大学英语听力课程精品(七篇)

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篇(1)

[关键词]大学 英语 听力课程

“听”是语言输入的主要渠道，据美国保尔・兰金教授统计“听”占人们日常语言活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%。英语综合能力的五个方面听、说、读、写、译，听力首当其冲。听力技巧和对口头语言材料的理解能力，是掌握英语口语，进行英语交际的必要条件，所以听力课是大学英语学习中一个重要而不可或缺的课程。

一、大学英语听力课程存在的问题

1.听力课程重视程度不够，听力课时有限

90年代兴起的英语学习热潮使得社会、学校、家庭对学生的英语学习愈发重视，多数学校均在小学阶段就开设英语课程，但由于重知识，轻能力，忽视英语实用性、工具性等思想，使得英语教学中“听力”受到冷遇，学生学习的仅仅是词汇、语法等知识点，听力水平很难得到提高。而大学阶段的学生，以英语专业为例，多数仅是在大一，大二开设听力课程，且每周只有一节课，而上课时，由于时间限制，课堂上不能让每个学生都参与到教学活动中来，严重影响学生参与的积极性和学习质量。班级人数基本在25人左右的英语专业学生尚且如此，可想而知，非英语专业学生在课堂上练习的时间和机会少之又少。

2.教学手段老化，教学模式单调

传统的听力课上，教师是占主导地位的“按键的操作者”，听力课堂上都是教师在唱独角戏，普遍采用“放音一对答案一讲解一再放音”的模式，而且，课堂话语通常都以中文为主，一些学生利用这种状况在听力习得过程中滥竽充数，没有参与其中。①这种单一的听力教学模式，把听力课变成单向的信息输入过程，学生被动的接收知识，缺少自我反思和同伴交流，使学生的“听”和其他环节割裂，不利于学生英语综合能力的提升。所以说，这种单调乏味的“放音―听音”教学模式，忽视教学的生动性，忽视学生的主动性，不能激发学生学习兴趣，致使学生对听力课程失去热情，甚至厌烦。

3.听力材料缺乏真实性，材料难度不易把握

大学英语听力课堂基本采用两种听力材料类型，一种是英文电影和广播片段；另一种是经济，政治，文化，教育等方面的听力对话或短文。这两种材料都有各自的特点，电影和广播片段能使课堂生动有趣，激发学生学习兴趣，调动学生学习主动性，但学生经常会重电影情节忽视语言内容；第二种听力材料对提高英语听力水平有较大帮助，但多数材料过于正式，深奥。这两类听力材料最大的共同问题是缺乏真实性，很多学生即使课堂上对听力材料的答题正确率较高，但却听不懂现实生活中的英语对话。这是由于生活交际中的英语较口语化，语速因人而异，存在杂音干扰等因素，所以教师在听力材料的选取上应充分考虑生活英语的各个特点，选择具有真实生活性的听力材料。

二、影响大学英语听力课程教学效果的主要因素

1.学生听力基础

许多大学生的听力基础极为薄弱，甚至可以说从零点起步，这给大学英语听力教学的顺利进行带来了一定障碍，使得大学教师在听力课程开始之初，要花费大量时间对学生进行基本技能的训练，而很难进入专题听力、新闻听力等较高阶段的学习；另一方面，薄弱的听力基础使得很多学生惧怕听力课，对听力课失去兴趣，甚至厌恶。这两方面都会影响听力教学的效果。

2.教师教学方式

当前的英语听力教学方式主要是教师放录音，检查学生答题正误，最后进行讲解，这样的教学方式中学生只是被动的信息接收者，没有发挥出学生的主动性，师生之间也缺乏双边交流。教学双方不能有效沟通，久而久之，教学双方的热情和积极性都会降低，使得听力教学的效果受到影响。

