幼儿园实训报告精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇幼儿园实训报告范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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1．校内实训缺乏系统性和计划性

校内实训是学前教育专业开展实践教学最主要的途径，也是提高学生“学以致用”能力的必备手段。但是由于高校在学前教育专业实训教学环境建设与管理上的滞后，常常让实训教学浮于表面、流于形式，学生的实践能力并没有得到有效的培养。首先，学前教育专业的校内实训通常零散地分布于各学科的教学当中，并没有制定系统、科学的校内实训实施方案。例如，美术、音乐、舞蹈等课程的校内实训教学，通常都是学前教育专业的学生与美术系的学生共用画室，与音乐系的学生共用琴房、舞蹈教室来完成的。学前教育专业学生的实训教学只能在其他专业教学的间隙来进行，导致学生的实训实践过于零散，难以对学生的相关技能进行系统化的培养。其次，在学前教育专业校内实训的计划安排上也存在很多不合理之处，其中“学”与“用”的脱节是最严重的问题。如学前教育专业对英语教材的选择，多是直接使用《大学英语》或《实用英语》教材，没有体现出学前教育专业的职业特点，在实训环节同样脱离了幼儿园学前教育活动的现实需求，“学以致用”也就无从谈起。此外，高校学前教育专业大多数校内实训教学活动是通过模拟教学的形式开展的，虽然模拟教学能够在一定程度上创设出幼儿园的班级情境，但毕竟与幼儿园的真实教学环境还存在一定的差距。加上有的学前教育专业的教师在开展模拟实训教学时，模拟教学环境的创设水平较低，无法满足学生模拟实训的现实需要。

2．幼儿园见习不够深入

高校学前教育专业的幼儿园见习教学需要学生真正进入幼儿园，对幼儿园的各项教学与保育工作进行观摩，明确幼儿园教师工作岗位的基本要求和主要任务，这样才能实现良好的见习效果。但是由于有的高校同幼儿园沟通与协作的程度不够，所以没有为学前教育专业学生的幼儿园见习创设良好的环境，从而影响了学前教育专业学生见习实践的教学质量。一方面，有的高校在安排学生到幼儿园见习前，没有同幼儿园的领导进行充分的沟通，也没有安排相应的见习导师，导致学生的见习实践缺乏明确的学习目标和有效的见习质量保障机制;另一方面，高校对学生的幼儿园见习没有预留足够的时间和空间，学生的见习缺乏足够的时间保障，尤其是当高校安排的见习幼儿园离学校较远时，学生往返幼儿园和学校的过程占用了大量的时间和精力，从而影响了学生的见习效果。

3．学生的自主实习缺乏有效的指导

在当前高校学前教育专业的实践教学体系当中，有很多实习内容都是需要学生自主到幼儿园实习，在实习内容以及实习计划的安排上都是由学生自己负责，最后提交相应的实习报告即可。但是由于学生在自主实习的过程中缺乏有效的指导，没有配备专门的实习指导教师，缺乏有效的实践教学评价，从而制约了实践教学质量的提升。究其原因，主要有以下几点:首先，当高校学前教育专业的学生自己选择实习地点之后，班级内学生的实习地点会非常分散，这就给学校派遣教师进行实地指导造成了很大的困难。尤其是在学生进入顶岗实习环节时，高校学前教育专业的学生通常会被幼儿园当成保育员或者配班教师来使用和管理，但是由于专业指导的缺乏，很多学生在实习岗位上仍旧无法全面掌握保教技巧、幼儿管理、师幼沟通等专业知识。其次，很多学生自主选择的见习幼儿园都是民办幼儿园，有时到学校后会直接安排顶岗实习，没有相应的过渡计划和安排，导致很多学生一时无法适应幼儿园的顶岗实习环境，严重时甚至会产生职业挫败感，这对学生实践能力的培养和未来的职业发展都是非常不利的。最后，学生到幼儿园实习，常常会面临实习岗位工作单一化的问题，这就使得学生的专业技能无法得到全面的锻炼，进而制约了学生综合素质的全面提升。

二、提高学前教育专业实践教学质量的有效策略

1．建立健全校内外实践教学体系

高校学前教育专业学生的实践教学是一个十分系统、复杂的工作，涉及很多方面的因素，只有建立健全校内外实践教学体系，才能为高校学前教育专业实施职业技能训练和鉴定奠定良好的基础。因此，高校在建立健全实践教学体系时，不仅要进一步完善校内的实训设施，如幼儿园教学仿真室、钢琴实训室、舞蹈实训室、绘画技能实训室、音乐综合实训室、婴儿教育实训室等，还要积极加强同校外周边幼儿园的沟通与协作，本着互惠互利的原则，逐渐建设一批能够适应学前教育专业学生实践教学需要的校外实习基地。

2．健全实践教学考核与评价体系

针对当前高校学前教育专业实践教学评价体系不够健全的现状，为有效避免学生学习的盲目性和教师教学的随意性、主观性，需要建立更加科学、完善的实践教学评价体系。对此，高校学前教育专业的教师要根据幼儿园教师素质培养的基本要求，以及实践教学的基本目标———学生实践能力和教育技能的培养为评价重点，既要重视校内实训的考核，又要重视校外自主实习和顶岗实习的考核。此外，高校还要重视对学生校内实训和校外实习的指导与管理工作，给学生配备专门的实习指导教师，帮助学生制订科学的实训与实习计划，明确实践技能的培养方向。当学生遇到困难和问题时，要帮助学生及时解决，进而提高学生在实践教学环节学习的积极性和主动性，促进学生综合职业素质的进步与发展。

3．加强学前教育专业“双师”型教师队伍的建设

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【关键词】幼儿双语 学前教育 英语

一、引言

随着国际一体化的日益发展，英语已经成为未来一专多能复合型人才不可或缺的交际能力。全社会英语学习的热潮不断升温，并出现了英语学习“低龄化”的趋势。各级各类的幼儿园都开设双语教学，即以汉语和英语作为教学媒介的学前教育。因此培养学前双语师资刻不容缓。包头轻工职业技术学院开设商务英语（幼儿双语）专业，经过几年的研究和探索，基本形成了“学前教育+英语”复合型人才培养模式。

二、幼儿园英语师资的调查

幼儿双语师资人才的培养应该是对学前教育专业和英语专业分析和综合的产物，是对两个专业知识体系的突破，是一种新思维的成果。而目前包头市幼儿园的双语教学正处在起步阶段，双语师资紧缺，且教师的英语教育能力较为欠缺。幼儿园真正需要的是具有扎实的英语基础，英语发音标准，同时又熟悉幼儿教育教学理论和技能，能独立承担幼儿园教育工作，具备弹、唱、跳、话、说等多方面的技能。因此既能从事英语教学，又能组织幼儿园五大领域活动的复合型人才是目前迫切需要的。

