教师专业发展计划精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教师专业发展计划范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】少数民族地区农村教学现状与对策

1.新课程呼唤农村教师专业发展

新课程倡导学生自主、合作、探究学习，力求把学生从“只是接受知识的容器”转变为“学习和发展的主体”。要求教师变传统的“传道者、授业者、解惑者”为学生学习的“组织者、引导者、参与者”。以变应变，农村教师要适应新课程，驾驭新课程决不能满足于职前教育的知识储备，教学相长，要变“一桶水”为“长流水”。“问渠哪有请如许，为有源头活水来”，教师必须树立终身学习、终身发展的观念，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习，养成不懈学习的良好习惯，不断提高专业素质，增强教育智慧，促进教师专业技能的提高以适应新课程改革的要求。

2.教师专业发展及特点概述

“教师必须拥有持续发展的机会，并在实践中提高教师自身教育实践的水平和能力，最终改进学生的学习成绩，这种不断进行的过程，就是教师专业发展”。顾惠梁、张雪龙、刘国化合撰.《怎样提升每位老师的专业水平》，中国教育先锋网，2008.4（ 来源于上海教育第2005-12A期）“所谓教师专业发化，是教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。教师专业化包括两个方面的内容：一是学科知识的专业化；二是教育科学素养的专业化。教师专业化是个体成长的过程，是老师偿断接受新知识，增长专业能的过程。”教师应首先明确什么是教师专业发展、什么是教师专业化？再进一步领会教师专业发展的特征，以制定自己的专业发展计划。

朱益明著，《校本教师发展论》，第43页，天津教育出版社，2006.4实践表明，有效的教师专业发展应该具备以下特点：①教师专业发展是一种经验性的活动，即教师从事具体的教学、评价、观察和反思活动；②教师专业发展以调查、反思和实验为基础，学习者自己提出问题并找到答案；③教师专业发展是合作性的活动，教育者之间分享知识，关注的是教师集体而不是单个教师；④教师专业发展是来自教师的工作，并与教师工作密切相关；⑤教师专业发展是一种持续的不断进行的活动，在活动中模拟与训练，围绕特殊的实践问题解决问题；⑥教师专业发展与学校变化的其他方面紧密联系。

3.影响农村教师专业发展的宏观因素

一是农村学校与高等师范院校、教育科学学院和教育科学单位的时空距离太远，享受不到来自于高等院校的前沿且高层次的教育资源；二是县级教师管理部门、师训机构和教研机构没有健全系统完善的教师专业发展计划体系和评估体系。

4.民族地区农村教师专业发展现状与对策分析

4.1农村教师专业发展需要教育专家的引领，借力起步。教育专家见多识广，对国家的教育方针政策、课程的编排与设计、学校的课堂教学实践等都有着深刻的认识与了解。既能从宏观上统领教育发展，又能沉入学校课堂实践，了解指导教学，每位教育专家都是某一领域的活的“教科书”。农村教师受地域环境、经济环境、人文环境的特殊影响，一般无缘与教育专家面对面的对话机会。“听君一席话，胜读十年书”，再优秀的理论或经验写在书上是“死”的东西，靠老师自己去领悟，因受知识底蕴等因素的影响，能领悟到作品精髓十之二三者为少数。但是通过专家的讲解点拨，效果就会翻倍，也许只需一两个小小的案例，也许只需两三句浅显易懂的话语，就会使听者心里一片亮堂，豁然开朗，跃跃欲试。所以农村教师专业发展需要教育专家现身说“法”，需要教育专家“指点迷经”，需要教育专家牵手引领。

对策：地方教师管理部门和教育培训机构要建立健全农村教师专业发展的有效机制；强化有效的教师继续教育制度；制定农村教师定期培训的“走出去”制度和引进农村教师专业发展急需的教育专家“请进来”制度；急农村教育发展所急，谋农村教师专业发展所需，切实做好教师培训和专家引进工作，起好牵线搭桥的桥梁作用。

肤浅贯彻新课程：“新教材、旧教法”，“穿新鞋、走老路”，“灌输式”、“填鸭式”的传统方法盛行不衰。

对策：教师管理部门和教育培训机构要着眼农村学校校本培训实际，建立健全农村学校教育科研的长效机制；学校要健全校本培训管理制度，加大校本培训投入，保证校本教研有序高效；学校和教育培训机构要物色好教科室主任或教研组长的人选，建立能者上、优者奖、庸者让、劣者下的能动机制和激励机制，定期开展教科室主任或教研组长的培训，不断提高其组织领导校本培训的能力水平。

4.2教师要力求改变传统职业观，增进教师专业发展的自我觉醒，增强教师专业发展的自主意识，树立终身学习的观念。质量意识淡泊。每次分析教学质量时，总是客观原因多于主观原因，自我理性分析不足。如每期的质量分析，每位教师在对质量分析总结上都有这么一条：由于语言不通、沟通不畅，学生学习没有主动性和积极性，学生基础薄弱等原因造成学生成绩不理想，所有责任全赖在学生身上。笔者曾和一位新分配的汉族老师在村小共事过一年，该新教师很清楚自己的教学对象，明白自己和学生之间的最大障碍是语言，于是下决心加以克服，利用一切机会学习彝语，跟着我学，跟当地的老人、儿童学，结果不到一年就掌握了彝族日常用语，上课时能有双语进行教学了。一年以后学会了很多彝族“尔毕”（相当于汉语中的成语、谚语等），和彝族同胞摆龙门阵时可以全用彝语。可见“只要功夫深，铁杵磨成针”，“有志者事竟成”，只要用心、只要努力就没有过不了的坎儿。

