哲学硕士毕业论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇哲学硕士毕业论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

1.封面

硕士毕业论文的封面由论文题目、指导教师、学科门类、专业名称/研究方向、日期、封面颜色等部分组成，其中：

（1）论文题目

论文题目字数不应超过26个汉字，可以分两行排列，及中英文对照。

（2）指导教师

填写论文作者的指导教师。没有经过学校相关规定批准的合作指导教师，是不允许在论文上署名的，且署名的合作指导教师人数不超过2人。

（3）学科门类：论文编写者的专业所属的学科门类，例如工学、文学、哲学、经济学、法学、理学、管理学等。

（4）专业名称/研究方向：必须与论文作者的专业目录表和培养方案书一致。

（5）日期：毕业论文的完成时间。

（6）封面颜色：论文的封面颜色可由各个专业自行拟定，每个专业可以选择不同的颜色以示区别。

2.独创声明及授权说明

独创性声明及授权说明页附于论文的摘要之前，需要由研究生和指导教师本人签字后方可有效。

3.摘要

硕士论文的摘要由中外摘要和英文摘要两部分组成。其中中外摘要一般为500-1000字。内容包括本论文的课题的研究目的、研究方法、研究成果及得出的结论。摘要应本着突出本论文的创造性成果或创新点，语言精炼，言简意赅。摘要应当具自我解释性，在不阅读论文全文的前提下，读者就能够获取论文所阐述的主要论点及提供的信息。

英文摘要与中外摘要对应，它是是以英文形式对文章的概述，需要注意的是，英文摘要不是对中文摘要的简单翻译，英文摘要页置于中文摘要页之后。

在论文摘要后，另起一行用于标明本论文的关键词（3－5个）。用以表示全文主题内容信息款目的单词或术语,便于文献标引工作从论文中选取。关键词间用逗号分隔，最后1个词后不打标点符号。以显著的字符排在同种语言摘要的下方，尽量以《汉语主题词表》等词表提供的规范词作为依据。

4.目录

目录一般列至二级标题，即列出到三级目录。目录的内容必须与正文标题及各个章节的标题一致。目录页由论文的章、节、条、附录、题录等的序号、名称和页码组成，需要另起1页排在摘要页之后，章、节、小节分别以1、1.1、1.1.1、1.1.2、2、2.1等数字依次标出，一二级目录用小四宋体，三级目录用5号宋体，数字及英文字符采用times new roman格式。

5.插图及表格

论文中如果涉及到较多的图、表，可以给出一个清单，附于目录页之后。图表的清单应有序号、图表名称和页码。

6.正文

论文正文的字数一般至少3万，它是文章的主体，分为标题、文字叙述、图表、公式和数据等部分，文章组织形式可结合学科实际的要求和研究课题的特点而定。

7.参考文献

参考文献是在研究本课题的过程中，对某一著作或者论文的整体参考与引用。

8.附录

在论文的编写过程中，对于不适宜放入正文中的部分，但确实与本论文研究有关的过程或资料均应该放在附录中，以免影响到论文主体的结构或者论点。

篇(2)

刚刚过去的研究生答辩让博主感慨颇多，尤其是论文已经过严禁审查，貌似还不错。由于致谢部分未经审查，许多同学出现了十分“雷人”的段子。我自己带的学生也对我说论文后的致谢是否可不要，博主回答当然可以不要，因为致谢不是必须的。但当我指导的研究生论文完成之后心中没有一丝感激之情时博主还是有一点伤感。不感谢导师，也应该感谢党和多年的教导吧。另一个十分严重的问题是致谢中出现严重雷同，有两位同学竟然是完全一样的，可能采用了相同模版吧。

这里转发20XX级XX同学的论文致谢，写得不能算十分出彩，但表达的感情却是真挚的，当然博主也没有她说的那么好，“那只是一个传说”。苏醒同学是我校首批(4+2)全日制硕士毕业生，2006年由我校初阳学院保送成为我的门徒。苏醒同学读研期间品学兼优，多才多艺，深受师生爱戴，学位论文“基于历史发生原理的新课程高中概率教学研究”获2008年校优秀硕士学位论文，现供职于浙江一所党校。

致谢

此刻的窗外淅淅沥沥地下着小雨，昨天还烈日当空高温30度，今天却温度骤降，天色大变。来金华六年，早已习惯了这反复多变的气候，也习惯了许多原来的不良习惯。然而至今却仍没有养成轻松地表达自己情感的习惯，正如此刻的自己，直视电脑屏幕上那简简单单的“致谢”二字良久，却始终没有键下一个字。我己经能够深切体味鲁迅“说不出话来”的境地，只不过他是被太多的愤懑压抑胸口，而我却是因太多的谢意感动而哽咽。

感谢我的恩师——张维忠教授。清楚地记得二年前的那个秋天，一个电话，五分钟考虑时间，我做下了有生以来最有意义的抉择，放弃区域经济的保研机会，选择了数学课程与教学论。于是，我得以有机会投在张老师门下，开始走上了一条饶有趣味又不失深度的学术之路。张老师常吝于言敏于行，寥寥数语却总能醍醐灌顶，用无声的行动来展示治学为人的五彩哲学，他用严谨治学扎实研究的实践来诠释靛青般深厚的学术态度，用火红热情的赤诚之心来教育我们待人接物之道，用黄色雏菊般温暖关爱的教学方式让给予我们有了家庭式的幸福感，用有如蓝天般广褒宽容的胸襟来提点我们如何笑面生活，正视挫败，用青春活力积极乐观的绿色生活来告诉我们快乐其实可以随时随地。张老师用他那特有的人格魅力感染着我们、激励着我们，从最初不知道自己、不知道的迷茫到今日知道自己、不知道的觉醒，从彼时的搜肠刮肚、生搬硬套堆砌文字，到此刻为这四万余字的毕业论文点击保存，是张老师引领着我一路成长。在我为前途担忧迷茫，为论文焦灼困顿时，又是张老师一次次无私给予慈父般的关爱——让我挺过了那些难关。在这短短的两年间，我曾在心里无数次的默念谢谢，但是今天，在面对着这从选题伊始到最终定稿都饱浸张老师无数心血的四万余字时，却发现这简单二字已经无法负荷内心那无限的感激，我想唯有用更加努力地追求卓越才是对张老师最为真切的回报。

感谢傅克昌老师，您的风趣乐观、豁达睿智常深深地感染着我，每次看到您那充满童真的笑容总会不由自主在您面前装嫩起来，真的很庆幸三年前能成为您指导的实队的队长，使我能够更多也更早地向您学习。