三、“学前教育+英语”复合型人才培养方案的探索

1.培养目标。包头轻工职业技术学院幼儿双语专业旨在培养既掌握学前教育的基本理论和基础知识，又具备从事学前教育工作所需要的多种能力，包括科学文化教育、双语教育（英语）、艺术教育（弹琴、跳舞、画画、唱歌、动画及玩教具制作）、健康教育、幼教管理能力，善于交往，勇于创新，身心健康的各级各类学前机构的幼儿教师和行政管理人才。

2.人才培养规格。幼儿双语人才培养规格分为三部分：幼儿教育能力，要求学生掌握相关法规、心理、卫生保健、教育及良好的艺术素养的能力；英语语言能力。要求学生掌握英语听、说、读、写等能力；方法能力，具备较强的计算机应用能力、语言文字能力、自主学习、自我提高的能力。具体体现为：掌握计算机基本操作和常用软件的使用，获得全国计算机应用能力一级B证书；具备基本的外语交流与应用能力，获得高等学校英语应用能力考试三级B证书；掌握标准普通话，获得普通话二级乙等或以上等级证书。

3.课程设置。根据专业培养特点，课程体系分为三大模块来进行：

建立由公共课和专业课组成的课程体系。公共课由学校统一打包安排，重点培养学生的综合素质；专业课由学前、英语、艺术三大模块构成。在现有的课程体系中，打造一批优质的专业核心课。目前，学前心理学、幼儿园各科教学法、幼儿园游戏指导、卫生保健、学前综合英语、形体舞蹈、乐理、手工制作等课程是专业核心课。

建立完善的实践教学体系。除以上专业课程外，针对不同目标，还开设多种多样的实训项目。实训主要项目校内包括：语音训练、书写训练、基础礼仪训练、幼儿园多媒体课件制作、教学能力训练、双语喜剧表演等；校外包括顶岗实习等。

此外，还会邀请幼儿园一线教师定期做讲座。通过这一系列的实训项目，学生可以掌握幼儿双语专业所要求的职业能，为日后的就业打下坚实的基础。

推行多元化的考核模式。考核以职业岗位能力为重点，采用模块式（理论+技能）考核方式。理论模块以闭卷为主，间或采用开卷考试、汇报表演、案例分析、调查报告等形式，学生汇报表演时邀请行业专家参与，对案例分析和调查报告的评价；技能模块以过程式考核为主，教师在教学活动中观察和记录学生的表现，还通过邀请行业专家参与面谈、正式作业、项目调查、课程设计、实际创作、实际操作等考核形式考察和评价学生，使得考试模式与行业质量标准接轨。

四、结束语

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一、不盲从本科高校,从萎靡的教育中寻找机遇

———根据社会需求设置学前教育专业

1998年,山东英才职业技术学院的前身山东英才专修学院成立。学院首先面临的问题之一便是设置什么专业。我们敏锐地观察到,随着对外开放的扩大,外语在社会交往和工作中的作用越来越大,学好外语的重要性也愈益受到重视,学习外语从娃娃抓起已成为人们的共识,幼儿英语班遍地开办,很多幼儿园也相继开设幼儿英语班或以双语为特色增强对家长的吸引力,但绝大多数幼儿园缺乏懂外语的幼儿教师或懂幼教理论的外语教师。这是一个巨大的市场需求。于是,在办学之初,我们便开设了学前教育(自考专科)专业,使之成为学院最早开设的五个专业之一。2000年,学院开始涉足于高职教育,最早开设的三个专业便是学前教育、英语、计算机信息管理。当时曾有一师范大学的教授劝说我们:学前教育专业,我们本科招生都不好,你们办高职这个专业就更困难了。在调研中,我们发现,一方面,一些国办幼儿园难以为继,各地幼师正在调整压缩;另一方面,民办幼儿园如雨后春笋般涌现,长时间内急缺一大批具有外语应用能力的高素质的幼儿教师。我院又具有培养这种新型高素质应用型人才的能力。我们毅然将学前教育专业作为特色专业加以培植。经过5年的实践,我院的学前教育专业茁壮成长,在校生规模达1300余人,居全省学前教育专业之首和全国学前教育专业前列,教育质量、就业率、社会信誉均居我院和全省同类专业前列,展现出生机勃勃的发展活力和良好的发展前景。学前教育专业的成功设置,给我们以启示:要不唯本科高校所为,不唯权威所云,注重社会调研,注重社会需求,注重自身条件。5年来,依据这一启示,我院成功设置了39个统招专业。

二、从一架钢琴到百间琴房

———践行育人理念,加大投入,提升技能培训条件

1998年,我院学前教育专业设立之初,为自考助学,被人称为典型的应试教育。但这个专业的带头人孙汀兰教授牢记学院的“面向市场经济,培养高级应用型人才”的办学理念和“专业知识+现代化技能+精神面貌”的育人理念,努力将它们贯彻到学前教育专业的教育教学活动中。办学之初租赁校舍,办学条件简陋,学院为学前教育专业购置了一架钢琴,建立了形体房,不仅使学生们在两年间以高通过率获得自考文凭,还掌握了舞蹈、钢琴等技能。2000年,第一届毕业生被各幼儿园抢聘一空,这更加坚定了学前教育专业师生按照学校办学理念、育人理念继续前行的信心和决心。转为高职学历教育后,学院和学前教育专业更加注重实习实训条件的建设、实习实训教学环节的落实、双师素质师资队伍的建设和学生职业素养的养成。学院在校内为学前教育专业建立了有百家琴房、多间形体房、画室的建筑面积2000多平方米的艺术素质培训中心,建立了能容纳2000人可排练儿童节目、培养学生歌舞应用能力的实验剧场,还建设了双语教学实训室、幼儿健康检测与保健实训室、蒙台梭利教育实训室、电脑课件制作室等实训室,使校内实训条件达到较高水平。学院注重校外实习基地建设,2001年学院和企业联合投资建设学前教育专业实习基地,与山东省商业集团总公司共同投资400万元(各占50%股份)建立起山东英才银座双语艺术幼儿园。由于有先进办园理念、优秀的师资,这所幼儿园成立一年便成为济南最好的高档次幼儿园之一,现已在全省发展有6所分园,成为我院学前教育专业学生实习和就业的主要基地。此外,学前教育专业还先后与山东大学幼儿园、山东师大幼儿园、山东省实验幼儿园等20所省级实验园、济南市儿童保健所等单位建立了校外实习实训基地。这一切,保证了师生具有充足的高水平实习实训条件。由于毕业生素质高、能力强,学院同用人单位建立起良好的合作关系,因而学生的实习问题落到了实处。学前教育专业还探索出顶岗实习、轮岗实习、实习就业相结合等的实习方式。