对策：教师要重新审视自己的学生观、质量观，立足学生实际，要从学生实际出发，以学生为主体，要勇于担责而不推责，要有职业危机感和民族教育忧患意识。

囿于教材，总以教材为本，不敢越教材一步：备课是教师了解学生、解读教材、发展教材的成果，备好课是上好课的前提，二者是相辅相成、互为因果的同一体。而农村教师的现状是：多数教师不屑于钻研教材，弃学生于不顾，对照现成的教案全搬全套，备课和上课成了互不相干的两件事，管它是否适合于自己的教育对象，为应付学校检查而备课。把新教材作为范本照本宣科，没有对教材进行深度研读，始终在“教”教材，而不是在“用”教材，更谈不上发展教材，一如既往地扮演着“教书匠”的角色；教材教法无所创新，一如既往地“灌输”、“填鸭”教学，一如既往地占据着课堂主导地位，变的是教材和教法，不变的是教师的地位角色和教学技能。

对策：教师要加强对新课标的学习内化，切实用新课标指导自已的教学实践；要广泛阅读前沿的教育教学理论和学习优秀教师的先进教学经验，丰富自己的知识底蕴，优化自己的教学方法；面向学生，敢于实践，勇于实践，不怕失败，善于总结。一定要有冲破自己局限的勇气和信心。

职业信念动摇，自我发展的内驱力不足：

笔者将民族地区教师现状归为三种类型：即“明哲保身”型、“积极向上”型和“身在曹营心在汉”型。

“明哲保身”类型的特点是：“小富即安”、“不求有功、但求无过”、“做一天和尚撞一天钟”。这种类型的教师比较了解农村教育的形势和现状，没有明显的职业危机感，深知端上教师“饭碗”就相当于端上了“铁饭碗”，不易打破。这种老师能基本完成教学任务但不保证质量，没有终身学习的理念支撑，也没有较明确的自身专业发展计划。是典型的传统的“教书匠”。

对策：这种类型人数众多，必须争取大部分教师为民族教育作出更多的贡献。教师培训机构和所在学校要拟订切实可行的培训计划，提出通过组织培训和自培自练必须达到的刚性要求和目标；灌输教师专业发展的理念，指导制定自身专业发展计划，加强监督与考核，分阶段突破。

“积极向上”类型的特点是：有明确的质量追求，热爱学生，爱岗敬业；对新课标有所了解但深度不够，有新课程的课堂实践意识但力度不足；对自身的专业发展有所认识但不明朗，还没有形成明确的自我专业发展的目标和系统的发展计划。是民族地区学校比较标准的“园丁”。

对策：这种类型的教师要多安排其走出去开阔眼界的机会；要多安排其与教育专家面对面对话的机会；要多创造其“冲锋陷阵”、实践锻炼的机会，多压担子，压重担子，使其成为民族地区农村学校实践新课程的“排头兵”，进一步培养成学科带头人。

“身在曹营心在汉”类型的特点是：他们有跨越教师职业的职业追求，具有“跳槽”的实力；把教师行业作为“进可以攻，退可以守”的“职业跳板”，孤注一掷、屡战屡败、屡败屡战、矢志不渝，直至实现目标。在现实条件下，如果这种类型的教师数量多了，会误人子弟，会不利于农村教育的进一步发展。

对策：要求其在职期间严格履行教师职责，要求其“做一天和尚就要撞好一天钟”，“在其职就要谋其道”，同时鼓励其为实现自己目标发奋努力，使其早日实现“跳槽”的愿望。

参考文献

[1]朱益明著.《校本教师发展论》，天津教育出版社，2006.4

篇(2)

关键词：语文教师；读书；意义；策略

一、语文教师读书现状分析

2010年9月，我校语文教研组曾对校内18位语文教师做过读书问卷调查。调查统计显示：平常有阅读兴趣和习惯的教师占调查人数的62.5%；认为读书对教师自身成长很重要的占83.8%；认为读书对课堂教学水平提升有很大帮助的占75.3%。在你如果认为读书很重要，但很少读书的原因这一多项选择中，选择工作忙的有16位教师，选择家庭原因的有7位教师，选择没有兴趣和习惯的有8位，选择社会风气影响的有4位。

调查问卷上反映出影响我校语文教师读书的主要原因是工作负担重，没时间看书。我们学校语文教师课每周十五、六节课，有的语文教师担任两个班的语文教学任务，往往还身兼班主任。教学工作、班级管理、迎接各种评估检查，学习时间少是事实。但从调查问卷上反映出的教师没有读书的兴趣和习惯也是不争的事实。部分教师对自己要求不高，认为自己的知识水平教小学生绰绰有余。读书的好处不是短期可以见效的，与读书相比，教师更热衷于比学生的考试成绩。许多教师对读书的重要意义缺乏正确的认识，对终身读书的观念淡薄。

二、语文教师读书的意义

1.语文学科课程的要求

语文课程涉及的知识面广，上至天文地理，下至市井风俗，古今中外，无所不包，因此，要求语文教师知识视野宽泛，文化底蕴深厚。这一切，只能来自于读书，广泛的读书，持之以恒的读书，爱好读书应该是教师的职业素养和习惯。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“要天天看书，终身以书为友，这是一天也不能断流的潺潺小溪。”读书是教师自我提升的最主要途径。语文教师应大量从书中汲取营养，不断成长。

2.教师专业化发展要求

小学语文教师专业化发展的内涵具体表现为专业素养和人文素养。语文教师的人文素养是难以“培训”和“灌输”的，靠的是日积月累的“浸润”和“孕育”。教师很可能一辈子平庸，但若能努力追求，便能成为一名优秀教师或教育专家，甚至是出色的教育家。许多语文特级教师的起点并不高，但他们在语文教学中却能表现出游刃有余，进而形成自己的教育思想，成为语文教学界的领军人物，研究他们的成长历程，不难发现读书在其成长过程中的作用。

