。这可能由于高年龄组教师从事排球工作时间比较长，也亲身经历了中国男女排的辉煌岁月，女排精神深深影响着他们，同时，高年龄组排球教师都经历过艰苦岁月，所以他们比年纪轻、工作时间短、未经历艰苦岁月的低年龄组教师对排球工作更有感情，也对目前的工作条件更为满足。而且由于社会工作经验更为丰富，更能很好的协调各方面关系，所以他们对目前人际关系氛围也比较认可。

2.2.2.2 不同年龄排球教师职业倾向差异性分析

不同年龄排球教师的职业倾向存在显著性差异，并随着年龄的增长其均值呈现出逐渐下降的特征（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越小，其调换工作、继续深造的职业选择倾向越强烈，反之，年龄越大，其职业倾向也越弱。这一特征与职业生涯规划的年龄特征相吻合。

在职业倾向方面，低年龄组和高年龄组之间存在显著性差异，低年龄组教师的职业倾向更为强烈，其余各组间无显著性差异（表6）。这可能主要是因为低年龄组排球教师正处于职业选择时期，所以他们职业选择的意愿比高年龄组排球教师更为强烈。同时，由于低年龄组教师也属于低职称的群体，随着职称晋升制度和岗位聘任制度的改革，“学历”成为了职称晋升和岗位聘任的最重要资本之一，因此，低年龄组教师更加注重个人的自我完善和发展，更渴望有继续深造和进修的机会。

2.2.3 山西省体育院校不同学历组排球教师职业态度差异性分析

2.2.3.1 不同学历排球教师职业情感差异性分析

不同学历排球教师在职业情感方面具有显著性差异，均值呈“u”型的分布特征（表7）。这说明具有最高学历和最低学历的排球教师比具有大学本科学历的排球教师更喜欢排球运动和从事排球方面的工作。这主要是由于他们从事排球训练、教学或者研究的时间相对比较长，因而，对排球运动项目也具有了更深刻的理解与认识，也更愿意在排球领域的工作。

进一步的多重比较分析表明，大学本科组与研究生组和大专组之间在职业情感方面存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表8）。这可能主要是因为大专学历的排球教师全部是山西省的退役专业运动员，由于专业训练时间比较长，所以对排球运动具有很深的情结，这是他们职业情感均值最高的根本原因所在。而具有研究生学历的教师对排球项目的理论体系研究时间相对较长，所以他们也对排球项目具有了更深厚的感情。

2.2.3.3 不同学历排球教师职业倾向差异性分析

不同学历排球教师职业倾向存在显著性差异，而且呈现出随着学历由高到低分布趋势，职业倾向均值越来越小的特征（表8）。多重比较分析表明，研究生组与大专组之间存在显著性差异，其余各组别之间无显著性差异。这说明在山西省体育院校排球教师中，学历越高，职业选择和职业目标的要求也越高。这可能主要是因为随着国家人事制度的改革，人才的流动发生了根本性的变化，同时经济发达省市提供的个人完善和发展条件以及经济收入都比较高，在这种现实情况下，一些高学历排球教师因为更具有人才流动的“学历资本”，因此职业横向流动倾向更为强烈。而随着山西省高校职称晋升和岗位聘任制度改革的深入发展，“学历资本”成为职称晋升、岗位聘任的重要筹码，这就使山西省高校排球教师更加渴望得到继续深造和进修的机会，为自我完善和发展奠定基础。而仅具有大专学历的排球教师都是退役的专业运动员，虽然具有出色的专业技能，但是因为年龄比较大、学历比较低，导致他们横向流动和纵向晋升的难度都比较大，而且由于文化基础也比较差，继续深造和进修的意愿也不够强烈，因此，可能将重点放到了工作和家庭的和谐发展上，职业态度的倾向性方面比较消极，与具有研究生学历的排球教师在职业倾向上具有显著性差异。

2.2.4 山西省体育院校不同职称排球教师职业态度差异性分析

2.2.4.1 不同职称排球教师职业情感差异性分析

表9表明，不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。多重比较分析表明（表10），山西省体育院校不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。虽然方差分析和多重比较表明，山西省体育院校不同职称排球教师组内和组间都不具有显著性差异，但是不同职称排球教师在职业情感的均值上呈现出随着职称的不断升高，职业情感均值也逐步升高的趋势。这可能与高职称排球教师基本上是年龄比较大的教师，他们从事排球工作的时间较长，受排球的影响比较深，因此他们对排球的情感比那些职称低、年龄小、从事排球工作时间短的教师更强。

2.2.4.2 不同职称排球教师职业倾向差异性分析

表9显示，不同职称排球教师在职业倾向方面不具有显著性差异。多重比较分析表明（表10），在山西省体育院校排球教师中，不同职称组别之间在职业倾向方面无显著性差异。尽管方差分析和多重比较都显示。不同职称排球教师在组内和组间均无显著性差异，但是从均值方面看，随着职称的逐渐升高，山西省体育院校排球教师的职业倾向均值呈现出逐渐下降的特征。这可能是因为在山西省体育院校排球教师中，高职称教师基本上是年龄大、学历相对不高的教师，由于年龄和学历资本都没有优势，他们调换工作、继续进修和深造的条件相对较差，这就导致了他们职业倾向动力不足。而低职称教师基本上是年龄小、学历较高的教师，因为具有年龄优势、学历资本，所以他们横向的职业流动和纵向的职业晋升意愿更强烈。

3、排球教师职业态度影响因素分析

本研究对影响山西省体育院校排球教师职业态度的22项指标进行了因素分析。特征值大于1的因子共有4个，累计贡献率达到了75.713%（表11）。根据确定因子个数的常用方法：（1）特征值≥1；累计贡献率≥85%。把两者结合起来用，取两者的折中。确定前四个因子为影响因素的主成分。