三、 提高大学英语听力课程有效性的途径

1.丰富听力教学材料，激发学生学习兴趣

首先要使学生明确，学习英语的目的是为了能够在生活中熟练运用该语言，进行沟通与交流，而英语听力的练习，则是这种交流最直接有效的准备，明确听力学习的重要性。在学生认识了听力学习的重要性之后，如何激发学生学习情趣至关重要。选择丰富的、真实的、难度适中的教学材料对激发学生学习兴趣有很大帮助。“语言习得机制发挥作用的一个前提条件是提供充足的高质量的目的语输入， 然而交际情景单一是我国通用英语教学的普遍问题。因此丰富英语交际情景是提高教学水平的重要手段。”②这要求教师在课前充分了解教材内容，选取与课程主题相符的大量真实情景材料，要让学生了解不同性别、不同国家、不同环境下的各种情景中语用特点。

2.完善课堂教学方法，精听、泛听相结合

我国大学英语听力课普遍采用“放音一对答案一讲解一再放音”的模式进行教学。这种单一枯燥的教学方法不能唤起学生的学习兴趣，增强学习效果。一堂有效的听力课应该既让学生感兴趣，又有所收获，这就要求课堂组织有序合理，一方面进行有针对性的真实性材料练习，注重培养学生速记能力和信息提取能力；另一方面利用多媒体进行泛听英文电影台词、英文歌曲歌词等训练，将听写、精听、泛听等环节有效地结合在一起。

3.加强课后练习，培养学生自主学习能力，

听力课时少、课堂时间不够等现状要求必须加强学生课后的听力练习，培养学生自主学习能力。英语听力能力的提高不是一朝一夕形成的，这是一个漫长的过程。仅凭课堂上的训练，远远不够，必须注重培养其自主学习的能力。除了教师布置的作业等学习任务，教师还应该传授具体的自主学习方法、做题技巧并推荐相关的英语听力学习网站，例如：沪江英语、普特英语听力、VOA、BBC等网站，督促学生在课余时间自主选择适合自己学习程度和学习兴趣的听力材料进行学习，定期举行“自主听写报告”，为学生创造一起交流探讨的机会，分享自己的学习经验，探讨自主练习中存在的问题。

总之，大学英语听力课程应该充分调动学生的学习积极性，不断改革创新教学方法和教学手段，优化课堂学习效果，注重培养学生自主学习能力，使学生真正提高对英语听力学习的兴趣和能力。

[注释]

①林增毅，王宏昌，王胜，张云琴，杨颖.大学英语听力课堂学习效果调查与对策研究[J].考试周刊，2012（77）：89―90.

②王亚蕾，大学英语听力教学初探[J].中南民族大学学报（人文社会科学版）.，2003，23：269―270.

[参考文献]

[1]林增毅，王宏昌，王胜，张云琴，杨颖.大学英语听力课堂学习效果调查与对策研究[J].考试周刊，2012，（77）：89―90.

[2]王亚蕾.大学英语听力教学初探[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2003，23：269―270.

[3]扈彩霞.关于大学英语听力教学的思考[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2007，29：74―75.

篇(2)

关键词：慕课视角；大学英语；听力教学

在英语“听、说、读、写”四大要素中，听处于最基础地位，属于人们日常交流中一种必不可少的手段，已占到人类日常语言活动的45%。在素质教育背景下，传统满堂灌教学模式已无法满足时展的客观要求，“讲单词、放录音、对答案”的教学模式过分注重对学生的听力练习，忽视了其听力能力培养的重要性，不利于提高学生自主学习能力，充分挖掘他们各方面潜能，提高其听力水平。在科技日益发展的浪潮中，慕课应运而生，被广泛应用到各阶段教育教学中，发挥着关键性作用。在大学英语听力教学中，教师必须根据慕课特点、性质等，结合听力教学现状，通过不同途径优化利用慕课，构建高效课堂，提高大学英语听力教学有效性，提高学生多方面能力。