三、呕心沥血八载,三代人共育英才

———孙汀兰教授、杨文副教授和她们的教师团队

我院提出“名家治校、名师执教”的办学方略,在学前教育专业得到充分体现。该专业集中了孙汀兰、杨文、赵春梅等数位山东省内外名师。孙汀兰教授曾任东北师大、山东师大学前教育专业教授,是国内知名的学前教育专家和学术带头人,出版有8部学术著作,30余篇,8年来,一直是我院学前教育专业负责人和主要设计者。2006年,孙汀兰教授担纲申请山东省教育厅立项教学改革课题“高职学前教育专业双语教学整合课程改革研究”,获得批准并得到教育厅资助。杨文副教授,是留学英国诺丁汉大学专修儿童英语教学法的中年教师,有长期在幼儿园讲授幼儿英语的经验,创造了“全息全感幼儿英语教学法”,被评为我国现代外语十大教学流派之一,出版有教材、录相带,其教学片由中国教育电视台向亚洲地区播发。她还提出幼儿教师“两专一化”的创新性理论(幼儿教师英教化、英语教师幼教化、幼儿英语教师专业化)。赵春梅副教授曾长期任幼儿园园长,现任山东英才银座双语艺术幼儿园总园长和学前教育专业学生实指导教师。另外还有教授、副教授8名。学前教育专业从创业开始便占据了学术研究和教育的制高点,奠定了领先同类专业的基础。学院还注重为学前教育专业搭建具有双语水平、学历、年龄、职称结构合理的师资梯队。目前,该专业有专业教师60余人(其中研究生10余人、在职攻读硕士学位近10人),可承担全部专业课、技能课教学任务,同时还聘请20多位幼儿园长作兼职教师,定期来学院作报告、指导实习。高水平的师资队伍确保了较高的教育质量,在历年的学生抽样调查中,学前教育专业学生对师资配备、教学质量、教学效果的满意度均在96%以上。

四、“五学八法六能”与“一二三四五六七模式”

———初见成效的人才培养与素质教育实践

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关键词：五年制；学前教育专业；课程设置

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发[2010]41号）指出，要“积极探索初中毕业起点五年一贯制学前教育专科学历教师培养模式”“完善学前教育师资培养培训体系”。随后，在国家和地方“学前教育三年行动计划”的大力推动下，初中毕业起点五年一贯制学前教育专科教育在全国迅速发展起来。相比高中毕业起点三年制专科和四年制本科，初中毕业起点五年一贯制专科由于具有起点低、学生可塑性强、五年一贯、学历层次相对较高等独特优势，现已成为我国培养幼教师资的重要形式。优秀幼教人才培养的关键在职前教育，职前教育的关键是课程。为了规范和引导教师教育课程与教学，培养高素质、专业化教师队伍，教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）。《课程标准》对五年一贯制幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置提出了明确要求。从近些年的实践来看，五年一贯制学前教育专科教育在课程设置上仍然存在着若干问题，须予以厘清，以利于培养高素质幼教师资。

一、五年制学前教育专业课程设置中存在的问题

（一）将五年一贯制课程设置人为分割为两个阶段

五年制一贯制大专课程设置被分割为两个阶段，即中专阶段和大专阶段。五年一贯制课程被分割为两个阶段的做法可能基于如下考虑：五年制学生文化基础较差，前2-3年相当于高中阶段，重点是通过文化课程学习来弥补学生文化素养较低的不足，等学生文化素养提高了，在后两年再开始专业课程学习。这种课程设置的思路和策略从理论上来看具有正确性和可行性，但在实践中忽视了作为学习主体的学生的实际情况，制约了学生专业素养的全面、充分和协调发展。近些年来，随着高校的扩招，初中起点五年制大专的生源质量严重下降，学生的整体素质较差，这是一个客观事实。从学生整体上看，五年制学生在初中阶段的学习是失败的（至少是不成功的）。过去失败的学习经历使她们（五年制学前教育专业的学生几乎为女生）对现有文化基础课程存在严重的厌学心理和抵触情绪。学生不是学习的机器，而是鲜活的、富有情感的生命个体，她们从内心深处讨厌那些让她们失败的课程。在这种情况下，寄希望通过强化文化基础课程学习来弥补她们文化素养的不足无异于缘木求鱼，不切实际，很多教学实践和实证研究已经证明了这一点。还有一种观点认为：学生成绩差不全是学生的原因，如果教师优秀、教法得当的话，学生也能学好。这种观点看起来有道理，但放在具体现实环境中则是错误的，很不现实。这种观点的理论假设是建立在学生具有学习意愿的基础之上的。现实是初中起点五年制学生不仅文化基础较差，而且缺乏良好的学习和生活习惯，缺乏对有关文化基础课程的学习意愿。此外，是不是教师的教法不合适必然导致学生缺乏学习意愿呢？答案无疑是否定的。因为学生多年来文化课成绩都很差，难道是教师的教法都有问题吗？弥补文化课差距的目标无法实现的原因在哪里？原因很多，但根本问题在于所开设的课程以及课程的内容。陈旧的课程内容和教学形式，在面对思维活跃的2000年后出生的学生时，很难引起她们的兴趣，更谈不上爱好，因而教学的失效也就成为必然，弥补学生文化素养不足的目标亦难以实现。后两年再进行专业课程学习的设置亦存在一定问题。五年制学生一般要在第五学年进行顶岗实习，因而学生专业课的学习时间多放在第三、四学年。由于学生在第三、四学年要进行不少于四周的幼儿园见习，学生的专业理论课程的学习时间很紧张，且本身自控能力和文化基础较差，因此学生的专业素养就难以保证。五年制学生专业基础差，专业课学习不扎实的另外一个原因就是在前2-3年大量低效文化课程的学习占用了大量时间，学生学习专业理论、进行专业技能实训的时间自然就不充分，五年制学生整体专业素养亦难以提高。