三、语文组促进教师读书的活动策略

1.“专业发展计划”促进教师读书

许多学校在开学初都要求教师填写“专业发展计划”，包括教师要达到的职业目标和实施途径。我们希望专业发展计划成为一份自然的成长计划，而不是给教师已经很忙碌的生活增加额外的任务。学校的学科骨干和教研组长应该根据每位教师的专长和发展方向，为他们提供实现目标的各种思路，为他们职业发展提供直接和有影响的帮助。

2.机制的完善激发教师读书热情

机制的完善关系到学校的长远发展。以前，“评优”往往凭印象和人际关系。于是乎，一到“评优”时，教师便争得面红耳赤，不仅影响到同事的关系，而且不利于工作的开展。近几年，我校全体教代会成员经过多次讨论，征求意见，最终制定了《教职工评优量化制度》。该制度要求各位评委对参评人员必须拿出翔实的数据，量化评分，然后按各项数据的总分排名，再根据名额确定具体人员，最后公示评选的过程和结果，看教师是否有异议。这样的制度设计，让全校教师心服口服。

“书海无涯勤涵泳。”作为一名小学教师，我们不能决定生命的长度，但可以拓展它的宽度。让我们打开书本，打开自己的成长之门，走向人生发展的最高境界吧！

篇(3)

从计划到行动，改进管理效能

以往的工作计划，从学校、年级组、学科组到教师个人，虽然都有计划，貌似全面，也都有目标，有措施，但对各个领域间的相互关联性、支持性缺乏细致规划；工作目标往往没有相对应的具体问题，也没有针对性的策略；工作计划在实践层面，没有阶段性的总结、修正和策略支持；各级行动计划间缺少有效衔接，而且职责不清、缺少监测，缺少有效的自主评价。计划与工作仍是“两张皮”。

新理念指导下的学校发展计划，是一个科学地发现问题、研究问题、解决问题、反思改善的管理过程。首先，我们面向学生和家长发放调查问卷，调研社区发展现状和未来发展需求，调查学生和家长对学校的需求，调查学校发展的不足。然后借助“SWOT”分析法，组织全体教师对本年级组、本教研组和本部门的优势与劣势进行分析和梳理；结合现状和调查结果，研讨今后办学的机遇和潜在风险，围绕“中英项目”提出的“学校管理”、“学校课程”、“教与学”、“学生获得的关爱与支持”、“学校氛围”、“学业成就”、“学校资源”等七大领域，对学校发展水平做细致的自我评估，又做了明确分工，不同的领域由不同的处室负责。

在此基础上，我们梳理学校的办学愿景。在“阳光教育”理念指导下，修改并完善了学校的办学愿景，进一步明确了学校的人才培养目标，即培养“健康、尚学、明理”的阳光少年。围绕七大领域，制定学校三年发展计划。其中包含每一年的发展目标、策略、标准和评价方式等内容。

学校发展计划文本，仅仅是一个愿景规划，一个目标体系。更重要的是如何去实施、效果如何评价、问题如何改进，包括具体实施策略、阶段目标的改进和修正，也包括学校发展计划本身的改进和修正。

经过三年的实践，我们深感受益。课题项目虽已结束，我们仍自发地将这项工作延续下去。在学校发展计划指导下，制定行动计划，通过行动计划的执行、落实和反思，不断改进教育和管理行为。

建构发展工具，提升教师专业素养

如今的行动计划，体现出明显的针对性、互动性、协作性、客观性等特征。同时，责任到人，有专人定时监测，确保了执行的准确性和管理的规范性。通过实施行动计划，我们解决了很多困扰教育教学工作的实际问题。

以往评价教师，主要看论文获奖情况、上研究课的情况、所教授班级的学业成绩，都是通过结果来衡量教师的专业发展。这样的评价是不全面的。教师面对的学生不同，如何体现过程中的发展因素？我们改变了以往的方式，通过个人行动计划来看教师专业发展，简称QHSR模式，其中Q（Question）是指在每学期之初，每位教师要根据自己的教育教学现状找到需要解决的问题是什么，H（Howtodo）是指解决这个问题采取哪些策略方法，S（Standard）表示解决问题的标准是什么，也可当作是目标，R（Result）代表问题是否解决的实证结果。

采取QHSR模式重在改进，而非诊断。这种模式让教师进行自我评估，根据自身特点及所处教育教学的环境背景，选择可以解决或可能被解决的问题，采取相应的行动策略。更重要的是让所有教师都明确工作目标，以问题为导向，即要做什么，为什么做，怎么做，预期标准是什么。换句话说，让我们的教育教学工作明确起点、路径、终点――从哪里出发，到哪里去，走怎样的路。

如何对课堂进行发展性的督导与评价，而不是仅限于给出等级式的课堂评价，A类课是多少，B类课是多少？在行动计划中，我们更注重于教师课堂的发展与提高，围绕督导评价框架中的学业成就下的课堂教学质量标准，采取课堂观察的方式，简称OSII模式。

首先根据不同的观察主体，我们有以教师为主体的观察表和以学生为主体的观察表，听课者转变成课堂的观察者，如实记录教师的提问或学生的回答以及学生的参与度，这是课堂督导的观察阶段（Observation）；然后根据两张不同的观察表，观察者提供一些相关的数据信息，比如学生的参与率达到百分之几，教师的核心问题有几个，无效问题有几个，有效评价有几个，等等，根据数据提出改进建议（Suggestion）；接下来是教师自我反思阶段（Introspection），根据观察者的数据及相关建议，反思课堂中的成功与失败；最后是对课堂的改进阶段（Improvement），教师将会重新修改教学设计，在同轨班进行再次实践。