感谢杨光伟老师，您的认真细致、严谨执着让我看到了一个学者对于学术的无限热爱，您所作的研究更给我们带来了无限的震撼，为我们开阔了更为广阔的视野。

感谢徐元根老师，您那丰富的人生阅历，低调的处事原则都给我的学习生活带来了潜移默化的指导。

感谢蔡铁权老师，您那深厚的专业素养使我们这些晚辈为自己的浅薄而汗颜，您那严谨的教学态度以及对白己近苛刻的学习要求都让我们为自己的懈怠而愧疚，您那曲折的求学经历，执着的治学精神更让我们对您崇敬不己，虽然在师大不过短短六年，却有幸二度聆听您教授的课程，大一的《科学史导论》让我至今仍印象深刻。

感谢温州二中的谢树光老师对问卷的指导与建议，感谢温州第二中学、温州中学以及温州第十一中学师生，是他们的积极配合才使得本论文的实证部分得以顺利地进行。

此外，还要向我敬爱的师兄师姐，亲爱的七仙女以及可爱的师妹们致以最为真挚绵长的谢意，是他们让我感受到了家庭的温暖，让我体味到了团结的力量，或许明天我们将会各自天涯，但我相信总有那么一根感情线牵引着我们，让我们彼此不会疏远；同时，还要感谢我们“4+2”课程与教学论专业的其它十二位友人，在他们身上我收获的不仅仅是互帮互助的同窗之情，更是浓得化不开的亲情。

篇(3)

【关键词】：美国教育硕士；培养模式；启示

【中图分类号】G642

一、美国教育硕士形成发展的基本过程

美国是世界上最早开展研究生教育的国家之一。19世纪20年代，哈佛学院为取得学士学位并愿意继续学习的毕业生开设了一些高层次的课程，被认为是美国研究生教育的开端。美国专业硕士研究生教育于20世纪初被纳入硕士学位教育系统。1908年，哈佛大学授予全美第一个工商管理硕士（MBA）专业学位，首开专业硕士学位教育之先河。此后，各种专业硕士相继出现，丰富发展了专业学位硕士研究生教育体系。20世纪初，许多大学都开始授予教育硕士学位，主要是为培养中小学教师而设立的，攻读该学位的人数也不少，但仍然缺乏严格的标准，以及对培养质量的有效控制和监督。二战以后，美国大学协会（Association of American Universities）提出将硕士学位分为文硕士、理硕士、教育文硕士和教育硕士。前两者是研究型学位，后两者为专业性学位。美国大学协会还提出了教育硕士培养的基本要求，包括入学要求，课程学分要求，强调实践性学习等等。这些要求和标准为当今美国教育硕士的培养奠定了基础。

二、美国教育硕士的培养模式

2.1 培养目标

在美国，专业学位研究生教育是指与学术性相对应的应用性取向研究生教育，以主要培养各个专门领域的从事实际应用工作的人才为教育目的，毕业生通常可授予相应专业定向和学科领域的硕士学位或博士学位，在相应层级的学位之前，通常要冠以特定学科名称，如教育硕士，教育博士，工商管理硕士等。具体说来，美国教育硕士是以培养具有一定研究能力，即具有理论与实践创新能力的教育领域的教学专家为目标，与学术性硕士相比，它强调掌握更多的直接应用性知识，而不去追求一些原创性研究，这一目标明确指出了本层次专业学位的培养导向，对培养对象的实践能力和科研能力都作出了一定的要求。由于教育硕士是以应用性为取向，毕业后主要从事教育相关工作，因此，它更注重实践能力的培养和形成。美国专业学位研究生的培养目标不仅清楚明确，各具特色，而且都切实结合专业学位人才的特点，培养目标归结于造就科学研究和应用型的人才，着重强化对学生基础知识、创新能力、组织管理等能力的培养。

2.2 培养过程

2.2.1 招生入学的标准

美国专业学位研究生教育制度发展比较完善，专业学位得到了社会的认可，并且享有较高的声望，其毕业生往往能得到比较好的社会待遇。大部分专业学位每年都有两次以上的入学考试机会，而入学要求也相应较为严格。虽然美国专业学位研究生的入学方式较为灵活，各专业院校可根据自身情况来做出决定，但是一般都包括以下几个方面的要求：首先要有相应的学位。具体又分为具有相应的学科专业背景的学位和非学科专业背景的学位；其次是相应的推荐信，有些院校对推荐人都做出了一定的限制。教育硕士的推荐信除了一份由教师写的，还要求参加工作后所在企业或公司老板写一份；最后是GRE成绩单，对母语是非英语的申请者还需要提供雅思考试成绩或托福考试成绩，且对雅思或托福的考试成绩都有相应的要求。美国教育硕士的招生标准往往都要求申请者拥有一定的工作经验，这有利于整个培养计划的开展和进行。可以说美国高校对申请者提出各种高要求的同时，也非常重视其他材料的审查，提倡对细节的考察，注重学生综合素质的评估。

2.2.2培养方式

美国专业学位研究生教育的培养方式以保证教育质量为目的实行多元化的培养方案，专业学位培养年限的制定依据不同专业的学习要求和学生的具体情况呈现多元化格局。硕士专业学位的培养年限一般为1-3年，不同专业学位的培养年限差别较大、同一专业学位的培养年限也存在着较大的弹性空间。教育硕士研究生的学习年限通常为1-2年不等，分为全日制和非全日制两种，大部分全日制学生都能在1年或1年半内完成学业，非全日制学生需要2-3年时间。在学习时间上，考虑到学生需要兼顾学习和工作，学院在教学时间的安排上也相当灵活，除了开设全日制（full-time）课程外，还开设业余制（part-time）课程，学生可以选择晚上或周末的时间进行学习。在保证教育质量的前提下，美国专业院校有权适当缩短原计划的培养年限，减少学生学习时间，以使学生提前毕业、进入工作岗位。

2.2.3课程和教学实施的选择

美国教育硕士课程设置强调实效性，突出实践环节，教育学等方面的原理、规律、技术和方法也均被有机地渗透到其他课程中去。学生有一定的自，可以根据各自基础和知识结构灵活选择学习内容。在研究生院对课程设置提出总体要求的基础上，具体课程由研究生在导师或顾问的指导下自行选择，因此，即使同一专业方向、相同培养计划的学生，由于兴趣和目的的不同，也会在具体课程选择上有所差别。教育硕士课程主要由两部分组成：一是20-26个学分的主修科目，包括所有硕士学位申请者必修的核心科目、教学方法的科目以及中小学教师感兴趣的专业理论科目；二是6-12个学分的辅修科目，集中在学生以后所任教的科目领域。教学方式灵活多样，尤其注重现代教学方式和教学手段的运用，采用案例教学、研讨教学、行动教学等，这些教学方式能有效地把理论学习与实践运用紧密结合起来，有利于师生之间、学生之间充分研讨与交流。