（二）文化课程教学定位存在明显偏差

五年制学前教育专业的文化课程属于公共基础课程，要求学生学习一定的自然科学和人文社会科学知识，这些知识属于通识性知识。这些知识与学生未来幼儿园工作的教学内容有着密切的联系，在通常情况下会成为幼儿园教师“教学内容”的基础。在设置文化课程科目时，多是参照高中课程科目设置的，如语文、数学、外语、经济常识、哲学常识、物理、化学、历史（社会）、地理等，意图在于通过系统的文化课程学习来提高学生薄弱的文化素养，并为学生未来的职业发展奠定厚实的文化素质基础。这种课程设置方式在文化课程的具体定位上的偏差之一就是脱离幼儿园工作实际，其主要表现是比照高中课程科目和内容来设置文化课程。从幼儿教育的职业特点来看，对教师的单一学科知识要求并不深，但对教师的综合文化素养要求比较高，要求教师成为具有广博文化底蕴的杂家。比照高中课程科目和内容设置文化课程的定位在实际教学中坚持了原有的学科本位，客观上脱离学生的实际并削弱教育类课程学习，在某种程度上抑制了五年一贯制优势的发挥，也背离了幼儿园教师专业标准提出的“能力为重”的基本理念。文化课教学定位偏差之二是脱离了初中起点五年制学生的实际。文化课部分课程如数学、物理、哲学等难度较大，学生听不懂、学不会，更谈不上知识的实际应用。这种定位安排严重脱离了初中起点五年制学生的实际。由于初中起点五年制学生文化基础和学习习惯较差，她们对文化课学习没有兴趣，即使学习也不是出于自觉自愿的目的，学习动机就是为了考试的通过。在当今应试教育的社会大背景下，以考试成绩为最终目标的教和学，都会导致教师教学和学生学习行为的异化。对学生而言，学习知识不是为了自身兴趣和能力的提高，而是为了单纯的成绩，课程教学失效亦成为必然。幼儿园教师所应具备的文化知识包括自然科学知识和人文社会科学知识。就自然科学知识而言，学生最重要的是学习和掌握自然科学知识体系当中的核心概念，探究和表达科学知识的方法和科学观。学生只有自身形成了正确的科学观，在将来的工作中才能在正确的科学观引领下，与幼儿一起探究和学习；只有掌握了科学探究的方法，如观察、猜想、推理等，才能更好地支持幼儿进行科学探索，培养幼儿进行科学探索精神。自然科学知识从广度上来说，至少要包括幼儿生活中常见的事物，常见现象相关的科学知识；从深度上来说，不仅要了解单个事物、现象的表现，还要了解事物、现象之间的联系及前因后果。比照高中课程所开设的数学、物理、化学等课程过于重视知识内容的学习和掌握，缺乏科学精神和科学意识的培养，无疑不符合幼儿园教师专业标准的要求。幼儿教育从某种意义上讲，是一种极具人文精神和人道主义的事业。人文社会科学知识有利于提高学生的文化修养，树立正确的人生观、价值观和理想追求，有利于增强学生对未来职业工作的认同感，更加理解幼儿教育工作的意义和价值。提高学生的人文社会科学知识素养有赖于学生通过自身多种途径和形式的努力学习。比照高中课程开设的人文社会科学知识课程从科目和内容上都不能适应初中起点五年制学生的实际情况，与学生未来的职业需求也存在较大距离。

（三）专业技能课程教学脱离幼儿园教育实际需求

五年制学前教育专业开设的专业技能课程主要包括音乐、舞蹈、美术、手工、书法、教师口语等课程。整体来看，专业技能课程在强调技能训练的同时，也很重视专业理论知识的学习和掌握，所占课时比例高于其他类课程课时比例。从实际教学效果来看，有60%以上的学生认为她们在入职后专业技能方面欠缺比较多。主要原因不在于课程设置课时数量的不足，而是专业技能课课程内容设置上的问题。以舞蹈课程为例，每周最低2课时，每学期均开设，延续8个学期。就课时数量而言，超过了幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学3门教育理论课程的总和。课时数量的充足体现了学校对提高学生专业艺术素养的重视，在教学内容上则主要是对舞蹈基本功的训练重视和学习教师事先编排好的各类型舞蹈动作，如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等，但缺乏学前教育专业需要的幼儿舞蹈及幼儿舞蹈创编技能技巧的学习。在具体的教学实践中，教师会进一步按照舞蹈专业的技能标准来要求五年制学前教育专业的学生，学生的舞蹈专业基础得到提升，但会进一步偏离幼儿园对幼儿师资的实际需求。不仅舞蹈课程，音乐和美术课程在内容和实践中也存在同样的问题。五年制学前教育专业对学生技能的要求具有多样性的特点，正规的课程体系难以满足学生多样化技能培养的要求，需要非正规的活动课程来弥补正规课程体系的不足。非正规课程主要指各种专业技能比赛、专业讲座、社团活动等。由于在经费、管理等方面的不足，非正规课程在培养学生多样化技能方面始终处于较低的层次和水平。如技能比赛在各年级之间的布局和衔接，缺乏技能比赛的整体统筹规划；外聘专家讲座缺乏计划，随意性较强；社团活动管理混乱，缺乏教师指导等问题。非正规课程体系难以在培养学生的专业能力上发挥其应有的积极作用。

（四）教育实践课程教学实效性较差

教育实践课程是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程，是课堂教学的延伸。五年制学前教育专业教育实践课程主要有校内实训、幼儿园见习、幼儿园实习等多种形式，贯穿学前教育专业整个教学活动的始终。五年制学前教育专业教育实践课程在实践中存在诸多问题，整体教学实效性较差，主要问题如下：第一，校内实训课程与现实需要脱节，效能低下。校内实训是实践教学的重要环节，校内实训在时间、内容、形式、指导、评价等诸多方面与现实需要脱节，存在比较严重的效能低下问题。在实训时间安排上，实训课程课时安排较少。在现实中，教师在理论先行的传统观念影响下，实训课程不被重视，甚至为完成理论教学任务，实训课时被有意无意地忽略和挤占，有限的实训课时难以得到保障。在实训指导上，任课教师有专业学术水平和科研能力，但缺乏对幼儿园实践的长期、深入了解，缺乏幼儿园一线工作的实践经验，学生在这样的教师指导下所形成的能力自然与幼儿园的实际工作需求存在距离。第二，幼儿园见习缺乏系统性，成效不彰。幼儿园见习，就是让学生到幼儿园观摩幼儿园保教工作，观察幼儿园一日生活活动，了解幼儿园的工作岗位任务和要求。五年制学前教育专业学生在校期间，每学年要经历1-2次幼儿园见习，每次见习时间为1-2周。由于幼儿园见习内容缺乏针对性，每次见习任务内容通常被笼统地表述为幼儿园保育见习、教育见习等。这种笼统任务往往不符合幼儿园实际工作需求，也会造成学生在见习时陷入迷茫，不明白自己具体该见习什么。学校专职指导教师数量上的不足以及知识技能结构的不合理，导致指导教师难以深入幼儿园对学生进行现场有效指导。学校对幼儿园方面缺乏明确的见习指导要求，以及学校指导教师与幼儿园一线带班教师之间缺乏沟通，导致幼儿园指导教师在指导学生见习时带有很大的随意性。见习评价主体包括幼儿园的指导教师以及学校的指导教师。见习评价的方式主要是对学生出勤、遵守纪律、综合表现以及所写见习报告的评价。评价方式单一且不涉及对学生具体见习内容的评价。这样的评价很难发挥评价本身对学生见习的反馈指导作用，见习评价流于形式。第三，幼儿园实习效果受多种因素制约，无法实现实习效益的最大化。学生去幼儿园实习是学生入职前最后一个实践教学环节。学生能够在真实幼儿园工作环境中接触到各种实际问题，在实践教学中观察、实践、体验和反思，能够建立理论和实践之间更深入的联系，学生的专业理论知识修养和实践能力都可以迅速提高。出于促进学生就业的考虑，五年制学生实习一般安排在最后一年进行。由于学生数量庞大，学生只能自主选择幼儿园实习，实习地点非常分散，学校难以派出专业指导教师对学生进行普遍指导。这一阶段的实习为顶岗实习，幼儿园一般会将学生作为配班教师或保育员来使用，也会安排带班教师对其进行指导。由于缺乏学校专业指导教师的及时指导，大多数学生会在班级管理、保教技巧、人际关系、家园沟通、师幼互动等方面出现问题，并且这些问题往往难以得到及时解决。实习岗位单一化，也影响学生职业成长。学生在幼儿园顶岗实习，具有工作性质，相应地会有一定报酬，客观上会产生实习工作岗位单一化问题。实习岗位单一化使学生失去在多个工作岗位进行实习锻炼的机会，所学专业知识和技能亦无法得到全面锻炼，从而限制学生全面发展，损害学生未来职业成长潜力。