这样，经过一轮的督导与评价，不仅以发现问题为目标，更重要的是搜集了课堂教学情况的实证性数据，这些实证性数据往往反映出学生真实的学习状态，以此引起教师的重视，并引导教师进行教学改进，真正提高课堂教学质量。

从实践到理念，增强学校办学自信

几年来，我们在做中学，在实践中感悟，具体有以下的理念收获：

首先，问题意识更强了。制定学校发展计划，先要进行自我评估，寻找教育教学工作中存在的问题，一切计划和策略都是基于这些问题提出的，以问题的发现为起点、为依据，以问题的解决为目的、为导向，以问题驱动的模式层层推进。

其次，确立了科学的实证思想。在解决问题的过程中，一切策略的提出都要尊重客观规律，尊重学校的实际，要有严格的举证过程。要有充分的背景分析，用证据说话，保证决策和计划的科学性。实施中，重视实证材料的积累。

再者，注重“自下而上”与“自上而下”的结合。在问题收集和共同愿景的梳理中，我们广泛采取自下而上的方式，调动师生、家长和社区人员的参与。同时，对于学校办学的顶层设计，我们基于自己的理念和培养目标，自上而下地建构了动态发展的课程体系。

篇(4)

关键词　教师素质　外因与内因　管理艺术

一、教师专业成长需要“引”

按照心理学理论，人都有“需要”才去奋斗。教师的专业成长一样需要激发内驱力。只有教师自觉主动地要求上进了，那我们的教师素质提升才是有效而快速的。因此，如何激发教师成长内驱力是我们共同的探索和努力。

1.付出一片真心，赢来一腔诚心。对于教师的专业成长，作为学校的管理者，需要用真诚去打动他，让他感觉到学校领导是真心为他着想，不能用不切实际的话语去敷衍教师，把教师专业成长说得天花乱坠，这是很难引起教师共鸣的。我们需要拿真心去对待。我们做到真心，老师们就感到专业成长是他个人的事，有学校的关心支持，自己更应努力。

2.营造一种氛围，形成一股气势。做任何事情，氛围是很重要的，教师专业成长尤其如此。如果一个学校的每个教师都非常敬业，刚任教的年轻教师也会受其影响。我们一方面激励表扬，另一方面制定相关制度来保驾。

3.铺设一条道路，指点一点迷津。教师专业成长除了有氛围、有诚心，还需要有方法。促进教师专业成长的方法很多，我认为最有效快捷的方法之一，就是结对名师，欣赏名课。因为名师有足够的经验，其教材处理、课堂驾驭的功力深厚。

4.提供一个平台，享受一段成功。要激励教师成长，应该多给教师成功的喜悦。马斯洛的需要理论认为人都有成功的需要。因此，作为学校管理者，我们应该搭建平台，让年轻教师有展示的机会，尽管我们老师都还不是大家、名家，但在某一方面也有自己独到的见解，经过一个阶段的努力，我们的教师会有所收获和进步，我们就应该让他们把这些成绩展示出来，既对大家是一种共享，又对他本人是一次成功的激励。比如举办优质课比赛、年轻教师基本功比赛、校内论坛、网络跟帖、经验介绍、先进评比等，对于一些评比结果，我们尽可能地举办简朴而庄重的形式，让人人都感到学校对评比的重视，这样才能发挥更好的激励作用。除了校内，我们还极力创建外面平台，把教师推出去，积极鼓励教师在重要会议上发言。

二、教师专业成长还需要“逼”

教师专业成长的关键取决于自己的心态和作为，学校为其创设情境，目的就为了引发其内驱力。但人也都有其惰性的一面，正所谓“没有压力就没有动力”，教师成长还需要学校管理者一定的巧妙的“逼”功。

1.“逼”教师读书。读书是提高教师专业素质的一个重要方法。教师读书不仅能寻求教育思想、教育智慧，也是情感与意志的冲击与交流。朱永新教授曾说：“教师读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提。”就现实来说，我们的教师还没有这个意识。为了促进自身业务的提高，他们宁愿去听课、评课，而没把读书重视起来。其实，这是一个需要改变的现状。我们需要为此动动脑筋，给点压力。比如我们学校为每位老师每学期选定一本教育教学名著，发给每个教师，要求一学期看完，并做笔记。然后，学校制定考卷，考查教师读书情况，用这种方式来“逼”老师读书。

2.“逼”教师反思。我们提倡老师写教后反思。但只要我们认真去查看，不难发现老师们不愿花心思去琢磨、去写反思，认为写反思耗时费力，意义不大，还不如备课批改作业。另外有些教师找不到原因，不会写反思，还有些教师认为无可反思之处。其实，反思是促进教师专业发展和自我成长的有效途径。因此，首先我们要引导教师建立这样的基本认识：要成为优秀教师，就应不断自我反思，要使反思形成习惯，并且逐渐走向深入，应不断写反思日记――这是教师专业发展的必由之路。第二是创造条件，让教师有的写。为了给教师提供写作素材，我们定期开展有思想性的、丰富多彩的教育教学研讨活动，让教师从习以为常的、司空见惯的教育教学实践中寻找有价值的原生态素材，捕捉闪光点。这样，反思促进了写作的深入，写作推动了反思的升华。第三是引导交流，让教师写得好。引导明确的写作目的――反思日记不是单纯地纠缠教学细节本身的成败得失，而是要跳出一招一式的教学模式和教学技能，探究内在的规律和机理，重构自己的知识体系，生成属于自己的教学智慧。倡导教师潜心读书――反思本身需要理论支撑，需要思想资源，必须大兴读书之风，营造书香校园，让教师在坚持不懈的、系统的读书中提升思想认识。