一、慕课

2012年，一场以数字化为特点的教育变革浪潮席卷我国，被称之为慕课，已成为整个教育界关注的焦点，社会大众开始重新审视当下的教学模式，而这一年被《纽约时报》称之为慕课元年。就慕课来说，英文全称为，Massive Open Online Courses，即MOOCs，是近年来出现的一种新型在线课程开发模式，建立在传统资源、学习管理系统基础上，学习管理系统和开发网络资源尽可能处于有机统一系统中，属于一种综合型开发模式，有利于传播各类知识，其者可以是个人，也可以是组织，但必须具备较强的协作意识，互联网中的开放课程便是散布地点。慕课具有多样化的特点，比如，规模比较大，课程具有开放性，资源具有共享性等，更为重要的是上课地点不受限制，学生可以随时随地学习新课程知识，真正内化所学的知识。在大学英语教学过程中，慕课的应用有着积极意义，体现在不同方面，慕课知识结构具有系统化特点，是提高大学生英语学习质量的关键所在。在应用过程中，语法基础到英语文章的形成，都必须以对应的科学体系为基点，要根据课文内容，采用单元划分方式，科学设置大学英语慕课课程，便于班级中不同层次学生更好地学习、掌握新知识点，掌握科学的学习方法，提高学习效率与质量。

二、慕课视角下大学英语听力教学策略

在大学阶段，作为重要的基础课程之一，英语学科是大多数专业的必修课，提高大学生英语综合实践能力，尤其是“听、说”能力，为日后学习乃至就业做好铺垫是其教学目标。在大学英语教学中，听力教学只是其中的一部分，但却是不可缺少的一部分，在整个英语教学活动中扮演着关键性角色，必须引起高度的重视。就慕课教学模式来说，以网络为基点，借助互联网技术来授课，有利于辅助英语听力教学。为此，教师必须根据慕课特点、性质，采取可行的策略，优化大学英语听力教学。

1、构建混合型英语听力课程模式

就慕课教学模式来说，具有多样化的优势，比如，开放性、互动性，在大学英语教学中，会受到相关因素的影响，教学条件、学生学习现状等，很难作为英语听力教学过程中的单一课程，也就是说构建混合型英语听力课程模式是非常必要的。在英语听力教学中，教师需要综合考虑各方面影响因素，将传统教学模式灵活应用其中，构建“慕课+传统课堂”的模式，开设多样化的课程，比如，视频课程、讨论课程、听力课程，优化完善大学英语听力教学形式，增加英语听力教学的趣味性，激发学生学习兴趣，积极、主动融入到听力课堂教学中，逐渐培养他们的发散思维、创造性思维。在构建英语听力课程中，教师要客观分析听力教学内容以及教学需求，从不同角度入手展开听力教学，巧妙利用慕课模式，优化调整教学内容，不断拓展听力课堂，可以给学生播放一些相关的英语视频，采用视频教学方法，提高学生学习听力课程知识点积极性。在此基础上，教师可以根据英语视频内容，班级学生已有的听力水平，巧设问题情景，引导学生积极思考，观看视频的同时，顺利完成听力学习任务，逐渐提高自身的听力水平。

2、构建在线课程群

近几年来，在大学课程教学中，慕课被广泛应用其中，大学英语听力教学内容多样化，有利于提高大学生的英语综合素养。在英语听力教学中，很多高校都根据慕课教学模式与英语听力课程特点，构建了在线课程群，进一步细化了英语听力课程，比如，专用英语听力课程、学术英语听力课程。在此基础上，高校也加大了英语专业课程建设力度，翻译测试也被加入到听力测试中，有利于满足不同层次学生在学习英语听力方面的客观需求，学生有了更多接触英语的机会，有利于他们更好地学习英语听力知识，为提高自身综合素养提供有利的保障。随着国际慕课不断出现，我国高校要多和国际高校合作，促使师生都可以借助国际慕课，学习各知名高校开设的英语听力课程，不断开阔他们的视野，完善已有的英语知识结构框架。在大学英语听力教学中，教师要以国际慕课为切入点，构建国际大学英语听力在线课程群，为学生更好地学习国外英语知识做好铺垫。