从解释变异量来看（表11，表12），工作环境和条件因子解释了总变异量的39.453%。在山西省，由于排球运动开展的不够理想，各级领导不够重视，相应政策也比较滞后，加之山西省的经济发展水平还比较低，在这种情况下，不仅经费投入少，造成场馆设施和器材等硬件条件无法得到改善，排球教师教学环境较差的状况，而且职务、职称的晋升、先进评选、继续深造和进修的机会都比较小，不仅影响了排球教师的经济收入和自我成就感，也无法充分调动排球教师的积极性和主动性，最终导致了教学质量和效果的降低。

个人能力和动力因子解释了总变异量的17.478%。排球是技术动作难度比较大的一个项目，这就要求教师必须具有比较好的专业技能，这样才能将正确的技术动作传授给学生。而体育专业学生的培养目标要求排球教师还必须具有较为渊博的专业知识，如果没有出色的专业知识和技能，排球教学效果将会降低，逐步影响到学生学习的积极性，最终影响到排球教师的职业态度。

个人思想素质因子解释了总变异量的13.528%。众所周知，思想素质这种精神动力具有增强和减弱个人努力的双重功能。由于在体育教学过程中排球教师要承担大量的动作示范等身体活动，因此，排球教师的工作强度比较大、付出的时间和精力也比较大，如果没有强大的、正确的思想素质做指引，他们就不可能全身心的投入到教学工作中，从而严重的影响排球教学质量和效果，阻碍高等教育根本目标的实现。

情感支持和激励因子解释了总变异量的7.255%。家庭是社会最基本的组成元素，也是人各种感情流露和释放，接受各种影响最直接的地方。由于一些诸如经济收入差距等问题，排球教师的工作可能会得不到家人的完全支持和认可，导致其产生或多或少得失落感，在一定程度上影响其职业态度。同时，学生的学习积极性和热情会让排球教师感觉到自己辛勤工作得到了认可，这在一定程度上会对他们产生激励作用，使他们以更加负责的态度、更加饱满的精神、更加出色的组织来完成自己的教学任务。

4、结论

篇(4)

（常州工程职业技术学院江苏常州213164）

摘要：采用问卷调查法对常州工程职业技术学院113名青年教师的职业倦怠现状进行调查，结果表明，青年教师职业倦怠程度较高，处于严重倦怠的教师比例达5.3%，一般倦怠程度以上的教师比例达68%，轻度倦怠程度以上的教师比例达100%；青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%；在“去个性化”维度上的检出率为23.9%，男性高于女性；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，女性高于男性，但青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。青年教师职业倦怠程度在子女年龄、专业热门程度上有显著差异；与岗位、教龄、经济收入有一定关系，但总体上没有显著差异；在婚龄、学历、职称、专业、城市认可度上的差异不显著。夏季、冬季情感耗竭感较强，晚上和下午疲劳感最强，年终时成就感最低。

关键词 ：高职院校；职业倦怠；青年教师

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2015）08-0036-06

一、我国教师职业倦怠现状

人们对“职业倦怠”一词并不陌生，但职业倦怠的内涵有多种解释：第一种是以费登伯格（Freudenberger）为代表的临床观点；第二种是以马勒诗（Maslach）为代表的社会心理学观点；第三种是以奎内思（Cherniss）为代表的组织观点；第四种是以耶鲁大学萨若森（Sarros）为代表的社会历史观点。目前，马勒诗（Maslach）等人于1981年提出的有关职业倦怠理论被不少学者认可并广泛应用，即职业倦怠指在以人为服务对象的职业领域中个体的一种情感耗竭、去人性化和低个人成就感的症状。

中国人民大学“2006年中国上班族工作和谐指数调查”结果表明，上班族的工作和谐状况不容乐观，其中，教师、医护人员、编辑/记者出现不和谐的比例分别为76%、73.8%、70.3%。“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”结果表明，34.6%的教师承受的压力非常大，47.6％的教师承受的压力比较大；86%的教师有轻微工作倦怠，58.5%的教师有中度工作倦怠，29％的教师有比较严重的工作倦怠；近40%的教师心理健康状况不佳；20.70%的教师生理状况不是很理想；超过60%的教师对工作不满意，部分教师有“跳槽”的意向。2004年，中国人力资源开发网第一次的中国《工作倦怠指数调查报告》显示，在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度高居第三位（仅次于公务员与物流/运输人员），属于高发人群。吉林大学“2006年有关高校教师职业倦怠现状的抽样调查”结果表明，分别有44%、46%、27%的高校教师存在一定程度的情绪衰竭、低成就感和去个性化；女教师在情绪衰竭方面要显著高于男教师；低学历教师的低成就感水平要高于高学历教师；36~40岁年龄段的高校教师情绪衰竭要高于其他年龄组教师。2008年，袁洪对250名教师进行了调查研究，结果表明，情绪衰竭问题最为严重，占57.74%，个人成就感降低问题占31.09%，去人格化问题也呈现出一定的发展势头；高校教师职业倦怠各指标在性别、年龄、职称等方面存在显著差异。高职院校教师的职业倦怠表现与普通高校教师没有太大差别，但是，影响其生理及心理、去个性化、个人低成就感和知识枯竭四个方面的因素有些差异。从某种程度上来看，高职院校教师更容易产生职业倦怠，特别是青年教师承受的心理压力最大，成就感最低。