二、五年制学前教育专业课程设置问题的改革对策

（一）坚持就业导向，科学合理设置课程

2014年2月26日，总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育。会议明确指出，扩大职业院校在专业设置和调整等方面的办学自；大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”。学前教育专业，本质上也是一种职业教育，职业教育的关键在于坚持就业导向，要满足幼儿园对幼教师资的实际需求。学前教育专业以就业为导向就是要改变原来的学科教学式的、普通教育式的人才培养思路和模式，在课程设置上不再过分强调文化基础培养，转向要满足幼儿园对幼儿教师职业的实际需求，实现学校教育与幼儿园工作的无缝衔接与深度融合。简而言之就是在职前教育阶段要根据人才培养目标的要求，开设对学生未来工作有用的课程，逐步减少和停开用处不大和无用的课程，使课程结构适应人才培养目标的要求，让学生实现真正的学以致用。

（二）坚持实践取向，科学安排课程内容

在《教师教育课程标准（试行）》中，提出了“实践取向”的理念，要“在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题”。五年制学前教育专业的课程设置也必须符合这一理念要求。在具体课程内容教学安排上，要放弃具体课程的学科专业取向，正确理解学前教育专业的“专业性”内涵。教师要了解未来幼儿教师的实际需求，学会调整自己的专业，使自己更适合课程的要求，而不是使课程适合自己过去所学的专业。教师要围绕学前教育专业未来的职业要求着重强化学生实践能力的培养，通过学前教育专业的相关课程和课程体系培养学生解决实际问题的能力。在课程教学上要提高理论的实际效果，增加学生实践能力培养训练时间。

（三）务实设置课程和内容，切实提高学生专业能力和素养

学前教育专业五年制学生学习基础较差，这是现实。基于学生生源质量较差的现状，在课程设置上要采取务实的策略。具体而言就是放弃现在的大量开设文化课的做法，整合和缩减文化课课时，增加专业理论和专业技能课的学习时间。学生学习专业技能的时间多了，其专业能力得到发展，综合素质得以提升，反过来会促进其文化素养的提高。关于学生文化素养的要求，在《幼儿园教师专业标准（试行）》中，仅见于基本内容专业知识栏的第7项通识性知识第31条，“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”。实际上，通过九年义务教育，学生已经具备了“一定的自然科学和人文社会科学知识”，只不过其程度较低而已。基于此，可适度适量开设部分综合文化课程，使学生文化素养在现有水平上能够有所提高。有人认为“不开设和少开设某些文化课程将影响学生未来的发展”的观念是错误的。原因有四：第一，这种观念是仅从自己学科的“一亩三分地”考虑，没有顾及学生专业发展的大局，是一种狭隘和错误的观念。其次，这是一种传统的普通教育的思路，不符合学前教育专业作为职业教育的要求。第三，学生作为未来的教师，其专业发展是在不断研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现的。第四，就学生部分文化课程的学习现状即有效性而言，不开设和少开设某些文化课程不可能也不会影响学生未来的专业发展。

（四）统筹安排课程，发挥五年一贯制优势

初中起点五年制学前教育专业学生整体文化程度和修养要差于高中起点三年制大专学生。但五年制学生年龄较小，在可塑性上要强于高中起点三年制大专学生。五年制学生在校学习时间为4年，要比三年制大专学生在校时间的2.5年长。学制长就是五年制学前教育专业的最大优势，也为人才培养提供了较大的回旋时间和空间。在课程设置上要改变前三年中专、后两年大专的分段课程设置安排，在四年的在校时间内统筹安排课程，充分发挥五年制大专学生可塑性强和在校时间长的优势，培养学生在未来工作中的职业竞争能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.

[2]欧阳杰，陈朝晖.当前高师学前教育专业实践教学的问题与思考[J].当代教育理论与实践，2011（8）.

[3]袁勇.教师教育课程标准下的教法课改革与实践[J].学园，2013（11）.

[4]王新兴.专科层次学前教育专业全程化实践教学体系建构研究[J].教育探索，2013（5）.

篇(5)

关键词: 高师学前教育专业本科学生 实践能力 培养措施

国家对高校的实践教学非常重视，教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出:“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力。”目前，许多幼儿园在招聘、录用幼儿教师时，普遍喜欢那些既有技能又懂理论的教师。而高校往往注重系统化、理论化的知识传授，但在学生实践训练方面做得不够。所以高师学前教育专业在让学生扎实掌握系统的理论知识的同时，培养学生的实践能力就成了当务之急。我结合工作中的思考，就高师学前教育专业本科学生实践能力的培养措施谈一些看法。

一、加强学生艺术技能的培养

高师学生没有艺术教育的背景，进大学前也没有参加艺术专业考试，所以其艺术技能是很弱的，而目前大学本科学前教育专业的学生毕业后更多的是走向幼儿园从事幼儿教育工作，在幼儿园工作没有较强的艺术技能工作将难以展开。高等师范院校对学前教育专业学生进行音乐、舞蹈、美术方面的技能训练，其目的就是使学生在今后的幼儿园教育教学中能够具有扎实的音乐、舞蹈、美术基本技能，并能够综合运用于教育活动中，达到优化教育活动的效果，所以加强学生艺术技能的培养尤为重要。