2.2.4学位授予

美国教育专业学位的获得，首先要求学生修完规定的所有课程，

包括完成一定的实践环节，并取得学分。大部分的教育硕士在修满规定的学分后，还需要参加综合水平测试，综合水平测试的成绩是学位授予的重要依据。只有25%左右的大学要求必须有学位论文。测试分为笔试和能力测试，主要考察申请者对所学专业领域基础知识的掌握程度以及运用知识解决实际问题的能力。是否通过测试由本专业的教学指导委员会集体评议。没有通过者，可以有一次补考的机会。美国教育硕士毕业要求参与科研项目，但对毕业论文不作过多的要求，但是教育博士学位的获得要求与哲学博士一样，对课程作业和学位论文都有一定的规范要求和评估标准，但是，教育硕士要灵活得多。

2.3培养条件

2.3.1师资队伍

优秀的师资队伍是教育硕士培养的核心和前提。美国教育硕士研究生导师不仅数量充足，而且遴选严格、管理规范，不仅要求他们具有丰富的专业背景、来源多样，而且还要具有较强的实践能力；校外导师的聘任一样有严格的条件和要求。校内导师和校外导师的密切合作，组成由不同专业背景的导师组，共同对学生进行指导。美国教育硕士研究生的培养，一名学习者可能有多名导师共同指导，导师团队的人员构成实践性很明显，导师必须具备高水平的专业能力，有相关设计和开发经验及实践经验。美国教育硕士培养采取的是“院―系”纵向培养结构和导师集体指导制。学生入学后选择不同的系，由主要导师负责指导研究生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，分工明确，相互配合。

2.3.2图书馆与实验室资源

图书馆藏书资源丰富是一所实力大学的主要标志之一。从美国各高校的图书馆的网站可以发现，各高校及学院都有大量的馆藏资料和丰富的专业资料，并配备了高端的网络检索系统和先进的计算机辅助设备等，此外，优良的实验场所和仪器设备，这些都为专业学位研究生培养提供了坚实良好的支撑条件和保障。在校学生和老师可以尽情享用这些条件进行交流和学习。

2.3.3外部协作

加强外部协作也是美国教育硕士培养的一大特点。导师在指导学生学习期间，往往会要求学生参与实地调研考察，这就要求高校与中小学之间，高校之间，以及高校与企业之间的密切合作。美国有许多大学和社会研究机构、企事业单位达成了合作协议，这些机构与学校之间对许多资源进行共享，进行资源整合，同时也为学校学生提供个大量的实习、实践机会。部分学校同积极开展国际交流与合作来扩大自身的国际影响力，也有一些学校会提供一些国际课程或实践，以鼓励学生走出国门，扩大视野，增长知识。

2.4 培养评价

2.4.1 评价主体

在美国，对教育硕士研究生的培养评价，既有严格的内部质量评价体系，也有来自外部政府、专业团体以及新闻媒体等社会力量的评价标准。内部评估主要是指专业院校对本校学生的评估，美国专业学院具有专业学位授予权，即通过政府办学资格审查的专业院校在具有办学资格的同时就具有了专业学位授予权，专业院校以对学生的质量评估结果为依据决定是否授予其学位。此外，美国社会性评估力量强大，民间性质的教育质量评估机构享有较高权威。如高等教育资格认证委员会，专业资格认证协会是被美国公众普遍认可的独立的民间评估机构。

2.4.2评价程序

美国教育硕士评价标准主要参考以学分制、考试制度及学位论文三种为主，各专业院校的质量评价方法多样，一般包括课程评估、实践评估和综合评估。为了保障教育硕士的培养质量，其认证程序包括申请与审核、自我评估、综合评估和认证结论等四个阶段。关于学分制，各高校一般都要求教育硕士必须达到本专业所规定的学期学分，有的还要求做有一定学分规定的设计作业和调研报告等。相比重视测试学生论文写作水平的学术型学位，教育硕士则强调学生实践能力的评估，考核形式多种多样，不拘一格，一般不要求撰写毕业论文。美国教育硕士专业学位内部质量评价与外部质量认证共同构成了美国教育硕士专业学位研究教育质量保障体系，它们之间相互促进，相互补充，为保障美国教育硕士专业学位研究生教育的质量起到了重要作用。

三、启示

美国教育硕士专业学位研究生培养模式为美国社会培养了一批高素质的教学实践型人才，它与学术型硕士研究生教育共同促进了美国教育事业的发展。同时，美国教育硕士专业学位研究生培养从严格招生入学标准到规范的培养评价机制和认证制度都彰显其特色，针对我国教育硕士专业学位研究生教育的现实状况和发展特点，可以从以下几个方面进行完善：首先，澄清观念，转变观念，提高教育硕士专业学位研究生教育的比重，同时明确其培养目标，合理规划专业学位结构与规模；其次，完善教育硕士专业学位研究生入学形式，改革专业学位研究生招生制度，培养方式灵活多样；再次，打造一支强大的师资队伍，扩大高校办学自，提高办学的针对性和实践性，加强高校与中小学、企事业和科研部门的合作，为教育硕士培养提供坚强的支撑条件；最后，发展社会性评估机构，健全教育硕士专业学位研究生教育质量评估体系。

参考文献

[1]李森，王振华.中美教育专业学位研究生培养模式比较研究[J].中国高教研究，2011（2）.

[2]傅松涛，王俊景，郑丽君等.中、美教育硕士专业学位研究生教育比较研究[J].学位与研究生教育，2004（4）.

[3]徐今雅，美国教育硕士培养变革的经验及启示――从基于课程到基于标准[J].比较教育研究，2008（5）.