以上调查结果表明，中国高等职业院校的青年教师面临着较大压力，生存状况不容乐观。随着我国高等教育的不断发展、高校教育教学改革的不断深入，高等职业院校青年教师的精神压力将进一步加大，随着工作量的不断增加，职业倦怠现象将愈发凸显，为了保持高等职业教育的可持续发展，必须加大对高职院校教师职业倦怠原因及对策方面的研究，尤其是青年教师职业倦怠方面的研究。

二、研究方法

笔者主要采取问卷调查的方式获得第一手资料，对各样本进行统计分析，了解我院青年教师的倦怠现状，为学院的青年教师培养和职业发展提供第一手资料和决策依据。

（一）调查对象

为了研究我院青年教师群体不同岗位、不同专业领域的职业倦怠状况，本研究将调查对象范围定为专业教师、教辅人员和行政管理人员。向全院青年教师发放调查表120份，收回有效调查表113份。其中，男性59人、女性54人；初级职称占3.54%，中级职称占92.92%，副高级职称占3.54%，无正高级职称教师。

（二）调查内容设计

因教师职业倦怠问题较复杂，与多种因素有关，故本研究在已有研究方法的基础上将本次调查内容设计为：

1.个人基本情况：岗位性质、年龄、性别、婚姻状况、子女年龄、学历、学位、研究领域、经济条件等常规内容，还增加了职业倦怠的第四维度——“时间层面”调查内容，如表1所示。

2.职业倦怠问卷：即常规的情绪衰竭（EE）、去个性化（DP）和自我成就感（PA）三个维度的调查内容，本次调查还增加了部分有助于探索对策的附加问题，如表1所示。

（三）调查实施方法

调查问卷采用4点计分法，各备选答案“从未如此、很少如此、有时如此、经常如此”分别赋值1、2、3、4分。各维度得分为维度范围内所有问题的得分平均数，得分越高，说明职业倦怠越严重。

（四）调查样本统计分析

通过excel和spss软件进行统计分析。在进行统计分析时，计量资料用表示样本均值±样本标准差，“*”表示在0.05水平上显著（适用于全文所有表格）。样本均值比较用F法检验，多因素间差异的比较用单因素方差分析，显著性水平为5%。

三、调查结果分析

（一）青年教师职业倦怠总体状况

青年教师职业倦怠评价标准：调查对象在三个维度上的得分均高于平均分2.5，则被定义为严重倦怠；在任意两个维度上得分高于平均分2.5，则被定义为一般倦怠；在任意一个维度上得分高于平均分2.5，则被定义为轻度倦怠；在三个维度上得分均低于平均分2.5，则被定义为无职业倦怠。

我院青年教师职业倦怠的总体情况如表2所示。

1.青年教师职业倦怠三个维度之间的关系

从表2可以看出，我院青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%，其中男性检出率达60.3%，略低于女性的检出率71.7%；在“去个性化”维度上的检出率23.9%，其中男性检出率36.2%，高于女性检出率11.3%；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，其中女性检出率达94.3%，这不得不让人深感担忧。但是，从统计数据分析来看，青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。

2.青年教师职业倦怠严重程度

根据调查数据统计，按照本文前述职业倦怠严重程度标准，得到我院青年教师职业倦怠严重程度分类，如表3所示。

=

由表3可知，我院青年教师处于严重倦怠程度的教师比例达5.3%，一般倦怠程度的教师比例达68%，职业倦怠程度较高。这可能是目前中国高校青年教师现状的普遍现象，应该引起全校教职工及领导层的重视，防止教师职业倦怠程度的进一步加剧。

（二）职业倦怠与婚龄、子女年龄的关系

青年教师职业倦怠与结婚年龄的关系如表4所示。

由表4可知，职业倦怠的“情绪衰竭”、“去个性化”、“低成就感”三个维度单个来看均在结婚年龄上有显著差异，但是，综合来看，青年教师职业倦怠程度在结婚年龄上无显著差异。

青年教师职业倦怠与子女年龄的关系如表5所示。

由表5可知，青年教师职业倦怠的“去个性化”、“低成就感”两个维度在子女年龄上有显著差异，总体上也表现了显著差异性。

（三）职业倦怠与岗位性质的关系

青年教师职业倦怠与岗位性质之间的关系如下页表6所示。

从表6可知，青年教师职业倦怠仅在“去个性化”一个维度上显示与岗位有显著差异，但是，专职教师的职业倦怠得分明显高于专职政工人员的得分，表明教师职业的压力要大于政工岗位。

（四）职业倦怠与学历、职称的关系

青年教师职业倦怠与学历之间的关系如表7所示。

由表7可知，学历越高，职业倦怠得分越高，但是，本科和硕士学历的得分相差不大，青年教师职业倦怠三个维度均表现在学历上没有显著差异。

青年教师职业倦怠与职称之间的关系如表8所示。

由表8可知，中级职称教师的职业倦怠得分最高，表明我院青年教师晋升职称的压力非常大，但是青年教师职业倦怠程度在职称上在没有显著差异。

（五）职业倦怠与从教年龄的关系

根据调查数据统计，得到青年教师职业倦怠与教龄之间的关系，如表9所示。

由表9可知，青年教师的职业倦怠仅在“低成就感”一个维度上显示与教龄有显著差异，从总体上来看，教龄时间长短对青年教师职业倦怠程度影响不大。

教龄短的教师可能处于新鲜感较强的职业阶段，因而其得分最低，但随着教龄增加，职业倦怠程度可能会逐渐加剧，应引起学校管理层的高度重视。

（六）职业倦怠与经济收入的关系

青年教师职业倦怠与经济收入之间的关系如表10所示。

由表10可知，青年教师职业倦怠仅在“低成就感”一个维度与经济收入有显著关系，总体上来看，青年教师职业倦怠程度与经济收入差异不太明显。

（七）职业倦怠与从事专业的关系

根据调查数据统计，得到青年教师职业倦怠与从事专业之间的关系，如表11所示，与专业热度之间的关系如表12所示。

从表11可知，青年教师中工科专业所占比重较高，且工科专业教师的职业倦怠得分也较高，青年教师在职业倦怠三个维度上均表现为与专业差异不显著。

从表12可知，青年教师认为自己所学专业属于一般和冷门的比例为91%，职业倦怠在三个维度上均显示与专业热门程度差异不显著。但综合结果显示，青年教师职业倦怠在专业热门程度上有显著差异。