对于艺术技能的培养，首先，在课时安排上，必须保证学生有足够的学习时间。对于舞蹈、声乐、键盘、美术等专业技能课应贯穿于一年级到四年级共四学年八个学期之中，在一至三年级教师侧重结合幼儿艺术教育的要求指导学生进行艺术基本功的训练，完成一定的量的练习，大四的两个学期则可根据学生的兴趣爱好选定艺术训练的方向，或声乐、或舞蹈、或美术，同时指定教师进行指导。其次，在师资培养上，高师学前教育专业的艺术类教师基本上都是聘请艺术类学院的教师担任，大都缺乏幼儿艺术教育方面的知识。要让他们明确他们所培养的技能是适应幼儿艺术教育需要，而不是训练艺术专长。为此，要组织他们多深入幼儿园参观、考察，与幼儿教师展开座谈，及时了解幼儿教育所需要的艺术技能，还应让他们参与学前教育系的教研活动，使他们了解幼儿教育需要什么样的艺术教育。同时也可以考虑学前教育系有自己的艺术类教师，这可以使这些教师能够从幼儿教育的角度去进行教学。再次，在教学内容上，要根据学生的实际情况、各技能课的特点、幼儿园的实际教学需要进行安排。例如对键盘课的教学内容可做出如下安排:第一学年先是让学生练就扎实的指法基本功;第二学年是练习弹奏曲子;第三学年是即兴伴奏，把那些教材中经典的儿歌、目前幼儿园较为流行的童谣等引入学生课堂，目的是让他们到幼儿园很快适应岗位需要。第四学年利用学生在校的短暂时间专门进行幼儿园音乐教材的使用训练，以便让学生熟悉幼儿园音乐教育内容，为学生即将进入幼儿园工作奠定坚实基础。以上各年级的艺术技能训练均要达到一定的量的要求，以确保学生艺术技能的质与量。第四，应实行“学前教育专业学生艺术技能”考核制度，即学生在毕业前，要通过有关音乐、舞蹈、美术等考核内容，将考核成绩作为学生学业成绩的重要内容。最后，重视学生艺术实践训练。每门艺术类课程结束时相应地组织汇报演出、作品展等活动，要求每个学生都必须参与，并且把学生的艺术实践活动作为学生学业成绩考核的一方面。

二、加强“五大领域”课程的教学能力培养

《幼儿园教育指导纲要》把幼儿教育的内容分为五个领域，即语言教育、科学教育（含数学教育）、艺术教育（含美术、音乐教育）、社会教育、健康教育，与之对应，高师学前教育专业学生应牢固掌握幼儿园“五领域”教育的理论及实践环节。这对培养学生的教学实践技能起奠基作用。在进行这些课程的教学时，一定要改变高校传统的以教师讲授为主的方式，要多让学生去实践、从做中学习。具体来说进行各领域的教学时，对于理论部分的内容教师可采用讲授、讨论、案例分析等方法，引导学生牢固掌握。而对于实践部分，教师可充分利用微格教室、幼儿园模拟教室等场地，运用邱作华先生的尝试教学理论，让学生主动探索在前，教师指导在后。教师可先给定学生模拟教学训练的目标，让学生根据教师给定的目标自主进行各种教学法操作层面的学习，自主选择教学内容、确定选用什么样的教学方法，安排好教学程序，完成教学活动设计。教师在这一过程中，根据学生的不同需要随时给予指导。学生完成设计后，教师组织其进行模拟教学，实施教学方案，然后让学生自我评价、互相评价、教师再给予评价，最后学生根据教师、同学给出的改进意见，进一步完善教学设计，以提高学生各领域教育活动设计的能力。同时，若条件允许，可让学生到教学实践基地，在学校及幼儿园教师的共同指导下，在真实的幼儿园班级中实施他们的教学设计方案，这更能够锻炼学生的实践能力。课程最后的考核应既有理论知识的考核，又有学生教学设计、模拟教学等实践方面的评价。

三、加强学生到幼儿园进行教育实践能力的锻炼

学前教育工作者要求有较强的实践能力，到幼儿园教育见习与实习是学前教育实践活动的主要形式，应高度重视并积极进行制度化、规范化建设。

首先，要建立稳定的校外实训基地。校外实训基地可为学前教育专业的学生提供重要的见习、实习及就业场所，学校应与实习基地保持长期稳定的合作关系。在圆满完成教育实习任务的同时，积极为幼儿园实习基地服务，加强与实习基地的联系与交流，从而能在较为真实稳定的教育教学环境中培养学生的教育实践能力。

其次，在时间与空间上要拓展教育实践环节。时间上，可从一年级开始，安排学生每周半天到幼儿园见习，一直持续到毕业。这可帮助学生及早认识幼儿，了解不同年龄阶段的孩子身心发展特点，了解幼儿园教育工作的特点，以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养他们对幼儿、对幼儿教育事业的热情。另外，可从学生开始学习幼儿园各领域的教育活动指导、幼儿园游戏等课程时，让学生随堂进行短期实习锻炼，围绕所学各领域的指导方法，组织学生到幼儿园进行相应的组织教学活动或在幼儿园开展幼儿游戏活动，及时将理论联系实际，提高今后工作的适应性。最后在大四再集中实习较长一段时间，锻炼学生综合教育的能力。空间上，改变只是到固定的几个实践基地进行集中见习与实习的做法，增加教育实践基地，丰富教育实习的内容和形式，将幼儿园各领域教学工作实习、模拟实习（试讲等）、幼儿班级管理实习、卫生保健工作实习等多项实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高高师生的教育能力;另外要探索幼儿园实（见）习的形式，将集中实（见）习、分散实（见）习、穿插实（见）习、顶岗实习结合起来；此外还要鼓励学生有效利用学校实训室、琴房、微格教室等场所锻炼实践能力，发挥学生社团活动、班级活动等第二课堂的作用，重视寒暑假社会实践，等等。

最后，对学生的幼儿园教育见习、实习及各种教育实践活动做必要的情况记录，要求学生完成一定质量的见习、实习报告，学校指导教师根据情况给予成绩评定，该成绩记入学生总成绩之中。

总之，由于目前我国学前教育的迅速发展，社会对幼儿教师的需求较大，同时也对幼儿教师提出了比较高的要求，幼儿教师既要能够组织幼儿园教育教学活动，又要有一定的科研能力。作为培养高素质幼儿教师主阵地的高等学校学前教育专业应主动适应社会的需要，培养出既有扎实的、系统的理论知识，又有幼儿园实践能力的学生，为我国幼儿教育发展作出自己应有的贡献。

参考文献：

［1］杜涓.高师学前教育专业音乐、舞蹈技能训练中存在的一些问题［J］.楚雄师范学院学报，2010，（8）.

［2］王萍.提高高师学前教育本科学生教学技能的新思考［J］.教育与职业，2008，（9）.