[4]田莉，李颖，美国专业学位的发展历程及启示[J].中国研究生，2007（8）：50

[5]张建功，张振刚，美国专业学位研究生教育的学位结构及启示[J].高等教育研究，2008（7）：106

篇(4)

王澍现任中国美术学院建筑艺术学院院长，被业界誉为“中国最具人文气质的建筑家”。49岁的他获得了有“终身成就奖”意味的普利兹克建筑奖，有人认为早了点，王澍也没想到会这么快。因为普利兹克奖并不是针对设计师的某件作品而颁发的奖项，而是根据设计师在一定时间内一定数量的作品作出的肯定，所以很多建筑师在60岁时才能得到。而处在特殊发展时期的中国，给了建筑师“提早”获奖的可能性。

“中国的一个半”

王澍的父亲是一名音乐演奏家，业余时间喜欢做木工。他认为艺术家是难以谋生的，所以要求儿子学习理工科。但王澍选择了一个和艺术有关的理工科专业，建筑学。

这名世界殿堂级大师当年颇有令狐冲的气质，恃才傲物，“离经叛道”的事数不胜，老师们对他又爱又恨。有的老师看他的方案，一开始时就警告，“你敢这样做下去就是0分。”但他愣是不听，照做不误。结果，他拿到了全年级最高分。因为他手上功夫极好，能把一个0分的作业以极高的标准做完。

这还不算，他大二就宣布没有老师可以教他；大三觉得商业效果图太假而拒画，甚至带着三四个学生去和教授谈判。当年建筑系凡有类似的“抗争”发生，系里第一个就会想到他。王澍曾说，这种反叛精神都源自钱钟韩校长所训话的“不要迷信老师”。不过对于这个“刺头”，东南大学也给予了足够的宽容，学校取消了必画商业效果图的限制，王澍的画作屡屡被当作“范本”。

在硕士毕业时，王澍的论文答辩全票通过，但是最后却没有给他学位，因为论文的题目叫《死屋手记》。“这个学生太狂了！明显是在影射建筑系和中国的建筑学界。”有人这样说。到同济大学读建筑学博士时，王澍也没“悔改”。一位老教授说，他曾经读过王澍的博士毕业论文，18万字却只有几个大标题。“一连串写下来，没有论文的条条框框，就像在写小说一样，一气呵成。但是其中的洞察、思考都很有层次，文字表达也相当到位”。

最广为流传的一件事，是他当着导师，也是中国科学院院士的齐康口吐狂言：“如果说中国有现代建筑师，那也只有一个半。半个是你，一个是我！”听了这话，老先生差点没当场气晕。

1990年，王澍完成了独立设计的第一个建筑项目――为杭州附近的小城海宁设计一个3600平米的青少年中心。此后在接下来的将近10年里，他没有接任何建筑设计项目。一个老师、同学眼中才华横溢的怪才，一个学了多年建筑的学生，在“职业生涯”中有10年时间空白，在常人是不可想象的。

那段时间中国“大兴土木”，王澍却和妻子“隐居”在杭州。他经常和工人们一起在民间做装修，做最基本的工作，调水泥、垒砖头。寻找灵感，还有画建不起来的房子。甚至是看看远山、晒晒太阳也能过一整天。赚钱只是偶尔打零工赚一笔，同是东南大学毕业的妻子卢文宇的工资养起了夫妻两人。

让传统有生气地活着

在10年“空白”之后，出现在公众视野中的王澍变得温文尔雅，像个古人，喜欢箫管、画画、印章、书法，文学和哲学书都精读了很多，《世说新语》不少都能背出来――“设计图就像国画一样。”

他所设计的建筑，也都有着古典文化的内核。2000年，王澍完成了他第一个主要作品――苏州大学文正学院图书馆。吸收苏州园林的造园思想，如何让建筑自然地存在于“山”和“水”之间而不突出，是他设计这座图书馆的主题。在设计中，这座图书馆将近一半的体积处理成半地下。从北面看，三层的建筑只有两层。矩形主体建筑既是飘在水上的，也是沿南北方向穿越的，这个方向是炎热夏季的主导风向。2004年，王澍凭这个作品荣获中国建筑艺术奖。

2007年，王澍在杭州建造了由6个26层的高塔组成的大型高层集合公寓。这是个能“家家都长树”的奇妙建筑，6幢近100米高的住宅，用200余个两层楼高的院子叠砌起来，结构如编织竹席，整个连续的立面实际是一座江南城镇的局部水平切面直接树立起来。每一户，无论住在什么高度，都有前院和后院，每个院子都有茂盛的植物。它获得了2008年德国全球高层建筑奖提名。

其实，他多项作品中让人最感兴趣的，是对古旧建筑材料的循环利用。2004年，王澍完成了中国美术学院象山新校区一期工程。为了发挥建筑材料的可再利用和经济实用性，他从各地的拆房现场收集了700万块不同年代的旧砖弃瓦，让它们在象山校区的屋顶和墙面上重现新生。16万平方米的建筑，都是用废旧材料制作的。

“这几年，不少古旧建筑被拆除，出现大量砖瓦废料，我们就有重点地回收旧料、循环利用，中国民间早就有对材料循环利用的可持续建造传统。”王澍说，“可持续发展是这几年建筑界关注的一个重点话题。”

王澍身上的文人味道很浓，所以和他聊天很愉快。他对弟子们常说的三句话：“在作为一个建筑师之前，我首先是一个文人”，“不要先想什么是重要的事情，而是先想什么是有情趣的事情，并身体力行地去做”，“造房子，就是造一个小世界”。

在王澍的描绘中，笔者被带入了他的作品――中国美术学院象山校区的意境。大树下的朗读，房顶上的散步，田地里的萝卜开花……他说这一切就像他的童年回忆――荒芜的戈壁滩上，一群人在一起朗读普希金的作品，有一种纯粹的精神的美好。

不少建筑大师评价他的作品时说道：“看到设计的清新，人性的表达和对材料的尊重。”整个象山校区的建筑，片片鳞瓦，铺陈栉比，重重密檐，错落有致。如果你看到时，很难想象这些数百万块不同年代的旧砖弃瓦，都是从华东各省的拆房现场收集而来的。

“复活那些有尊严的材料”

笔者问王澍，你认为建筑在当代中国主要承担了什么责任？王澍说，过去30年，我们把两千年才成长起来的城市摧毁了，然后重建。没有一个城市能逃脱“垃圾建筑”的命运。他曾经看到过一个传教士在1900年拍的巴黎，也看到过一百年前的杭州俯视照片，真是美得让人落泪。

在2010年的世博会上，作为宁波滕头馆的设计师，王澍的作品被更多人所熟知。滕头馆，在上海世博会城市最佳实践区北部项目区中，是最后一个立项、却第一个完工的展馆。也许在此间停留过的人还记得，这是一栋由回收旧砖瓦做成的建筑。为了表达他的生态理念，王澍用“瓦爿墙”来装饰滕头馆的三面墙体。这些旧砖瓦都是从宁波的象山、鄞州、奉化等地的大小村落收集来的，其中的元宝砖、龙骨砖、屋脊砖都有着超过百年的沧桑。一位德国建筑师看后非常激动，说中国人太了不起了！

篇(5)