（八）职业倦怠与工作时间的关系

根据调查数据统计，得到教师情感耗竭感与工作季节的关系，如表13所示。

从表13可知，青年教师情感耗竭感的强弱与工作季节没有明显的差异，但是，更多教师的选择体现夏季情感耗竭感最强，其次是冬季，学校应该在夏季和冬季多开展消除教师职业压力的活动。

教师疲劳感最强与工作时间段的关系如表14所示。

由表14可知，青年教师疲劳感强弱与工作时段没有显著差异，但是，更多教师的问卷调查结果显示，晚上疲劳感最强，表明青年教师白天工作压力较大，其次是中午和下午，职业倦怠得分与人数吻合良好，学校在教学工作安排上可以考虑工作时间段的因素。

（九）教师成就感与工作季节的关系

教师低成就感与工作季节的关系如表15所示。

由表15可知，青年教师的低成就感与工作季节关系不显著，但是更多教师的选择显示，年终时教师成就感最低，占44%，其次是学期中期，可能与较高工作压力和较低薪酬待遇有关。

（十）职业倦怠与城市认可度的关系

教师职业倦怠与城市认可度的关系如表16所示。

由表16可知，青年教师职业倦怠与城市认可度的差异并不显著，常州城市在青年教师中的认可度还不错，城市建设的发展和改善将有利于增强教师的主人翁意识和降低职业倦怠及工作压力。

四、结论

从我院青年教师职业倦怠问卷调查数据来看，可以得到以下一些结论：

第一，我院青年教师的职业倦怠程度很高，处于严重倦怠的教师比例达5.3%，一般倦怠程度以上的教师比例达68%，轻度倦怠程度以上的教师比例达100%；青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%；在“去个性化”维度上的检出率23.9%，男性高于女性；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，女性高于男性，但青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。

第二，青年教师职业倦怠程度在子女年龄、专业热门程度上有显著差异；与岗位、教龄、经济收入有一定关系，但总体上没有显著差异；在婚龄、学历、职称、专业、城市认可度上的差异不显著。

第三，青年教师情感耗竭感的强弱与工作季节没有明显的关系，但是，夏季、冬季情感耗竭感较强；疲劳感的强弱与工作时段没有显著关系，但是，晚上和下午疲劳感较强；低成就感的强弱与工作季节没有显著关系，但是，年终时成就感最低，可能与较高工作压力和较低薪酬待遇有关。

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篇(5)

关键词 高等学校；教师；职业韧性；调查分析

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0071-04

当前，高校教师普遍承担教学、科研和社会服务的多重任务，不断攀升的职业压力，长期超负荷的工作，导致许多教师工作缺乏激情、成就感低落、幸福感下降，职业发展遭遇困境或危机。这种状况会影响到教师个体的身心健康，同时也会影响到高校的教育教学水平和人才培养质量。面对工作中的压力和挑战，教师需要具备相应的能力素质来及时调整自己的状态，因而，教师的职业韧性日益受到关注。

一、概念界定

职业韧性（Career Resili-ence），又称职业弹性，它最早由London在其论文《职业动机理论》中提出。在London的职业动机理论中，职业韧性是一种个体特质，其含义为“在不乐观的环境中个体对职业破裂的反抗”[1]。Collard等认为职业韧性是职业自我依赖的结果，而职业自我依赖是指终身承诺在快速变化的环境中致力于积极管理自己的职业生活和积极学习[2]。Ginny则认为，职业韧性是在持续变动的职业环境下保持可雇佣性的一种能力[3]。国内研究者李焕荣等认为，职业韧性是个体积极应对职业变更或职业变更倾向所带来的压力而拥有的一种心理特征和能力的总和[4]。职业韧性是一种动态、有延展性、可开发的心理能力或心理优势[5]。综合观点，本研究中将高校教师职业韧性界定为：教师在自身职业发展中面对各种职业压力或逆境时做出积极的调整和适应，且具有较强的从逆境中恢复并反弹至良好心理和工作状态的能力。

二、调查方法

（一）调查对象

调查样本来自广东省6所普通高校中从事一线教学和科研工作的专任教师。共发放问卷900份，回收有效问卷512份，有效回收率56.89%。在问卷发放过程中，考虑了学科专业的不同分布，以确保本次调查问卷数据的有效性。其中，男性290人，女性222人；已婚449人，未婚63人；学历结构为本科20人，硕士57人，博士及在读435人；职称分布为助教34人，讲师245人，副教授135人，教授98人；年龄构成为30岁以下101人，31～45岁269人，46岁以上142人；担任院/系主任或学科带头人等职务的86人，未担任任何职务的426人。

（二）研究工具

采用曹科岩等编制的《高校教师职业韧性问卷》对教师职业韧性进行测量。该问卷共计16个题目，包括职业愿景、持续学习、灵活应对、自我效能等4个因素，采用Likert5点量尺计分，从1“非常不符合”到5“非常符合”。其中，职业愿景是指教师善于给自己设定有效的职业发展目标、对自身的职业发展有着清晰的认识等；持续学习是指教师通过进修、访学或研讨等途径不断提高自我，更新知识技能等；灵活应对是指教师乐于接受新的任务、不会担心学校会对个人的发展造成负面影响等；自我效能是指教师对所从事的工作充满信心、对职业发展中带来的变化能够从容应对等。各因素及总问卷的克隆巴赫α系数分别为0.85、0.79、0.76、0.72、0.86。背景变量问卷包括教师的性别、婚姻、年龄、学历、职称及职务等。