3、构建精品慕课，提供新型英语听力学习路径。

就英语听力课程来说，范围并不狭窄，课程类型多样化，比如，单词发音、汉语翻译，和其他专业课程知识紧密相连，比如，新闻英语、旅游英语、商务英语，其听力教学内容各不相同。在开设和制作慕课英语听力课程中，教师必须全面、客观分析新时期大学英语听力教学课程的价值以及目标，重新合理划分英语听力子课程，明确各英语听力课程以及知识内容之间的关系，优化利用各方面课程资源，构建精品英语听力慕课课程。此外，慕课课程和传统英语听力教学有着本质上的区别，课程时间不长，10min左右，不同课程间联系密切。在学习英语听力课程知识中，学生必须坚持循序渐进的原则，才能学好各阶段英语听力知识，也就是说，在制作慕课英语听力课程中，教师必须客观分析各部分英语听力内容的难易度，坚持由易到难的原则，优化整合多样化的英语听力资源，促使英语听力课程更加优化，提高英语听力课堂教学有效性。

在慕课作用下，大学英语听力教学发生了质的变化，不再受到时空限制，学生有了更多学习英语听力的路径。上课之前，学生可以利用相关的木刻平台，利用课余时间自主学习下堂课的英语听力内容，预习好新课题知识，课堂上，教师可以让学生以小组为单位，相互探讨，明确学习中的疑点与难点，通过各种途径，完成课前预习任务，教师再进行针对性教学，帮助他们有效突破新课题难点与重点知识。

三、结语

总而言之，在素质教育背景下，高校要将慕课灵活应用到大学英语听力教学中，借助信息化手段，构建慕课英语听力在线课程群，采用混合式英语听力课程模式，构建在线英语听力学习平台等，为学生提供多样化的英语听力学习途径，更好地学习英语听力课程。以此，逐渐提高自身英语综合水平，提高自身综合素质。

参考文献：

[1]莫慧.慕课背景下大学英语教学策略探析[J].校园英语，2016，03：50.

[2]张阳.“慕课”背景下大学英语教学策略[J].科技风， 2015，21：187.

[3]李炎芳，谢文义.慕课时代背景下大学英语听力的教学研究[J].校园英语，2015，32：14.

篇(3)

关键词： 大学英语 听力技能 教学策略

一、引言

近年来，大学英语听力（College English listening comprehension）在大学英语课程设置及等级水平考试中的比重不断加大。2013年大学英语四六级按照《大学英语课程教学要求（试行）》修订了考试大纲，加大了听力理解部分的题量和分值比例，听力理解部分比例提高到35%，听力理解在大学英语教学和学习中占据重要地位。

提高英语听力技能的过程应是一个不断发展技巧、丰富知识、锻炼分析推理等能力的综合训练和实践过程。“听不懂”困扰新入学的大学生的课堂学习，从近年来的全国四、六级的试卷分析来看，听力是困扰许多大学生整个英语学习过程的弱项，也是许多大学生在大学英语学习阶段面临的巨大难题。因此，了解学生的英语学习历史和听力学习状况，进一步了解大学英语听力教与学的状况，探索大学英语听力技能的课堂训练模式，有效提高英语听力能力，对大学英语教学具有重要意义。

二、影响中国大学生英语听力发展的主要因素述评

英语听力是一项综合技能，是一个积极主动的心理认知过程，是各种语言能力、背景知识和思维能力协同作用的结果。它不仅与听者对内容的熟悉程度有关系，而且与听者的语言能力、思维能力、逻辑推理能力及对目标语言的社会文化背景知识的熟悉程度等都有密不可分的关系。学生要在较短的时间内听懂第二语言并达到识别、理解、记忆的目的，不仅会遇到来自该语言本身的语音、词汇、语法等方面的障碍，而且会受到文化和自身心理等方面的影响。文婧总结了影响大学生听力理解的主要因素。

1.语音障碍。辨别英语语音是接收语言信息的第一步。很多学生不能正确辨音，不了解快速语流中的音变现象，听到朗读或对话语流中的辅音连缀、不完全爆破、连读、同化、句子重音等语流现象会混沌模糊，无法辨识和判断。