坚持特色是推进思想政治教育专业建设的基本路径，也是实现思想政治教育理论和实践创新的基本方式。思想政治教育专业特色对开展思想政治教育的教学和研究工作形成导向作用，在教学方面指导和规约着思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程体系以及教学方式，在研究方面形成一定的研究导向和研究侧重，凝聚一批具有相同研究旨趣的科研攻关团队。从总体上来看，近年来全国范围许多开设思想政治教育专业的院校逐渐意识到专业特色的重要性，根据各自的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科优势，开始了思想政治教育专业特色建设的尝试。比如：一些理工科类的院校依托本校科技研究平台和研究氛围，在思想政治教育的理论研究和实践教学过程中突出网络思想政治教育；一些民族院校和边疆地区的院校侧重于民族思想政治教育的理论和实践探索；一些农林类院校依托本校在环境和生态方面的研究优势，注重开展生态伦理、生态教育以及思想政治教育的生态性思维的研究和教学；还有一些院校依托本校的优势学科，借鉴和吸收社会学、心理学、教育学、哲学、经济学、法学等学科的理论和实践研究经验，开展思想政治教育的学科交叉研究，创新了思想政治教育的专业教学方法，拓展了思想政治教育的教学视野。同样也应该看到，这一过程中仍然存在着一定的问题和不足，这主要表现在各院校仅仅是从各自的经验和传统出发，从院校自身来看缺乏系统的学科支撑和长远规划，从全国范围内的思想政治教育专业建设来看，又缺乏系统性和整体性的指导和规划，不利于思想政治教育的专业人才培养。当前，在思想政治教育的专业建设过程中既要厘清思路、整体规划、服务大局，又要突出特色、独树一帜。具体说来要突出以下三方面特色。

第一，突出思想政治教育专业建设的地域特色。思想政治教育的专业建设是一项面向实际的工作，其直接任务是为教学科研单位、党政机关和企事业单位培养和输送人才。从以往的人才毕业流向来看，大部分毕业生扎根于母校所在省市，为地方经济社会建设贡献力量，从院校自身来看，各个院校又是才智汇集地方，能够为地方经济社会发展参谋助力，具有较强的才智针对性和辐射力。例如，地处西北地区的学科点培养目标，无论是从扎根西北的毕业生，亦或是学院教学科研贡献，都为西北地区边疆稳定和谐、民族安定团结以及经济社会发展贡献着重要、独特的力量。因此，在思想政治教育专业建设过程中，突出地域特色不仅是服务地方经济社会发展的需要，也是提高思想政治教育专业人才的社会适应力，培养专门性和针对性人才的需要。

第二，突出思想政治教育专业建设的时代特色。改革开放以来，随着经济社会的快速发展，人们的思想观念和生活方式也随之发生了重要变化，思想政治教育的理论研究和实践开展都是围绕着“人”来展开，时代背景下人的思想观念和生活方式的变化，这对于思想政治教育专业建设来说，也意味着在内容、载体、规律和方法等方面也需要及时地调适和更新，在教学内容方面要合理安排思想政治教育的现代性、网络和人学等前沿性问题的教育教学，在教学载体方面要充分利用新媒介这一新的思想政治教育载体，在教学的规律和方法方面也要不断熟悉新环境下人们的生活学习规律，掌握新情境下的人们的认知习惯、交往习惯和沟通方式。此外，随着经济社会发展过程中出现的新情况、新问题，还需要在思想政治教育专业建设过程中合理设置新的教学研究议题，培育思想政治教育教学科研的时代责任感。

第三，突出思想政治教育专业建设的办学特色。专业建设的特色是与学校的办学传统和办学性质紧密结合的。一方面，专业建设依托于学校的办学传统和办学性质，在继承的基础上突出特色，专业建设的特色也是扎根于学校的文化积淀和学科支撑平台；另一方面，学校的办学传统和办学性质在专业建设过程中不断传承和发展。思想政治教育的专业特色建设在服务党和国家的发展规划和整体部署的同时，也要顺应和依托各个具体学校的办学传统和办学性质，在思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程规划、教材体系和教学方式等方面具体筹划、形成特色。例如，在民族类院校、师范类院校、综合类院校、理工科类院校以及职业技术类院校中的思想政治教育的专业建设应当是各有侧重的，即在围绕党和国家对于思想政治教育专业建设的总体规划和部署的前提下，思想政治教育的专业特色建设一是要根据所在院校的性质设置思想政治教育的专业培育方向和教学定位，二是要基于本校思想政治教育的教学传统，设计思想政治教育专业特色建设的总体规划、阶段性任务和目标，形成思想政治教育人才培养的合理导向和不同侧重。

二、区分思想政治教育专业建设的层次

思想政治教育作为理论学科范围内唯一能够衔接本科、硕士和博士三个培养阶段的二级学科，其在不同的培养阶段具有不同的教育逻辑和培养要求。思想政治教育专业本科生的培养是思想政治教育专业三个培养层级的基础阶段，本科生的培养应当从课程体系、教学模式和教学实践几个方面展开。

第一，尝试建立复合型的课程体系。在以往的教育实践中，往往更多的注重“专”的一面，忽视了专业的通识教育和实践培养，致使思想政治教育专业培养出现口径过窄的弊端。拓宽专业口径需要在课程设置上体现宽口径，实现两个“并重”，即：专业教育和通识教育并重；理论教学和实践教学并重。这就需要在今后的思想政治教育专业建设过程中进一步强化通识教育的课程体系构建，加强思想政治教育专业课程的实践训练和实用能力的培养，进一步拓宽本科学生的知识面，提升综合素质。