（三）施测程序

正式调查问卷由各高校人事部门在相对集中的时间内协助完成，主要采用现场调查、委托施测或电子邮件三种形式。在调查对象填答问卷之前，研究者分别对其进行施测程序和指导语的相关说明，同时告知被试，调查结果完全保密，仅用于科学研究。

（四）数据处理

全部调查问卷回收后，根据问卷填答质量进行废卷处理。采用SPSS17.0统计软件对数据进行统计分析，具体包括描述性统计分析、独立样本T检验、单因素方差分析等。

三、调查结果

（一）高校教师职业韧性总体状况

由表1可知，高校教师职业韧性及各维度上的得分均在3分（中值）以上。其中，平均分最高的维度是持续学习，最低的维度是灵活应对，排序依次为：持续学习>职业愿景>自我效能>灵活应对。

（二）高校教师职业韧性人口学变量的差异检验

性别对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：男教师与女教师在职业韧性总体及职业愿景维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表2。

婚姻对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：已婚教师与未婚教师在职业韧性总体及其各维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表3。

年龄对高校教师职业韧性的影响。方差检验结果表明：不同年龄阶段教师，在职业韧性总体及各维度上得分差异显著，且都达到了显著水平，见表4。经事后比较分析发现，31～45岁教师的职业韧性显著高于46岁以上的教师，而30岁以下教师的职业韧性最低，但其在职业愿景维度上得分却高于46岁以上的教师。

职务对高校教师职业韧性的影响。T检验的结果表明：担任院/系主任或学科带头人等职务的教师，与普通教师在职业韧性总体及职业愿景、自我效能维度上得分差异显著，且都达到显著水平，见表5。

职称对高校教师职业韧性的影响。方差检验结果表明：不同职称教师在职业韧性总体以及灵活应对、自我效能维度上得分差异显著，且都达到显著水平，见表6。经事后比较分析发现，高级职称教师的职业韧性显著高于中级和初级职称教师，而中级与初级职称教师之间差异不显著。

四、讨论分析

（一）高校教师职业韧性的总体状况分析

研究发现，高校教师职业韧性发展总体处于中等偏上水平。其中，在持续学习维度上的得分最高。这主要是因为在实际工作中，竞争日趋激烈，为了获得职业成功，高校教师不仅需要科学合理地进行职业生涯规划，还要通过培训、进修等途径来不断地汲取新知，更新技能，以便于更好地应对内外环境对自身职业带来的危机感。而高校教师职业韧性在灵活应对维度上得分略高于3分，这可能是由教师职业的特点所决定的，相对于企业员工、医务工作者、警察、公务员等群体，高校教师除有寒暑假外，在工作时间上实行非坐班制，薪酬待遇稳定，这些无不让其他行业从业者所羡慕，而这种宽松舒适的工作条件则会导致高校教师应对工作变化的韧性减弱。

（二）高校教师职业韧性的人口学变量的差异分析

男教师在职业韧性总分及职业愿景维度上得分显著高于女教师，这验证了London等的推论[6]。从心理特征来看，男教师倾向于解决复杂的问题，具有果断、顽强、勇敢等心理品质，属于“理智型”；女教师倾向于解决简单的、规范化的问题，当面对困难或挫折时情绪波动会比较大，属于“情感型”[7]。因此，男教师在工作中面对挫折和压力时的应对力要明显优于女教师。另外，男性在工作中通常会被期望表现出强烈的事业心以及获取更高的职业成就。这使得男教师在工作中要合理规划职业生涯、制定发展目标，以便实现职业成功。

已婚教师职业韧性显著高于未婚教师。该结果与Greeff等提出的观点遥相呼应，即家人的关爱、鼓励和帮助可以使个体在压力或挫折面前变得更加坚强[8]。良好的婚姻状况有助于提高高校教师的职业韧性，当他们在工作中遇到困难或压力时，可以从家人那里获得心理上的慰藉，消极情绪和负面行为能够及时得到有效化解。

就年龄因素来看，31～45岁教师的职业韧性高于46岁以上的教师，而46岁以上教师的职业韧性则高于30岁以下的教师。根据著名职业管理学家萨伯的生涯发展理论，25～30岁为尝试期，31～45岁为建立期，46岁以上则为维持期。31～45岁的教师正处于晋升和职称评聘的关键时期，因此干劲十足，勇于挑战教学科研上的难题，经验日渐丰富，阅历业绩优良，这一阶段也是教师事业上的黄金时期。46岁以上的教师事业取得比较满意的成绩，该阶段主要任务是维持既有的成就与社会地位，但随着工龄的增加，其教学理念、工作方式等被固化，灵活性、适应性等逐渐被削弱。30岁以下的教师刚步入职场，工作或生活上的压力接踵而来，内心又倾向于寻求职业及生活上的稳定，因而其职业韧性亟待提高。

职务与教师职业韧性数据表明，担任院/系主任或学科带头人等职务教师的职业韧性显著高于普通教师。这种差异主要体现在职业愿景和自我效能维度上。这可能是由于担任院/系主任或学科带头人等职务的教师多是高校教师群体中的骨干或精英，他们有着扎实的教学理论水平和较强的科研能力，教育教学成绩显著，科研成果突出，自身职业发展路径清晰。同时，在院/系工作或学科建设过程中能够充分发挥引领示范作用，因而其职业自我效能感较好。