篇(6)

关键词：学前教育师范生；职业能力；就业导向；课程设计

学前教育专业是我校的品牌专业，湖南省示范性特色专业。多年来，结合用人单位对培养人才的要求，以及我校学前教育专业学生职业能力的实际，我们从培养目标、培养要求以及课程体系、人才测评体系、教育实习体系等方面进行了大胆实践和积极探索，并初见成效。

一、提出了学前教育师范生职业能力培养的要求

提出综合能力培养要求，既是实现我校学前教育师范生教师职业目标的要求，也是培养学前教育师范生就业、创业和持续发展的需要。基于此，我校对学前教育师范生职业能力的培养提出了几项极具针对性与操作性的要求，具体体现在学前教育师范生的教学能力、学前教育师范生的艺术表现能力、学前教育师范生的社会活动能力。

学前教育师范生的教学能力是幼儿园教育活动的关键能力，包括幼儿园环境创设、教育教学监控和应变能力、现代教育技术、家长工作等多项内容；学前教育师范生的艺术表现能力是指弹（琴）、唱（歌）、跳（舞）、画（画）、讲（故事）、编（儿歌、简单的舞曲）、制（作手工）等方面的实施操作能力。学前教育师范生的社会活动能力是指学前教育师范生适应社会、促进职场发展的能力，其培养具有一定的针对性与操作性。

二、规范了学前教育师范生职业能力培养的目标

我校开办师范专业教育已经30余年，为社会输送大量师范教育专业人才的同时积累了较丰富的职业能力培养经验。我校于2005年成为湖南省15所幼儿教师培养基地之一，2008年学校挂牌“永州市大专层次小学、幼儿教师培养基地”。旨在培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，掌握有关幼儿教育的教育学、心理学、卫生学等方面的科学文化知识及专业理论知识的人才。掌握从事幼儿园教学工作的有关教学方法、编写教案等专业理论知识。掌握进行教学工作所必需的音乐、美术、舞蹈、键盘、口语等幼儿老师五项基本功的专业基础知识。具有一定的幼儿教育教学工作的教学组织能力和制定教学计划、编写教案的能力。具备一定的音乐、舞蹈、键盘、口语、美术五项幼儿教师基本技能，掌握保教技能、演示技能、操作技能、音乐技能、绘画技能、制作技能等高素质技能型人才――幼儿园教育、保育工作人员。

三、明确了学前教育师范生职业能力培养的内容

根据幼儿教师职业能力新要求和我校学前教育专业学生职业能力现状，在实践探索中，我们明确了学前教育师范生职业能力培养的内容，提出了幼儿教师“四段”渐进式职业能力培养模式，即学习成型段、技能过级段、异地教育段、顶岗实习段，以寻求农村幼儿教师职业能力发展的有效途径。构建了幼儿教师职业能力培养课程体系，强调“三基”教学，即基本理论教学、基本技能教学、基本素质教学，不断提升其专业能力和培养农村幼儿教师从事“五大领域”（健康、社会、科学、语言、艺术）的教学与设计能力。

四、形成了以职业能力为本位的人才测评体系

我校学前教育师范生大部分基础差，学习能力欠佳，学习习惯不好，因而形成一套有效的学前教育师范生评价机制，使得学前教育师范生适应新形势下学前教育的要求显得尤为重要。在实践中，我们注重评价的作用，特别是重视自我评价的作用，建立了公平的、规范的评价操作体系，让学生对评价产生更多的信任，发挥评价的积极作用。同时探索出多种途径用于学前教育师范生综合素质评价，如：自我反思、家长评价、实习教学成果评价、绩效考评法、档案成长评价法等，这些评价方法激励学前教育师范生全面发展，为教学工作起到鉴定、诊断、改进、导向的作用，为因材施教提供重要依据。

五、建立了以职场训练为主体的教育实习体系

教育实习的主要目的在于帮助师范生了解学校教育教学的操作技能，而职场训练的主要目的则不仅在于帮助师范生了解学校教育教学技能，而且在于帮助师范生全面把握职场中的教师职业。因此，学前教育师范生的教育实习必须在开放的职场中得到实际训练。

1.完善学前教育师范生实习实训制度基地

积极开展与幼儿园的合作交流。近年来我校已与十多所幼儿园建成合作关系稳定的学前教育师范生实习基地，一方面，合作幼儿园可以为我校培养幼儿教师提供教育实践经验的指导，促进我校进行教育教学和课程改革；另一方面，可以在实践中改进本专业的教学和管理，促进幼儿教育专业的发展。

2.推行观察性实习实训

如开设学前健康教育、心理教育、语言教育、科学教育期间，每周安排一定时间的见习活动，让学生了解幼儿园，了解儿童的身心特点，深化认识能力的提高；职场训练的重要目标，是帮助学前教育师范生做好入职准备。为此，我校定期安排了假期社会调查、教育咨询、办临时寄托班等活动；邀请幼儿园资深教师来我校讲学并提供实习指导。这样一来，可以促进我校幼儿教育专业发展，有利于充分利用实习幼儿园具备的经验优势，促进教育理论知识与实践教学活动的有效结合，进一步深化学生对教育的认识，逐步促进学生教育信念的形成。

3.安排学前教育师范生到实习基地顶岗实习，进行角色扮演

为了将职业能力培训活动贯穿整个三年的学习过程中，我校有计划、有组织地安排了学生分批到实习基地顶岗实习进行角色扮演，以加强学生的师范技能训练。实际上，组织学生深入幼儿教学课堂进行教育观摩和见习活动，使学生了解幼儿教学现状，增强其责任感和使命感。学前教育师范生在毕业前进行实习，是一种角色扮演，角色扮演的好坏直接影响学生实习成败和职业能力的达成度。因此，这就要求我们必须做好实习的管理与指导工作。

我校近年来为国家培养了数千名合格的幼儿教师。多年的实践让我们积累了丰富的经验，并初步形成了“四段”渐进培养模式。我们培养学前教育师范生的职业能力，要实实在在地创建条件，让学生在各项教育实践活动中得到锻炼与提高。要重视培养和造就一支有能力、有热情、有方法，并热爱幼儿教育且能深入幼儿园并与幼儿园保持联系的教师队伍。

参考文献：

李 玉.由“幼师生职业能力培养”讨论课引发的思考[J].教育探索，2008（2）.