第二，积极创新教学模式。要实现本科思想政治教育专业建设的“五个结合”，即思想政治教育教学与实践的结合、多媒体教学和传统教育的结合、主干课程和辅修课程的结合、校内教育和校外教育的结合、引导教育和自主教育的结合。在教学方法方面改变以往单纯的灌输教育，综合运用启发式教学、提问式教学、发现式教学、讨论式教学以及研究式教学等教学方法。在教学目标方面着力培养本科学生的“一专多能”，即在夯实专业功底的同时，实行主辅修制，使毕业生能够在掌握本专业知识的同时，熟悉辅修专业的相关知识，拓宽就业面。第三，注重本科培养的教学实践。当前，要在思想认识上高度重视专业实践的重要性的同时，在教育教学的环节中要进一步强化实践环节，设立固定的专业实践基地，形成系统完整的专业实践体系和操作流程，并且相应地增加专业实践的考核和评估体系，保障专业实践的扎实有效开展。不同于本科阶段的培养要求，硕士研究生阶段更加注重学生科研能力的培养。思想政治教育专业硕士研究生的培养从本科期间的教学为主转变为科研能力培养为主，注重培养学生的文献收集的能力、研究问题的发现能力、议题阐释和论证的能力、逻辑推导能力等。研究生科研能力的培养是一个循序渐进的过程，对于硕士生培养的三年时间里，在不同年级有着不同的培养要求。第一，硕士生一年级阶段的培养重点以夯实专业功底、尝试科研入门为主，在研一阶段需要开设思想政治教育专业主干课程，不同于本科阶段的课程教学，此阶段的要以开放和引导式教学为主，教学内容相应地增加学科前沿和科研方法论的讲授比重。同时，积极鼓励和引导学生阅读专业相关的经典名典，“制定本专业的指导性（或基本）读书目录，以体现思想政治教育专业学术训练的标准化和规范化要求”。此外，还要注重学生对于通识性科研方法的掌握。第二，经历了硕士一年级的“磨合期”之后，大部分学生对于自己都有了较为明晰的职业生涯规划，且导师和学生相互之间也逐渐有了更深的了解。因此，此阶段导师对于硕士生的培养要根据不同兴趣爱好、个人潜能和职业规划，因材施教，制定不同的培养方案和培养目标，如，对于完成硕士学业就要找工作的研究生，既要注重学生对于研究方法的掌握，培养学生的分析问题和解决问题的能力，也要根据不同学生职业规划和定位，有针对性地安排研究任务，培养学生的实践操作能力；对于具有一定科研潜力和研究兴趣的研究生，需要指导学生在专业的深度和精度上下功夫，不仅要熟悉人文社会科学的通识性研究方法，也要精通专业领域的研究特性和研究方法，同时，积极引导学生确立固定的研究方向和选题，为之后的研究打下基础。

第三，硕士生三年级阶段在遵循上一阶段培养思路的同时，应重点围绕硕士毕业论文，指导学生熟悉和巩固所学知识，熟练研究方法论的应用，强化学生在专业研究的精细操作方面的能力。而对于博士研究生的培养则是一种精英式的培养。思想政治教育专业博士研究生不仅要打下理论和思想政治教育专业方面的扎实基础，而且也要具备较高的写作能力和独立的研究能力，能够对理论和现实中的重点问题展开系统全面的阐释和解题，并且在自己的研究领域内有所创新和突破。国内目前博士研究生的培养方式一般采用导师负责制，也有采取以导师为主的指导小组集体负责制的培养方式，一般采取导师或小组指导下的博士生独立研究、自学为主的形式。博士研究生阶段的学习和研究对于学科平台和学术氛围有着特殊的依赖，这就需要在博士生培养过程中充分发挥本学科领域和相关学科学术群体的整体联动优势，为博士生开展研究工作创造平台、营造氛围、提供契机。导师在博士生培养的过程中不仅要制定和调整培养计划、指导研究选题和学位论文，同时也要关注博士研究生的思想政治和道德品质等方面的状况，使博士生能够德才兼备。同时，独立和创新是博士阶段学习和研究的重要特征，博士研究生对自己的博士生涯也要有明确的研究计划和步骤、研究方向和领域、阅读文献和书目等，做到有的放矢、循序渐进。此外，博士论文的撰写也是博士研究生培养的一个重头戏，在研究主题的遴选上要带有强烈的问题意识，掌握学术前沿，填补研究空白，回应现实需求，创新研究方法，规避重复选题；在研究规划上，既要有宏大叙事，又要精细化和操作化，掌握二者之间的动态平衡；在研究方法和论述方式上，既要继承已有研究方法，又要有所创新突破，既要保证各个章节之间的相互衔接，又要注意具体行文的内在逻辑，确保研究成果的系统性、完整性和连贯性。

三、促进思想政治教育专业建设的协同

篇(6)

关键词： 法语听写 听辨能力 拼写能力

引言

法语专业四级考试是高等学校法语专业教学指导委员会于2004年设立的，并于同年在全国各专业法语教学单位展开。听写不仅是教学的重要手段，还是语言测试的重要内容。

《高等学校法语专业基础阶段教学大纲》（旧版）规定：第四学期末，学生应在25分钟内（含本人检查5分钟）听写出200词左右的短文，短文共朗读四遍，第一和第四遍通读全文，中间两遍以节奏组为单位停顿，语速中等，错误不超过10个单词。但在专四中，听写占10分，短文篇幅略有缩减（150字左右）。评分标准为倒扣分制——任何性质的错误均扣0.5分，错误达20个，该项成绩为零。

由于听写不同于听力考试，其要求考生首先具备较高的听力理解能力，其次对拼写规则能够准确地把握。因此下面从听力和拼写能力两方面探讨听写的相关技巧。

一、强化辨音能力

1.同（近）音辨析

由于平时缺乏相关辨音的练习或者自己的疏忽，一些同学对一些音素的辨识能力不强，导致在听写中很难区别近似音的音素，比如：et/est/ai/es等①，Il est en chine.Il es en chine.（这两句话对于初学法语的学生来说很容易犯错）

由于两个词的读音一致，因此有的学生根据发音规则将est写成了es。法语发音规则是一把双刃剑，一方面，学生可以根据发音规则拼写出自己不熟悉的单词，但是另一方面，这些发音规则容易给学生的拼写带来很大的迷惑性。解决这一问题的唯一方法就是利用语法知识辨别。例句中的es，是tu的变位。这里只需要听出主语il就可以很容易地发现错误。

2.连音和联诵

连音和联诵是确保法语朗读连贯的重要规则。如果学习者在平时的读书和说话中没有养成良好的连音和联诵习惯，那么他（她）就很难在听写练习中对连音和联诵产生快速的反应。一方面由于听不懂，造成精神紧张，导致整个考试不能很好地进行下去，另一方面可能好像听懂了，但是在写的时候，容易犯多了个字母，或少了个字母的错误。事实上，如果我们有良好的朗读习惯，法语的这一特殊读音要求非但不会是一种障碍，反而会帮助我们确认单词的词尾字母。

3.单词词尾字母的辨音

法语中的辅音字母在词末一般不发音，除了C、F、L、R外。因为它们的不发音，导致学生在拼写单词的时候，容易在词尾辅音字母上犯错误。

在这种情况下，在检查时，学生要运用上下文和语法知识及时发现错误，如此就可以避免犯错。辨音困难往往是由于学生在学习单词时对单词读音掌握不准或错误读音，致使学生听到这个单词的读音也不会想到是这个单词，造成看到这个单词认识，但听到这个单词却认为是生词、僻词。因此，听写时要根据已有的语言技能，对所听到的词汇，结合语音、词汇、语法等基本理论知识做出正确的判断。

二、拼写方面

1.动词变位

动词变位是指动词的形式随着人称和时态的变化而发生变化。很多动词在读音上基本上没有太大的变化，尤其是第一、二、三人称单数及第三人称复数，它们只有在动词词尾的辅音字母上不同。在听写的过程中，通过发音可以很准确地把握该词的意义，但是在听写时就容易犯漏写和错写的问题。在这里，笔者总结了一些有关词尾拼写的小窍门：