职称与教师职业韧性数据表明，高级职称教师职业韧性高于中级职称和初级职称教师，而中级职称与初级职称教师之间差异不显著。特别是在灵活应对和自我效能维度上。究其原因可能是，中级、初级职称教师大都处于成长的适应和发展阶段，平时主要从事一些教学或科研辅助工作，工作较单一且相对固定，解决的问题相对容易些[9]；而高级职称教师经历多年的教学与研究实践，具有较强的科研能力和较高的教学水平，在实际工作中面对的大多是前沿性和复杂性问题，其应对能力较强，因而，对于工作中的突况能从容应对，在困难面前呈现良好的职业韧性。

五、结论

高校教师职业韧性总体及其四个维度得分处于中等偏上水平。其中，男性教师职业韧性高于女性教师，已婚教师职业韧性高于未婚教师，31～45岁教师的职业韧性高于46岁以上和30岁以下的教师，担任院/系主任或学科带头人等职务教师的职业韧性高于普通教师，高级职称教师的职业韧性高于中级和初级职称教师。

参考文献：

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[3]Ginny H. Building Career Resilience：Should Employers Get Involved？[J].Human Resource， 2007（12）：14-15.

[4]李焕荣，曾华.职业弹性的研究现状述评及展望[J].经济管理，2010（5）：172-179.

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[7]李夏芳.教师职业倦怠成因及对策分析[J].广西大学学报：哲学社会科学版，2009（4）：104-105.

篇(6)

基金项目：此论文系河北省教育科学研究“十一、五”课题《河北省省属本科院校大学英语教师综合素质调查》部分研究成果，课题编号：08100021。

摘要：本调查是河北省教育科学研究“十一五”规划课题“河北省省属本科院校大学英语教师综合素质调查”成果之一。调查采用问卷形式，了解教师知识水平、教育理念、教学实践能力、科研能力、自我发展能力和职业满意度方面的情况。本文基于调查报告进行分析，阐述教学实践能力与年龄、职称、学历之间的内在关系，旨在使大学英语教师对自己的教学现状进行反省和评估，并为大学英语教师综合素质的提高提供参考。

关键词：教学实践能力 年龄 职称 学历

作者简介：马晓莉(1983―)，女，河北保定人，河北农业大学助教。

前言

二十一世纪的大学英语教师必须树立正确的教育理念，提高自己的教学实践能力。为了使大学英语教师对自身知识水平、教育理念、教学实践能力、科研能力、自我发展能力和教师职业满意度有一个全面的了解并对自己的现状进行反省和评估，笔者作为“河北省省属本科院校大学英语教师综合素质调查”(河北省教育科学研究“十一五”课题规划)项目的参与者，参与了此次问卷调查，并针对大学英语教师教学实践能力进行分析总结。

一、问卷内容与设计目的

本次问卷调查内容包括河北省属本科院校英语教师个人简介、知识水平、教育理念、教学实践能力、科研能力、自我发展能力和教师职业满意度。调查目的一方面使大学英语教师对自己的教学现状进行反省和评估；另一方面为大学英语教师综合素质提高提供参考。

本次问卷调查调查分为七大部分(45问)，教学实践能力是问卷的第四部分(13-25问)，分别是：我能够将外语教育理论充分应用于日常教学中；我的教案非常详细，上课时完全按照教案完成教学任务：我能够根据学生的特点，有针对性的备课、上课，做到因材施教；在课堂教学中我经常设计多种课堂活动，通过听说读写译等多种方式让学生参与；我能够有效控制课堂秩序，学生听课认真；我的课堂气氛活跃，学生参与积极；在课堂教学中，能运用提问、及时的表扬等方式激发学生的学习兴趣；我能够通过全面、细致、合理的分析使学生掌握课文的篇章结构；我能够详细归纳重点、难点，为学生提供需要掌握的知识点：我经常通过各种方式对学生进行阶段性的评估；在课堂教学中，我注重学生良好的英语学习习惯，学习策略的培养；在教学设备允许的情况下，我经常设计多媒体课件来丰富课堂内容；经过我的引导，学生能够自觉进行课下自主学习。

教师针对自己的情况，选择1-5分别代表完全不适台、通常不适合、部分适合，部分不适合、通常适合和完全适合。

二、调查结果与分析

本次问卷共调查六所学校(河北农业大学、河北大学、河北经贸大学、河北省铁道学院、河北医科大学、保定金融学院)，发放问卷150份，收回121份，有效问卷111份。

2.1 高校英语教师基本信息

从年龄来看，31～40岁38人占34.2％，30岁以下57人占51.4％，绝大多数为青年教师。青年教师精力充沛，专业知识扎实，但是，他们同时也缺乏教学经验，专业知识也要不断提高。41岁以上16人占14.4％，他们教学经验丰富但是有时太过注重理论。

从职称来看，教授2人占1.8％，副教授32人占28.8％，讲师40人占36.0％，助教37人占33.4％。根据国家教育部要求，学校教授、副教授、讲师、助教间的比例应为1:2:2:1。可见，这几所学校教师职称比例明显不平衡。

从学历来看，学历为硕士(全日制)的24人占21.6％，硕士(在职)的49人占44.1％本科的38人占34.3％。由此可见，绝大部分老师都具备专业素质和知识。但需要引起注意的是，在所有老师中没有具有博士学位的老师。这说明学校应该提供更多机会给老师去深造，而教师也应该努力提高自己的专业素养和能力。