2.词汇障碍。在英语听力训练中，词汇量的不足及不能准确鉴别单词的发音是形成学生听力障碍的主要因素。

3.文化背景知识匮乏。学生不了解异国文化，听到有关内容的单词便会不解其意，无法用听的形式理解语言材料中的深层文化内涵。

4.语法障碍。在听英语材料或与英语为母语者对话时，因不能对句中出现的语法现象迅速作出反应而严重影响其对所听语言材料的理解和判断，形成听力障碍。

5.心理障碍。心理障碍是影响学生听力准确性的一个重要因素。紧张的心理状态不仅使大脑无法正常接受外来信息，而且大大降低大脑对语言信息认知理解的速度，甚至会对此产生抑制作用，妨碍大脑的听觉注意力对信息的接收、运用及合理分配。

通过对大学生英语听力发展和大学英语听力教学策略相关文献的梳理，研究者发现，多数从事大学英语听力教学的研究者的研究内容大都局限在理论分析上，进行大学生听力障碍因素实证分析的研究少之又少。由于受汉语方言的影响，如/n//l/不分，/s//sh/不分，因此来自不同省市地区的学生在英语听力方面会产生语音障碍。但是具体是哪些方言发音影响学生的正确辨音，目前并无人进行详细的实证研究。研究者认为词汇量不足及不能准确鉴别单词的发音是形成学生听力障碍的另一个主要因素。研究者发现，词汇量大致相同的学生的听力能力也存在很大差异。中国学生的英语学了一些显性的词汇量之外，还有一些隐性的词汇量，显性的词汇量是通过常规渠道获得的，如课本、教师的课堂讲解、学生参加的各种英语培训班、课外的阅读，以及在准备四六级考试时获得的词汇量，如四六级的词汇书、各种阅读理解练习和模拟题中的词汇等。还有一些隐性的词汇，如观看英文影视作品，在英美国家游学或者旅游中习得的一些词汇，还有在日常生活中与英语国家人交往中习得的词汇和词语用法，等等。那么这就要考虑除了词汇量限制学生听力能力之外，还有哪些因素？“文化背景知识的匮乏”这个因素是和词汇量一起的，英语阅读量小，知识面窄，对所听的话题不熟悉，这些都会影响学生对英语听力内容的理解。通过扩大阅读量拓宽学生知识面，增加词汇量，增进对英语文化背景知识的掌握和理解，从而促进英语听力的提升。另外，培训进行指标划分的研究目前还是空白。许多研究者指出：不同英语水平、不同学习风格、不同学习背景的学习者及不同学习环境、不同教学环境对英语听力都有一定程度的影响。但是具体产生什么样的影响，有关实证研究少之又少。

《大学英语教学大纲》对教学的培养目标要求“划级别”，对测试则要求“分阶段”，并把听力教学的培养目标分为入门到八级共九个等级，同时对每个等级的题材形式、词数、语速、时长和错误率等都作了明确规定。然而，《大纲》终归是纲领性文件，只能对教学要求和测试要求做概括性描述，不可能把要求具体化和量化，并没有提供具体的可操作执行的参照标准。

三、大学生的英语学习目的和听力学习情况调查

本研究的对象是上海政法学院在校非英语专业大学生，参与调研学生94人，均为参加公共英语学习的大学二年级学生，年龄集中在18-20岁。其中男生23人（24%），女生71人（76%）;上海本地生源12人（10%），来自全国各地其他省市的学生86人（90%）;在这些学生中，有87%以上的学生来自县以上重点高中，其中有62%的学生来自省市重点高中。明确表示自己的学校没有听力训练设备的只有9人，84位学生都回答自己的学校有听力训练设备。

关于英语各项技能的调查：在英语听、说、读、写、译这五项技能中，认为自己最擅长阅读理解的人数最多，有56人，占60%，认为自己最擅长英语写作的人数最少，只有5人，占5%，认为自己最擅长听力理解的有12人，占12%，认为自己最擅长口语表达的有12人，占12%，认为自己最擅长翻译的有8人，占8%。这个项目问题我们又从另一个角度进行了设计：在英语听、说、读、写、译这五项技能中，您最不擅长的是（可多选）哪项？结果发现，认为自己最不擅长英语听力的人数最多，占35%。见下表：