3.“逼”教师规划。人活着要有奋斗目标，有奋斗目标的人生活是充实的，有意义的。因此，作为学校管理者，对于年轻老师应该帮助他们制定个人发展计划。有了个人发展计划，他们心中就有会一个成长目标和步骤，就会自主前进。

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【关键词】教师专业发展 教师专业化

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0202-01

一、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

1.教师专业发展是主体化的教师专业化，“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

2.教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的、静态的教师专业化。

3.教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成”。而教师专业发展的内容也正是突出了这一点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

二、教师专业发展和教师专业化的模式探索

1.基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

2.基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

3.基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

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目标引领，明确发展方向

我校的“五我教育”不仅对应了素质教育基本要求，更直指适应社会生活的合格公民所应具备的重要素质中的核心根基。它不仅适用于学生培养，也同样适用于教师。

我们将二级指标分别分解为更具体、可操作的三级指标，帮助教师在日常工作中加强自主研修。这一举措明确了教师的专业化发展定位，引导教师在实践中追求卓越。

为了促进教师专业技能并提高教育教学水平，调动教师发展的内驱力，我校遵循《小学教师专业标准》所提到的师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的理念，重点围绕“做最好的教师”发展目标，指导教师制定专业发展三年规划。教师从专业思想、专业知识、专业能力等方面做阶梯式目标规划，再配合年度发展计划，逐步清晰了个人专业化发展的方向。

特色研修，明确发展路径

修身明志，博爱敬责――做文明的我。我校围绕“为学生的成长负责，做最好的教师”开展师德教育活动。通过专家引领、沙龙研讨、案例分析、妙招推荐等方式提升师德修养，启发教师用多种手段解决学生中的问题。教师的专业发展不单纯是技术层面的问题，还应该是整个人格的提升。研读国学经典可提升品格修养，我们希望教师在提升自己的同时能够担当起文化传播和智力资源开发的使命。

勤学善教，睿智创新――做智慧的我。教学能力提升是教师专业化发展中最重要的内容。我校一方面对照“五我教育”整体构建了三级课程管理体系，一方面开展“精讲精练，提高课堂教学实效”的研究。通过“试学精讲、梯度精练”流程与策略的研究，让教师进一步聚焦课堂，聚焦学情，更重要的是聚焦到学生能力的培养，鼓励教师向“明师”方向前行。

热爱生活，心康体健――做健康的我。教师若要做好学生健康成长的指导者和引路人，需自身先懂得热爱生活，乐观向上，身心健康。我校结合学生的社会实践活动课程的开发与实施，发动教师走出学校、走进丰富的资源单位、走进大自然，在活动中愉悦身心。

品位高雅，德艺双馨――做尚美的我。作为全国学校艺术教育先进单位，我校早已在艺术教育领域形成了自己的品牌，“做尚美的我”也是具有劲四特色的一项目标。为了提高教师的美育水平，我们聘请专家培训，从社会科学的发展角度，认识人才培养的要求；从为幸福人生奠基的角度，认识对美的追求是激发师生健康成长的动力。

尊重理解，海纳百川――做国际的我。培养具有国际视野的现代中国人是学校的使命之一。我校重在引导师生弘扬民族文化，尊重、吸纳世界各民族优秀文化，争做国际的我。

丰富活动，制造教师发展的“催化剂”

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【关键词】 区域教师专业发展；网络社区；远程培训模式

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0016—07

一、引言

2010年，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“《教育规划纲要》”）中将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务。这意味着，我国已经将教师专业发展提高到一个空前重要的新高度。

在国家希望通过教育信息化推动教育改革从而实现教育现代化的大背景下，面向数字化、网络化的教师专业发展决定着教育改革的成败。教师专业发展是教育信息化优质资源的保障，亦是教育均衡的保障。探索区域教师专业发展网络社区构建与发展模式，以实现宏观统领与微观行动相统一、理论思考与实际践行相结合，更是教师教育管理者和工作者应该关注的课题。

广州作为全国中心城市，在教师远程培训方面起步较早，其体系性的做法在上一轮教师继续教育工作中起到了引领和示范作用。在新形势、新要求下，广州继续探索构建以培训教师教学实践知识为中心，以发展教师专业能力为目的的教师专业发展网络研修社区，为全国其他地市深入开展教师继续教育远程培训创造可资借鉴的发展模式，具有重要的推广意义。

二、现状及问题

广州一向重视教师专业发展，为顺应技术进步和科学发展的时代特征，近年来，尤其重视面向信息化的教师专业发展。广州市教育局于2001年率先成立“政府主导、电大主办、社会力量参与”的中小学教师远程培训公共服务体系专营机构——广州远程教育中心。自2003年始，以该中心作为广州市中小学教师远程培训机构和继续教育信息化建设的主要实施机构，在全国范围内率先开展教师继续教育数字化远程培训。

经过近十年的发展，广州市教育局及12个教育行政部门、26个培训机构及培训基地、市及各区县共14个主管部门、13个培训服务机构100%应用“广州市中小学教师继续教育管理平台”；广州市11万中小学教师100%应用远程培训方式完成课程的报名、学习和验证管理；累计培训达130万人次（含面授），远程培训规模达101.6万人次，年度培训规模最高达20.9万人次（见图1），全市教师远程培训参训率达91.9%，培训满意度达85%。

图1 广州市中小学教师继续教育市级面授培训与远程

培训规模对比图（2003-2012年）

在广州，依托广州市中小学教师继续教育网实现了教师的全员培训，基本实现城乡培训均衡，全面实现了11万教师由面授向网络远程培训模式的根本转变；形成“全员培训以远程培训为主、骨干培训以面授培训为主、个性化培训以校本培训为主”的三头并举的培训格局。