2.2 高校英语教师教学实践能力

课堂教学实践能力涉及课前、课上和课后三部分。调查表明教师教学实践能力与其年龄、职称、学历存在紧密联系。

2.2.1 教学实践能力与年龄

三个年龄段(由大到小)教师教学实践能力均值分别为4.26、3.77、3.65。由此可见，年龄大的教师比青年教师在对于课堂的整体把握方面更占据优势。他们在教案准备、教育理论应用方面表现良好，能很好的控制课堂节奏。而青年教师则对于课堂的整体把握有所欠缺。但是，他们也有自己的优势，例如能够活跃课堂气氛等。

2.2.2 教学实践能力与职称

副教授级以上、讲师、助教教师教学实践能力均值分别为3.98、3.86、3.78，职称高的教师比职称低的教师在教学实践方面更具优势。由于具有扎实的专业知识和丰富的教学经验，教授、副教授能更好地把理论与实践结合在一起，尤其是在对于课文的整体分析和知识点总结方面。

2.2.3 教学实践能力与学历

硕士、在职硕士、学士教师教学实践能力均值分别为3.98、3.96、3.79，教学实践能力与学历之间成正比。学历越高，专业知识越掌握的越精细，视野越开阔，教学实践能力越高。比如，在教学方法与手段方面，学历高的教师由于具有较好的科研水平，更善于把教学方法应用到课堂实践中去。相反，学历低的老师则有所欠缺。

三、调查结果引起的启发

从以上调查结果可知，大学英语教师的教学实践与其年龄、职称、学历联系密切，并成正比。年龄大、职称高、学历高的教师具有较高的教学实践能力，能更好地把握教学活动的节奏，把理论应用到实践中去，取得较好的教学效果。因此，学校应采取措施改变大学英语教师职称失衡现象，更应该多为青年教师提供进修和培训机会，使其不断提高教学实践能力和自身素质。

篇(7)

〔论文关键词〕民办中学；教师；职业倦怠

“职业倦怠(job burnout)”是美国临床心理学家费鲁顿伯格(Freudenberger)于1974年首次提出的一个专门用以说明工作者工作状态的概念。随着1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词开始流行起来。众多研究表明，教师是助人行业中这一职业疾病的高发人群的典型。教师职业倦怠主要指教师对所从事的工作缺乏兴趣，却又不得已而为之时，感到厌烦，产生一种身心俱疲的心理状态，这种心理状态持续存在就会导致自身潜能难以充分发挥，工作能力和工作绩效下降。为了全面了解民办中学教师职业倦怠现状，笔者对自己工作所在的一所民办中学的110名教师进行了问卷调查。旨在对该人群职业倦怠情况进行了解，进一步提出切实可行的消除民办中学教师职业倦怠的建议，这对预防和降低民办中学教师的职业倦怠以及提高教育教学质量有重要意义。

一、 研究对象与方法

1.对象

本次调查采用随机抽样的方法从笔者工作所在的一所民办中学教师中随机抽取115名教师作为被试，共发放问卷115份，回收112份，其中有效问卷110份，有效回收率为95.7%。

问卷分类。职称：初级28人(25.5％)，中级57人(51.8％)，高级23人(20.9％)，特级2人(1.8%)；年龄：30岁以下35人(31.8％)，3l～39岁49人(44.5％)，40~49岁23人(20.9%)，50岁以上3人(2.7％)。性别：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。

2.方法

研究工具：本研究采用李超平博士等修订的职业倦怠量表(Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI)施测。2002年，李超平博士获得该问卷开发者Michael Leiter教授的授权，在国内修订MBI-GS。相关研究已经证实：该量表在国内具有较好的信度和效度。该量表包括三部分：情绪衰竭(Emotional Exhaustion)、玩世不恭（去个性化）(Cynicism)和成就感低落（Reduced Personal Accomplishment）。整个问卷共15道题。情绪衰竭分量表包括5道题，主要评定工作压力过大引起的情绪反应；玩世不恭（去个性化）分量表包括4道题，主要测量对学生的态度及评估；成就感低落分量表包括6道题，主要测量对自己工作的看法。情绪衰竭、玩世不恭（去个性化）和成就感低落三个维度的内部一致性系数分别为0.88、0.83及0.82。量表采用7点Likert记分，要求被试按出现每种症状的频次进行评定，从0到6表示出现症状的频次依次增加；得分高表示偏向于该维度所描述的特征，0代表“从不”，6代表“每天”。三个维度的得分相互独立，不能相加，各维度得分为本维度所有项目的平均分。情绪衰竭维度和玩世不恭（去个性化）维度的得分越高，同时成就感降低维度的得分越低，则说明职业倦怠程度越严重。

施测方法：采用分层随机抽样的方法，由本学校心理辅导教师进行个别施测。测验没有时间限制。为了保证测试结果的准确性，测试采取无记名的方式，要求被试根据自己的情况真实作答即可。

统计处理：对问卷进行编码处理，输入计算机，使用SPSS11对数据进行统计分析，主要使用平均数t检验和方差分析等统计方法。

二、结果

1.民办学校教师职业倦怠总体情况

该民办中学教师在职业倦怠三个维度上的平均分为：情绪衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于国内目前尚无教师职业倦怠的统一判断标准和常模，因此本研究借鉴赵玉芳等人的做法，将中学教师职业倦怠在各维度的平均分与项目记分的中位数作比较，来衡量教师职业倦怠的总体水平。本量表采用7点计分法（3为中数)。结果表明，该民办中学教师的情绪衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去个性化）程度较低；成就感降低得分较高。结果表明：该民办中学教师的职业倦怠程度在整体上并不严重。