Je的变位永远以e，s，i结尾，而不能是td。

tu的变位永远以s结尾。

第三人称单数永远不能是s结尾。

nous的变位永远以s结尾。

vous的变位以z结尾。

第三人称复数永远以nt结尾。

2.缩写

缩写在专业四级听写考试中出现的频率很高，也是学生经常犯错误的知识点。主要的错误是在听写时往注把缩写误认为是一个词或漏掉缩写的一部分，比如缩合冠词、需要省音的词。

3.代词

在专业法语四级听写考试中，代词的常见错误是指代不一致。例如把il写成了elle，把je写成了me，把tu写成了te，lui把写成了le，等等。这是由于学生在做听写时，没有把握住代词的先行项，而且这些词读音相近，不易辨别，稍一疏忽就会犯指代不一致的错误。因此，考生要注意培养正确的语法意识，提高对语法的敏感度，注意训练前后人称、数和时态的一致性。

4.性数配合

性数配合是法语中的一个显著特征。在法语中，性数配合不仅涉及主谓一致，而且涉及名词和代词、形容词和中心语的性数配合。由于性数配合在大部分情况下无法从读音中听辨出来，这一块就成为听写错误最集中的一大陷阱②。对于性数配合，学生们一定要养成良好的习惯，要有配合的意识。以过去分词为例：过去分词在表示完成的时态中都有使用，只要使用过去分词，就一定要看清楚过去分词前的助动词是avoir还是être，如果是以avoir为助动词，则需要和前面的直接宾语配合，如果是être为助动词，则要和主语配合。只要树立了这种意识，则拼写的时候即使写错了，在检查的时候也能发现并及时更正。

5.大小写

可能有些同学对这个问题不屑一顾，认为这是最简单的，所以不予重视，但事实往往相反。我们要注意以下问题：

（1）每句的首字母要大写，人名、地名等专有名词的首字母要大写；

（2）首字母缩略词都要大写；

（3）半缩略词，即只缩略两个成分组成的词的第一个成分，或缩略三个成分组成的词的前两个成分，最后一个成分保持不变；

（4）要注意带连字符的后一个字母不大写，相反，后一个字母要大写、缩短词都不用大写。

6.标点符号

法语专业四级考试说明中明确规定：标点符号的错误也要扣分。有些同学认为标点符号不是语言的组成部分的观点是极其危险的。标点符号不仅对于篇章的建构不可缺少，它在理解文章时也是不可或缺的，是构成语言的有机组成部分。标点的数量有限，所以不存在理解和记忆的问题，主要是学生在平时学习和练习时，要改掉一点到底的坏毛病。只有从点滴做起，在考试的时候才不会因小失大。

结语

影响专业四级听写的因素很多，比如录音的质量、朗读者的语速和发音，等等，我的老师丁志强教授在我的硕士毕业论文答辩时就举了一个他亲身经历的例子，有一年的专四听写，请的是加拿大魁北克的老师来朗读的，结果全国的平均分非常低，即使老师也觉得听起来很困难。本文只是从技术层面提出一些小小的技巧，考生如果掌握这些技巧，在听写考试的时候，认真检查，就可以不犯不该犯的错误。

总而言之，听写是一种能全面考查学生语言输入与输出能力的一种有效测试手段。对于法语专业的学生来说，因为没有像英语专业学生那么扎实的中学功底，所以开始学法语的时候，就应该端正态度，培养良好的学习习惯，全面提高自己的语言水平和能力。

注释：

①②王欣.法语专业四级统测指导与模拟训练.北京大学出版社，P6.

参考文献：

[1]高等学校法语专业基础阶段教学大纲[M].外语教学与研究出版社，1988-12-1（第1版）.

篇(7)

关键词：教材评估；任务型教学；课堂活动

【中图分类号】G640

一、研究背景

教材在教学中起重要作用，如Cunningsworth（1995） [1]所言，教材是实现根据学习者需求所制定的目标的最好资源。国外早在20世纪就开始了教材评估方面的研究工作：Seaton （1982）[2]制定了十多条评估标准，Candlin （1987） [3]为提高学生的英语学习水平而设计了评估方法，Hutchingson[4]等 （1987） 提出教材评价的对照法，并设计了一个教材评价的一览表。

中国在这一领域起步较晚，20世纪末21世纪初，钱瑗 （1995） [5]、周雪林（1996） [6]、王蔷 （2000） [7]等人开始介绍和引进国外的教材评估标准。随着以新课标为指导的教改不断深入，学校开始拥有自主选择教材的权利，教师及相关领域的研究者开始重视这一课题。程晓堂（2002）[8]、 高凌飚 （2002）[9]、许朝阳（2007）[10]等纷纷撰文著书进行了阐述。

南山外国语学校是以外语教学为特色广东省重点学校，采用由香港朗曼出版的原版教材Integrated Primary English Target Oriented Curriculum（IPE TOC） Edition。了解师生的反馈能在一定程度上帮助改进和完善此套教材的编写，提高教学效果。

二、结果分析

调查使用了两份问卷调查。教师问卷借用了鲁红霞（2007）在其硕士毕业论文中使用的那套，学生问卷是作者基于教师问卷并仔细研究《中小学英语课程标准》后自行设计。

1、教师反馈

南山外国语学校小学三年级的两位老师，以下称为甲老师和乙老师。

1）教材总体目的和要求。两为老师都持肯定意见：甲老师认为教材能覆盖五项综合语言能力素养，即基本语言技能、基础语言知识、学习情感、学习策略、跨文化意识和交际能力；乙老师认为教材以语言功能、话题、情景、技能、形式、文化等多元文化为纲。

2）课本内容的选择。甲老师认为选材符合学生实际、兴趣和爱好而且比例得当，乙老师选择了选材基本覆盖'新课标'中的话题，但比例不够得当。

3）课本教学内容。两位老师都选择了语言知识点呈循环扩展型。

4）课本对人文、自然科学的基本知识及最新发展的反映。两位老师都给出了肯定的回答，不过甲老师认为分布不够平衡，而乙老师觉得分量不多。

5）语篇体裁。甲乙老师都认同课本体裁的选择多样，包括有叙述文、说明文、信件、诗歌、广告便条等，都认为课本语篇的篇幅适中。但甲老师认为内容贴近学生的实际生活，而乙老师认为内容远离学生的实际生活。

6）课本对学生文化意识培养。两位老师有截然不同的看法：甲老师认为教材在语篇的选择中顾及了东西方文化的差异，使学生在语篇的学习中提高了文化的意识；乙老师认为教材缺少文化方面的介绍和渗透。