在取得丰硕成果的同时，笔者也看到，目前教师继续教育远程培训中存在的一些问题也逐渐凸显。

（一）培训资源建设缺乏系统性

经过多年的积累，广州市中小学教师继续教育网已聚集了大量引入或自建的优秀培训资源，2012年可供广大教师选择的远程培训课程达794门。据统计，其中上线时间超过5年以上的课程约占总课程量的20%。

目前平台上所有培训资源专业分布如下图2所示。

图2 广州市中小学教师继续教育课程资源分布图

由图2可看出，培训资源的专业分布并不均衡，专业培训资源缺乏或者“超载”均会给该专业教师带来选择障碍。同时，引入的课程可能在内容和形式上与广州本地教师培训状况不相符合，造成培训资源的利用率不高。

（二）学习方式单一、缺乏互动

在以远程培训为主的全员培训中，学员以自主学习为主，学员通过浏览课件、提交作业以及一定数量的讨论帖进行学习。在整个学习过程中，缺乏同侪交流、研讨、反思，参训教师成为知识的被动接受者。

（三）培训过程中缺乏专家的持续引领

学科专家在整个培训过程中通常只参与资源建设这个环节，以致专家的学科优势只体现在课程内容之中，而在培训期间缺乏专家持续的引领。

（四）缺乏对培训项目有效管理的机制

在已形成的“市-区-校”三级管理体系中，对培训的管理主要集中于学校信息管理、人员信息管理以及继续教育学时管理。由于远程培训的开展主要以课程为单位，缺乏培训的系统性，因此难以对培训项目的质量进行有效的管理。

三、中小学教师专业发展网络社区的构建

针对以上实践中发现的问题，为了更好地发挥远程培训的优势，以促进教师专业发展，有必要对教师专业发展的理论框架进行分析，进而对中小学教师专业发展网络社区进行重新构建。

（一）教师专业发展的涵义

关于教师专业发展，国内专家学者有各种理解，代表性的观点有：唐玉光认为，教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，成熟是相对的，发展是绝对的，教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华；朱新卓认为，教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[1]；肖丽萍认为，教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标做出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值[2]；朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生[3]。

综上所述，我国学者对教师专业发展的理解是：教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专业素质在此过程中不断提高与完善。

笔者认为，教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识和技能、教学实践能力、态度和理念等三方面专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中的主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界（如图3）。

图3 教师专业发展结构图

（二）有效的教师专业发展的特点

信息时代、网络时代赋予教师专业发展新的特点，从前文对教师专业发展的深刻内涵的解读中不难看出，有效的教师专业发展强调教师个体主体性的发挥，强调教师个体专业内在动态持续的发展过程，是“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。[4]它包括两个方面：①教师的专业成长过程；②促进教师专业成长的过程即教师教育。教师专业成长包括知识的拓展与深化、技能的提高、专业信心的增强和意识的强化；教师教育包括各种形式的教师教育和培训；教师专业结构包括观念、知识、能力、态度、动机和自我专业发展需要的意识，教师专业发展水平的高低可以从“内容”和“程度”两个维度来衡量[5]。

从发展的历程来看，教师专业发展多是教育主管部门或学校通过岗前或在职培训进行的，有赖于教育行政部门的物质激励和教师自我实现的意愿，带有一定的强制性，教师主体性作用的发挥没能得到良好的体现。由此可见，这种教师专业发展的理念和方式与信息时代对教师专业发展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教师专业发展的有效性，必须使专业发展成为教师自发的、主动性的一种习惯，融入教师日常工作、生活和学习中去。

关于有效的教师专业发展的特点，目前学界较为认同的观点是：第一，让教师参与制定自身专业发展计划；第二，个体教师专业发展计划要与整个教师群体专业发展计划相一致；第三，多给教师提供校内外合作交流的机会。

美国教育部提出，高效的教师专业发展应具备以下特点[6]：

强调个人、组织和学校的共同改进；

尊重和培养教师、校长等人的知识和领导能力；

对研究和教、学、领导工作进行反思；

教师能在学科内容、教学策略、技术应用等方面进一步发展；

提高日常工作中的质疑和改善能力；

计划由参与者和促进者共同开发；

提供时间和资源；

计划是长期的、一致的；

评价标准是教师工作的效率和学生学习结果，评价要对今后的专业发展有指导作用。

综合美国教育部提出的高校教师专业发展的特点，并结合信息时代的教育背景，笔者认为在网络社区环境下有效的教师专业发展应该具备这样几个特点：

第一，以教师个体专业成长为重心，同时强调教师个体、教师群体和学校的共同发展；以提升教师教学实践能力为核心，注重激发教师的自发性、主动性。

第二，注重教师专业理念的更新，善于把信息技术运用于教育教学，乐于参与“协作学习”，接受新的教育方式和学习环境，对工作、学习和生活具有一定的质疑和反思精神。

第三，强调专业发展的持续性过程，重视专业发展的过程性评价；注重教师在专业发展过程中的具体感受和感悟，不仅满足教师的专业知识和技能、实践能力等提高的需要，还要在一定程度上满足教师生活情感方面的需要，使教师专业发展与教师生活紧密相连。

（三）教师专业发展网络社区的构成

教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥着重要作用。教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。独立于外部的“纯自省”式提高并不是高效的教师专业发展模式。因此，教师专业发展网络社区应以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征。

那么，什么是教师专业发展网络社区？它的构成要素又是什么呢？笔者结合近年来广州市中小学教师远程培训的经验，对未来教师专业发展的方向即构建区域教师专业发展网络社区做出如下诠释。