2.不同工作年限教师职业倦怠评分比较

该民办中学教师的职业倦怠与工作年龄有一定相关性。民办学校教师工作20年以上者较工作年限少于20年者情绪衰竭程度显著下降，去个性化也相应降低。自我效能感最高的是工作年限5年以内的教师。工作6年至10年的教师情绪衰竭程度最高，从工作年限划分上看，该段教师属于该校职业倦怠的易感人群。工作16年至20年的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。说明他们的个体自我评价的意义与价值的倾向降低，对工作对象的消极、冷漠行为增加；从工作年限划分上看，该段教师最容易对工作失去兴趣和热情，属于该校职业倦怠的易感人群。

3.不同一般状况教师职业倦怠评分比较

在性别方面，该民办中学男、女教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面有显著差异，说明在参与调查的中学民办教师中，男性教师情绪衰竭程度较女性小，男性教师在个性发展中感受到的压力比女性教师小，而有效利用的资源比女教师多。表明在该民办中学中，女性教师比男性教师更容易出现职业倦怠的现象。在婚否、学科及职称三方面无显著差别。教辅人员在情绪衰竭方面同教师群体有显著性差异(教辅人员明显低于教师)。

三、讨 论

本次调查发现，民办中学教师的确存在一定程度的职业倦怠现象，但其表现有所不同，有相当比例的教师正在经历不同程度、不同层次的职业倦怠。对照国内同类相关研究发现：

民办中学教师的情绪衰竭程度高于普通公办中学教师，去个性化程度无明显区别，自我效能感高于普通公办中学教师。以上比较说明：民办中学的教师在工作中体验到的压力感较公办中学教师大，引起的情绪反应也较公办中学教师强烈；民办中学教师在对学生的态度及评估上与公办学校教师相比无明显差别；民办中学教师对工作的态度更为积极，更容易获得成就感。这也说明了高压力环境一定程度上刺激了民办中学教师对工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能实现，落差心理引发的挫败感也容易导致更强的情绪衰竭。因此，从总体发展趋势来看，民办中学教师和同类公办中学教师相比，更容易发生职业倦怠的情况；民办中学教师群体之间，其职业倦怠会因性别、婚否、年级、学科、职称等因素的不同产生差异，具体分析讨论如下。 转贴于

1.工作年限

为了比较的方便，本次调查将样本的工作年限分为0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四个阶段。通过数据比较，我们发现，在21~30年这个阶段，教师情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年这个阶段和教师。成就感降低方面得分最高的是0~5年这一阶段的教师，其次是21~30年这个阶段的教师。

工作21~30年的教师由于工作时间长，教学经验丰富，工作作风沉稳，情绪最为稳定，责任感更强烈，所以自我效能感也较强。这个教师群体相对最不容易发生职业倦怠现象。工作6年至10年间的教师情绪衰竭程度最高，工作16年至20年间的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。这两个群体都属于该校职业倦怠的易感人群。鉴于此，我们应该以年龄段为界限，划分教师心理发展与危机干预的指标，进行有针对性的心理检测和辅导。

2.性别差异

在情绪衰竭感方面，男性教师的情绪衰竭程度明显要低于女性教师。说明民办学校男教师承受压力的能力较女教师强。当面临压力情境时，男教师表现出比女教师更强的承受力，因而工作与生活的自我效能感普遍要比女教师高。在玩世不恭（去个性化）方面，男性教师的去个性化特征明显比女性教师弱，说明男教师对工作的兴趣要高于女性教师。而在成就感降低方面，男教师的得分要高于女教师，说明男教师从工作中体验到的成就感要高于女教师。

综上所述，该民办中学的女教师的职业倦怠程度要高于男教师。这是否与女性的心理承受能力和男性的差异有关？是否与大多数中国女性身兼工作和家庭两方面，承受的压力过大有关？以上只是笔者推测，还需进一步讨论。这一结果提示我们，学校对于女教师的心理健康状况应该更加关注。

3.婚姻状况

已婚教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于未婚教师。在成就感降低方面，未婚教师要高于已婚教师。可见，该民办中学已婚教师在职业倦怠水平上要略高于未婚教师，已婚教师既要忙于工作又要兼顾家庭，更容易出现疲惫状态。这提示我们，对于已婚教师，要更加关注其心理健康，引导其合理调整工作和家庭的关系；对于家庭负担重或是家庭发生变故的已婚教师，心理辅导人员应该尤为关注。

4.年级差异

初中教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于高中教师；成就感降低方面，高中教师要高于初中教师。这提示，该校初中教师更容易出现职业倦怠的情况。这可能和教育对象的身心发展特点有关。初中生与高中生相比，叛逆性强，问题行为较多，这些无疑加重了初中教师工作的压力感，自我价值实现感自然也低于高中教师。因此，在民办学校，初中教师的心理健康问题更应该引起广泛关注。

5.学科

小学科教师的情绪衰竭程度低于大学科教师（大学科指语文、数学、英语，小学科指其他科目）。而在玩世不恭（去个性化）方面，大学科教师也比小学科教师明显。说明大学科教师在学校生活中承受的压力比小学科教师重。在成就感降低方面，小学科教师得分高于大学科教师。小学科教师比大学科教师体验到较高的成就感。综上所述，民办中学大学科教师比小学科教师更容易出现职业倦怠的现象。

6.职称

低职称教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面得分均高于高职称教师。在成就感降低方面，高职称教师得分高于低职称教师。综上所述，在该民办中学中，低职称教师比高职称教师更容易出现职业倦怠的现象。低职称教师为了晋升高一级的职称要付出更多的努力，承受更大的压力；而已经取得高职称的教师，事业稳步发展，学校为其提供了更好的发展平台，他们也更加容易从工作中获得满足感，体验到自我价值。相比较高职称教师，低职称教师的心理健康问题更需要引起关注。