7）活动设计。两位老师都认为课本中安排的活动比较重视学习策略的培养。甲老师选择各种活动比例得当而且突出合作性的特点， 乙老师则选择活动形式有多样，但比例不当。此外，甲老师认为活动有鲜明的任务型活动性，即有充足的材料输入，有实施步骤或成果描述，而乙老师则认为有任务型指令，但过于抽象、简单、不易操作。

8）图文设计。甲老师认为课本的插图、表格、汉语提示等资料能很好地为教学提供真实、有意义的场景，突出中心内容，有吸引力；乙老师认为有部分达不到这个效果。

9）内容与难度。两位老师都认为教材内容兼顾了考试需要和实际语言运用，基本按照教材编写顺序安排教学活动，基本可以在《课程标准》建议的时间内完成教材内容。甲老师认为教材内容起点偏高，难度大，乙老师则认为起点适合，难度适中。不过两位老师都认为教材适合英语基础较好的学生。

10）语法。两位老师都认为语法项目分布过于集中，相应的语法练习和操练适宜，但不重视交际性。

11）听力。甲老师认为听力材料篇幅安排合理，乙却认为安排不合理，不过两位 老师都认为听力没有难易坡度，听力材料选材具有真实感，生词适宜，占用的课时适中，但是提供的练习不注重培养学生的听力微技能。

12）词汇。两位老师都同意词汇在后面的单元中复现率高，甲老师认为词汇量适中，乙老师认为词汇量比较大。甲老师选择词汇的选择体现了时代性，因而在现实生活中有较强的实用性，符合学生的实际情况 ，乙老师选择词汇的选择在现实生活中实用性不强，但生僻词汇不多。

13）口语。两位老师都认为口语话题多样，基本符合学生的实践和兴趣。

对教材的整体印象和建议各有千秋。甲老师认为教材内容丰富，难度适中，但配套练习太少。训练内容不突出，不明显。 教师用书上的活动合理，可以引起学生的兴趣。教师经常自己设计活动，如做海报。乙老师认为教材内容有些过时，且不符合实际生活，教师用书提供的教学方法及教学辅助太少。学生的听力训练和口语训练不足。每个单元中的新单词及语法过分集中，有的过难，有的过易，分布不均。教师用书提供了一些有用的教学活动，但有些过时，有些单元话题可以引起学生的兴趣，但需要任课教师自行设计教学活动。

2、学生反馈

有两百多名学生参与了这次调查，发出250份问卷，收回248张，其中242张为有效试卷。结果如下：

1） 对课本总体看法。决大部分学生表示对课本满意，选择满意的超过80%。

2） 图文搭配合理。决大部分学生的认同图文搭配合理，选择同意的学生超过80%。

3） 课本难易程度。课本的难易程度适中，只有5%的学生选择了很难。

4） 词汇。28%的学生不能分辨词汇是否难度大，因为每课课文后面没有新词表，新词是由老师按自己的经验列出。超过40%的学生认为词汇不难，而30%的学生认为词汇有些难。

5） 听力。超过70%的学生认为听力不难。绝大部分听力练习是多项选择和填空题，单纯地选择答案和听写单词已经不再体现学生的听力能力。

6） 课文话题。超过70%的学生认为课文话题有趣，只有少数学生不认为课文话题有趣。

7）课堂活动。一半以上学生认为课堂活动与生活接近，能学以致用。喜欢在课堂上做游戏和口语练习的人数相当，比较多；喜欢听力练习和看电影的人数相同，比较少。

三、总结建议

从师生反馈来看，此套教材的质量不错。图文搭配合适且有生动的对话，符合小学三年级学生喜欢彩色图片、简短介绍的心理需求，对学生完成课本练习有一定的帮助。IPE TOC Edition是在任务型教学法指导下编写的课本，每个单元的任务使学生有机会练习使用英语知识和技能来解决生活实际问题，能保证学生在交际中使用英语语言，符合基本的教学目标，即"用英语做"。

但IPE TOC有点过时，1997年首印，2000年重印。在日新月异的现代社会，英语学科的知识不断更新。10年之间，无论在英语词汇、话题还是教学理念等方面都有了很大的变迁。教材任务设计有些复杂，老师必须将其分解。有些任务太过陈旧和困难，需老师自己新设计。此外，互动活动未照顾到学生个体差异性。在文化意识传播方面比较薄弱，几乎没有一个章节介绍中国传统文化或异国文化。课本没有把新词单列，老师靠自身的感觉来教新词，不见得客观，一些水平相对落后的学生会有压力，毕竟师生之间英语水平有差距。听力练习太过简单，语法分布不均，有些单元太多而有些太少。

基于以上的分析结果，教材编写者可以考虑在以下方面加以改善：

1. 增加人文、自然科学的基本知识等方面的内容，并注意均衡分配比例；

2. 将语法项目比较均匀地分配到各个单元，在设计语法练习时注重交际性；

3. 逐渐加大听力难度，设计练习时要注意培养学生的听力微技能；

4. 将每单元的新词单独列出来并配以中英文注释。

教师可根据实际学生实际需要来做相应调整和补充。此套教材的特色是图文并茂，对学生有很强的吸引力。老师可以在此基础上设计一些阅读和写作练习。话题和生活接近以激发学生的学习兴趣。围绕这些话题设计一些家庭作业，方便学生和家长一起来做活动。有些任务过于复杂，需要分步进行，可以围绕这些主题设计一些简单的课堂活动，或将活动分成几个步骤来完成。教师可以重新设计词汇以挑战学生的学习能力，还可以用"配音、看电影或卡通片"等活动来替代那些简单的听力练习。

参考文献：

[1] Cunningsworth，A.Choosing Your Coursebooks [M].Macmillan，1995.

[2] Seaton，B.A Handbook of English Language Teaching Terms and Practice [M] The Macmillan Press Ltd.，1982.

[3] Candlin，C.Towards task-based language learning，Candlin，C；and Murphy，D （Eds.）.Language Learning Tasks [M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1987.

[4] Hutchinson，T，Waters，A.English for Specific Purposes [M] Cambridge University Press，1987.

[5] 钱瑗 介绍一份教材评估一览表 [J]《外语界》1995（01） 17-19。

[6] 周雪林 浅谈外语教材评估标准 [J]《外语界》 1996（02） 60-63。

[7] 王蔷 A course in English language teaching [M] 北京：高等教育出版社 2000。

[8] 程晓堂 英语教材分析与设计 [M] 北京：外语教学与研究出版社 2002。

[9] 高凌飚 《基础教育评价：理论工具》[M] 北京：人民教育出版社2002。