教师专业发展网络社区是在坚持“以人为本”的理念前提下，实现网上学习、网上研修和网络生活等一体化的教师继续教育网络平台，旨在促进教师成为“完善的人”。它包括教师网络学习社区、教师网络研修社区和教师网络生活社区三个主要部分。

1. 教师网络学习社区

教师网络学习社区以教师个人专业成长为核心，构建教师主动学习、主动发展的互动交流环境和平台；以教师自我完善为重点，形成“协作学习”的教师网络学习环境。

在这个学习社区中，不仅可以实现专家引领、教研指导、辅导教师助教、学习委员带动、学员协作学习的课程协作学习机制，还可以实现教师个人自主选学、好友推荐选学，形成课程选学的自主与群体相结合的机制。

可见，教师网络学习社区为教师专业知识和技能的提升提供了丰富的资源和多样化的协作学习关系，是一个不可多得的良好的专业发展环境。

2. 教师网络研修社区

教师网路研修社区以提升教师教学技能为核心，构建互助研修的网络环境；实现市、区、校三级区域研修和自由研修结合，建立教师多元对话机制；构建教师参与研修民主评价机制，在教师群体树立示范应用典范，弘扬主流职业观和价值观。

基于这样的研修社区，能较好地实现市、区、校三级组织的课题研究和主题研修活动组织与管理，实现个人自由发起研修主题和参与研修的管理；基于这样的研修社区，便于民主评价和形成激励机制，自发地树立先进，弘扬和倡导社会主流价值观。

教师网络研究社区的建立能够很好地促进教师教学实践能力的提升，是推动网络时代教师专业发展的重要载体。

3. 教师网络生活社区——教工之家

教师网络生活社区又可称之为“教工之家”。这个社区具有这样两个鲜明的特点：一是“以人为本、关心教工”，旨在建设人与人之间良好的交往环境，教师在这个社区中可以按专业和兴趣爱好等不同标准形成小的社群，可以充分地表达和分享工作、生活经历和感悟，可以进行生活娱乐，如看电影、听音乐、下棋等等；二是以实名为根本，建立真诚可信的人脉关系，认识更多的朋友并加强朋友之间的联系。

教师网络生活社区是教师专业发展网络社区的重要组成部分，它对形成教师专业态度和理念具有较强的潜移默化的作用，是教师网络学习和网络研修社区的必要补充，是教师的精神家园，是教师释放压力的良好场所。

教师专业发展网络社区的构成如下图4所示。

图4 教师专业发展网络社区构成图

四、广州市中小学教师远程

培训模式的转变

培训对象、内容以及媒介的变化是影响远程培训模式发展的重要因素，要构建良好的教师远程培训模式更要时刻关注这三个因素的变化，以便于形成契合专业发展、拓展研修实践的教师专业发展网络社区。广州市中小学教师远程培训工作关注中小学教师的新需求，规划了一定周期内的教师专业发展目标，并为广大中小学教师提供完善的研修活动平台。为进一步加速形成新的中小学教师远程培训模式，广州市中小学教师远程培训工作从资源建设模式、培训学习模式、培训教学模式和管理模式四个方面进行了一系列的尝试，取得了较好的成果。

（一）资源建设模式的转变

资源是远程培训内容的重要载体，因而资源建设模式的转变需要放在首位来进行。新的模式下要实现资源建设的分层、分类和分岗的需要，主要从以下几个方面着手：

其一，以满足中小学教师专业发展为目标，建立涵盖中小学所有学段，从幼儿园到高中阶段的完善的课程资源体系，满足不同层次的教师专业发展需求；针对校长、班主任、骨干教师等建设专项资源，满足不同岗位的教师的需求。

其二，平衡课程资源在各个学科的分布，在保证语文、数学、外语、教育等主要科目需求的基础上，进一步开发和完善艺术、体育以及其他学科的课程资源，满足各个学科老师的专业发展需求。

其三，在资源建设上采取分岗负责制（如图5）。学科专家、一线教师负责内容建设，教育技术人员和教学服务人员负责美体素材建设，课程制作技术人员负责在网络平台上建设课程，而技术人员则负责平台功能的维护。完善各类人员的优化配置，可形成最优化、高效率的资源建设团队。

其四，建立引进优质课程资源的机制，对引进的课程资源进行本土化改造，以适应广州市中小学教师的实际情况。2011年，广州市中小学教师继续教育网对引进的课程进行了改造、维护和更新，改造内容由专家评审确定，内容改造和技术改造分开进行，内容改造负责课程内容的重新组织，技术改造负责课程的媒体素材设计、平台挂靠。2012年，根据同样的改造机制对本地课程进行了改造，增加了素材和内容，提高了课程与资源建设标准的契合度。

其五，由课程建设为主转向以培训项目建设为主。在常规继续教育课程的基础上加大开展专项培训的力度，如广州市中小学校长远程专题培训和正在开展的广州市幼儿园教师综合素养与专业能力提升培训等，这些专项培训的开展具有全面性、规模化的特点，既验证了培训资源的适用性，又可以吸收大量的生成性资源。

图5 教师远程培训资源建设模式

（二）学习模式的转变

远程学习模式以自主化、探究式学习为主，但在以中小学教师为培训对象的远程教学活动中，需要注重突出远程学习的探究性和协作性，充分给予教师交流、合作的空间，激发教师的积极性和主观能动性。广州市中小学教师继续教育网为每一位参训教师都提供了个人中心，教师可通过个人中心选择进入不同的网络社区，进行不同的学习活动。

学员参与研修的途径是多样化的，案例研讨、互助答疑、专家话题、培训日志、上传资源与评论等为学员提供了丰富的网络研修工具，各区县学员都可以进行交流并可以得到辅导教师和专家的及时指导。