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2011年12月12日，国家教育部向全社会公布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）征求意见稿。首次颁布的《标准》“是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。[1]《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为基本理念，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度14个领域的基本内容，充分反映了幼儿园教师必须具备的专业态度、知识与能力。《标准》在实施建议中指出：“开展幼儿园教师教育的院校要将《标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。”[1]高职高专学前教育专业作为幼儿园师资来源的主渠道，应在学前教育专业人才培养目标、培养范式、课程设置、教学团队建设及质量评估等方面做出系统的全面的改革，从而提高幼儿园教师职前培养质量。

一、培养目标———反思型幼儿教师

《标准》重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，特别是在“基本理念”和“专业能力”中均提出对教师反思与自主发展的要求。[2]幼儿园教师的反思能力是反思型幼儿教师的核心能力之一，是区别于传统幼儿园教师的“忠实技术执行者”形象的本质特征。幼儿教育的理论研究和操作实践都证明，我国学前教育事业的现实和未来发展都需要实践反思性幼儿教师，在幼儿园教师职前教育和职后培训一体化的趋势下，高职高专学前教育专业培养目标应确定为培养反思型幼儿教师。反思型幼儿教师具有的本质特征有：他们具有开放的教育观和儿童观；能担当多样化的教师角色；能建立多元的合作、对话关系；善于对教育实践进行反思和修正。当然，以上是反思型幼儿教师的终极目标特征，需要职前和职后两个阶段共同培养完成，职前培养中要以此为人才素质的培养方向。[3]

二、培养模式———实践反思式

《标准》强调幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力，“特别强调了幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力；要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本专业能力；能根据幼儿的特点和需要，给予适宜的指导，并能引发和支持幼儿的主动活动，引导幼儿在游戏活动中获得多方面的发展”。[4]目前，我国的大多数幼师院校注重师范生学前教育理论知识和艺术技能技巧的培养，没有把他们的幼儿教育实践能力、反思能力和初步实践研究能力纳入培养目标，从而造成了不少学前教育专业毕业生“会说不会做”、“会做不会思”，只是一个忠实的“技术执行者”，而非一个幼儿园课程的设计者、研究者、一个反思性的实践者。对应于反思型幼儿教师的培养，学前教育专业要打破原有的“百科全书式”或“技能培养式”的培养范式，而以“行动•实践”为平台，将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识和实践能力。[4]

浙江师范大学杭州幼儿师范学院在国际幼儿教师教育新思潮的推动下，构建了“全实践”理念下的实践课程体系。他们将学前教育专业的通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学前教育课程安排的见习实习，短学期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业设计等所有培养幼儿教师动作技能和智慧技能的课堂教学环节整合在一起，让实践要素在时间上全程贯通，在空间上全方位拓展，内容上全面整合，理念上全息浸透，课程体系上全维统整，让学生在实践统整境遇下有了实践洞察和顿悟，让实践成为学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。[5]这种实践反思式培养模式，较好地提升了学前教育学生的反思境界，培养了他们的教育实践智慧，为将来最终成为反思型幼儿教师奠定了坚实的基础。

三、课程体系———实践整合课程体系

《标准》基本内容框架包含了专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度，职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为；幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识；环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等14个领域。这些基本内容，对高职高专学前教育专业课程的合理设置、课程内容的有效组织及课程教学效果的质量检测等方面都有很强的指导意义。高职高专学前教育专业主要表现在其课程体系的“技能型”特点，艺术类课程和师范技能课程三年不间断，重视未来幼儿教师的基本技能训练。但学生的科学、人文素养薄弱；教育理论的掌握浮浅；学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎，接纳新事物、新理念的后发力量不足；还有少量的高职高专学前教育专业办成了本科院校学前教育专业的“压缩饼干”，其课程体系属于“知识型”或“理论型”。其优点是文化素养的通识课比重大，学生科学、人文素养相对厚实，教育理论较扎实，但教学技能不强，动手能力差，上手慢。[6]要纠正以上两种课程体系的偏向，按照《专业标准》的基本素质要求，处理好专业理念、专业知识和专业能力培养三者的关系，建立与培养反思型幼儿教师，实践反思式课程模式对应的课程体系。

对应《标准》，学前教育专业课程体系应建立五个模块：通识性课程主要包括公共基础课和选修课，如大学语文、思想品德修养、法律基础、计算机基础等课程，为他们的“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为及通识性知识”等方面的专业理念、师德修养的培养打基础；以操作性为主的幼儿教师基本技能类课程主要包括美术、音乐、舞蹈、幼儿教师口语等课程，为他们的“环境的创设与利用能力”、“教育活动的计划与实施”等方面的专业能力培养打基础；以实验性知识与技能的课程，如儿童生理学、学前卫生学、学前儿童心理学、学前教育科研方法等课程，对应于培养他们的高度重视幼儿生命与健康意识，具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力，并具有根据幼儿的特点和需要，给予适宜指导的能力；以知识和实践并重的教育类课程主要包括学前教育学、学前教育研究方法、语言教育活动设计与指导、科学教育活动设计与指导、社会教育活动设计与指导、艺术教育活动设计与指导、健康教育活动设计与指导等课程，为他们的“教育活动的计划与实施”、“游戏活动的支持与引导”、“激励与评价”等方面的专业能力培养打基础；教育见习实习、岗前综合技能训练及毕业设计等课程，主要对应于“一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”等方面专业实践能力的发展打基础。

上述课程体系仅是对应于《标准》的幼儿园教师职前培养德素质结构的静态的逻辑推论，即使再合理、完美，也是纸上谈兵。学前教育专业学生作为鲜活的生命体，如何生成其幼儿教师应有的知识能力素质，就不是一个静态的逻辑结构，而是一个发生学的实践过程。因此，不能只面对完美的课程体系叹为观止，而应着力于动态生成，发力于实践平台的建设和实施。[6]

四、课程实施———建立“三个平台”和“三支队伍”

《标准》在基本理念部分指出，幼儿园教师要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。[1]要达到这个目标，就必须在课程实施上抓落实。

学前教育专业要实施实践整合课程，必须建立“三个平台”和“三支队伍”。“三个平台”是课程实施的物质平台，包括学前教育综合实验室、幼儿教师专业发展的学生社团和幼儿园实训基地。学前教育综合实验室包含美术室、声乐室、钢琴室、舞蹈室、行为观察分析室、儿童生理心理实验室等，应承担相应课程的实验（实践）任务；学生专业社团应是拓展第一课堂的重要方式，应围绕专业发展来建立，满足学生专业发展特色需求，如演讲与口才社团、舞蹈社团、合唱社团等，并要配备专业教师指导，提高社团活动质量；要与当地的省、市级示范幼儿园广泛合作，建立学前教育专业“实训基地”，承担学院的见实习任务，并要积极探索建立幼儿教师专业发展学校，建立实践共同体的导师制模式。[6]

实施实践整合的课程体系，必须需要三种不同类型的教师队伍来推动，即专业技能教师队伍、见实习指导教师队伍和专业辅导教师队伍。专业技能教师队伍既能精于专业技能，又能领会专业技能的目的，能将学生的专业技能引领到实践反思水平，而不是停留在工匠水平；见实习指导教师队伍，不仅应有丰富的教育实践经验，而且要有理论的睿智、批判的反思和专业精神的追求，不能停留在经验的感性体验和积累中，这样才能给予学生切实的指导；专业辅导教师不仅需要宽厚的专业知识、精深的专业素养，而且还要有恰当的专业方法和专业精神引领的能力，这样才能有助于学生树立职业理想、获得职业认同、养成职业态度。[6]