1. 案例分析类

针对章节内容设置案例主题，及时促进学员总结与反思。

2. 专家话题类

专家视角分析问题，引领学员针对幼儿教育领域热点话题展开讨论。

3. 培训日志

自由探讨社区，“培训反思”、“教学交流”、“教研探讨”、“生活杂感”四类日志齐头并进，构建自我研修空间。

4. 共享资源与讨论

上传本土化优秀资源，专家、辅导教师、学员共同分析与探讨，挖掘资源价值，推广资源应用范围。

5. 培训反思与总结

总结自身经验，反思学习过程，互相学习，共同进步。

6. 辅助工具类

充分发挥技术优势，“小纸条”功能实现点对点、点对多的异步交流功能，ee教育发挥集成，电子白板、讨论组、共享空间等提供全方位教研工具。

（三）教学模式的转变

过于强调自主学习的远程培训往往会造成受训者学习方向的迷失，遇到困难时也无法及时解决，亦缺乏有效的监督机制。为解决这个问题，广州市中小学教师继续教育网从2011年起，在培训课程中引入辅导教师和专家两个角色。由辅导教师管理班级学习进度，解答学员问题，专家引领网络社区研修话题，在线值班答疑，构建了完整的网络研修体系，如下图6所示。

图6 网络研修体系图

1. 辅导教师绩效考核制度

课程辅导老师由高校教师或中小学骨干教师担任，培训期间以多个人性化的指标考核辅导教师的绩效，督促辅导教师完成自己的工作。下图7为辅导教师绩效考核示意图。

图7 辅导教师绩效考核示意图

2. 专家库建设

建立广州市中小学教师继续教育专家库，专家库成员从骨干教师中选拔而来，教师可在个人中心申请成为专家，通过专家组审核后，即可加入专家库，专家库成员可担任课程辅导教师或课程专家。

3. 专家任务

课程专家每日在线值班，研讨话题，解答学员疑问，点评优秀资源和作业，引领研修方向。定期组织专家在线答疑，通过视音频互动的方式，实现学员与专家的“零”距离互动。下图8所示为专家工作平台。

图8 专家工作平台示意图

（四）管理模式的转变

广州市为了强化教师培训内涵发展，建立教师培训质量评估机制，完善评估体系，加强项目过程评价和绩效评估，从2012年开始开展市中小学校长、教师专项培训项目管理。广州市专门建立了广州市中小学教师继续教育专项管理平台，以信息化为主要方式进行专项培训项目管理，旨在强化培训过程质量监控，提高培训管理效益，并为教育行政部门加强培训业务统筹指导和绩效评价等提供有效参考。

一个培训项目，从申报、审核、开展、评价到结束，整个过程中涉及的机构及个人，包括培训机构、管理部门、学员、专家，其所有工作均在专项管理平台上完成（如图9）。同时，对培训项目的绩效评价也由三个方面构成，即机构自评（在线填写自评考核表）、学员评价（在线填写调查问卷）、专家组评价（在线填写绩效评审表）。市教育局将在每个教师继续教育周期中组织评定和奖励优秀培训项目，并将项目绩效评价结果作为施教机构继续申请专项培训项目的重要依据。

图9 广州市中小学教师继续教育专项培训流程图

五、结束语

近年来，中央和地方采取一系列重要措施加强教师队伍建设，取得了明显成效。其中，“国培计划”是国家层面贯彻落实《教育规划纲要》而启动的教育发展重大项目，是加强中小学教师队伍建设的一项重要举措，具有以农村教师培训为重点、强调按需施训、量身订制、坚持理论与实践相结合、以现实问题为中心，突出案例教学、创新培训模式，注重将集中培训与远程培训相结合并面向全国组织有实践经验、有水平的师资力量，整合和开发优质培训资源等显著特点。

2012年上半年，广州市广播电视大学联合广州远程教育中心，整合省内外学前教育优质师资和资源，与全国40多所部属重点师范院校、211师范院校和省级电教馆等机构同台竞争，成功申报了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目（教师司函[2012]51号），成为2012年国培计划示范性远程培训项目全国16家培训机构之一，并根据教育部师范教育司的安排承担了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目之幼儿园骨干教师远程培训的任务，对来自福建、江西、重庆、云南等四省（直辖市）的7，000名幼儿园骨干教师进行远程培训。目前该项培训已圆满结束并获得行内外一致好评。

“国培计划（2012）” ——示范性远程培训项目的成功申报与圆满完成，无疑为广州市远程培训工作的开展注入了一股动力，在提升网络平台支持与服务能力、研发岭南特色课程、注重培训实效性、精细化培训管理、整合优质培训资源等方面提供大量实践经验与参照标准，为2012年广州市中小学校长、教师专项培训项目管理工作的开展起到了模范先锋与保驾护航作用。

综上所述，发展教师远程培训已是当今教师继续教育的发展趋势，无论从主观方面，还是从客观条件来看，都具备了比较成熟的发展条件，而广州市在十年教师远程培训实践中，力求共享资源、创造机会、扩大规模，不断总结并创新教师远程培训模式，积极探索并构建教师专业发展网络社区，

笔者期望本文对广州市教师远程培训的资源建设、学习模式、教学模式以及管理模式的总结，能对探索教师专业发展网络社区的建设、创新教师远程培训模式，促进教师专业发展，具有一定的借鉴意义。

[参考文献]

[1] 唐玉光. 教师专业发展研究[J]. 外国教育资料，1999，（6）：39.

[2] 朱新卓. “教师专业发展”观批判[J]. 教育理论与实践，2002，（8）：32.

[3] 肖丽萍. 国内外教师专业发展研究述评[J]. 中国教育学刊，2002，（5）：56-57.

[4] 朱玉东. 反思与教师的专业发展[J]. 教育科学研究，2003，（11）：26-28.