在有关听力学习情况的调查中，研究者发现，一半以上学生接受过两年以上的听力训练，只有7人汇报说接受英语听力教学的时间少于半年，也就是高中阶段从未接触过英语听力练习。见下表：

调查发现，尽管一半以上学生接受过两年以上的听力训练，但是对自己的听力技能比较满意的只有4人，占4%，74%以上的学生对自己的英语听力水平不太满意。尽管多数学生对自己的听力水平不太满意，但是研究者发现，学生在听力上花费的学习时间非常少。有54人（57%）自述用于英语听力练习的时间在1小时以下，听力学习时间在1-2小时的人占26%（24人），只有14人（15%）每天练习听力在两个小时以上。

研究者进一步调查了大学生练习英语听力的方式，学生最喜欢的听力练习方式是听英文歌、看外国电影或者动画片。有85%的学生通过做教材的练习题或者英语资料的真题练习英语听力。老师在课堂上推荐的英语听力学习网和VOA等听力资源的利用率很低。见下表：

研究者进一步调查了造成大学生英语听力理解障碍的主要原因，结果发现，学生认为词汇量太小是造成英语听力障碍的主要原因。在“造成您的英语听力理解障碍的主要原因”的各个选项中，不理解词汇意义的人数有75人次;不懂英语习语的77人次，词汇量小、对背景知识不了解的60人次。第二个障碍是学生感到对英语句子的结构不熟悉，材料内容听不懂，对英语句子的反应太慢，无法立即理解;而听力材料语速太快，语音辨别能力差，语音语调不熟悉，对听力材料中的连读、弱读等语音变化掌握不住，听不懂等严重影响学生对听力材料的把握。还有一个被忽略的因素，学生缺乏做笔记的能力，无法记住听到的内容，如果听力材料语速太快，学生就无法记住主要内容，听不懂材料。做听力时精神很紧张，无法集中注意力也是影响学生听力理解的一个主要原因。见下表

四、结论与建议

1.随着社会经济的发展，学生英语学习经历和英语水平的地区差异日益加大，大学英语的大班授课模式受到严峻挑战。

随着上海政法学院办学规模不断扩大，外地生源所占比重越来越大。根据学生处提供的2014年入学的新生统计的数据，外地生源已经占全校新生的63%。以研究者所教英语班级的人口统计学数据为例，全班50位学生来自全国13个省市自治区，有来自各省和市重点中学的学生，学习环境优越，从幼儿园就开始学英语，也有来自偏远地区，初中才开始接触英语的学生。有来自发达地区学生，生活中有大量机会接触外国文化产品和外国人，也有来自闭塞落后，从来没有机会见到外国人和使用外语的地区学生。英语学习历程千差万别，英语程度也千差万别。大学课堂上，没有哪门课程像英语一样存在如此大的差异。面对如此多元的学生状况，大学英语教师课堂教学中面临的挑战和压力可想而知。

2.高中英语教学中忽略了听力能力培养。

由于缺乏必要的听力训练设备，一些来自边远地区的高中学校无法进行听力技能训练，致使学生英语听力基础非常薄弱，严重影响了学生语言能力的全面发展。河南、山东等高考大省的高中，由于听力没有列入高考内容，听力教学在这些省市的高中未得到应有重视，英语教学只注重词汇、语法结构的讲解和训练，忽略了学生听力技能的开发和培养。许多以一本分数线录入本校的学生由于听力能力较差而逐渐成为英语学困生，自信心和自尊心深受打击。

3.学生急需提高英语听力技能。

调查发现：在英语听、说、读、写、译这五项技能中，学生认为自己最不擅长的是听力。但是目前我院的公共大学英语课程设置中，并未开设大学英语听力课程。大学英语课堂教学主要以阅读教学为主，课堂学习以字词句的学习为重点，没有进行系统的听力训练和听力策略培养。目前从事大学英语教学工作的主力教师多数是在中国传统英语教学环境中培养起来的英语学习者，本身的信息输入渠道和输入偏好是文本信息，这就造成教师的课堂教学还固守这种信息输入模式，造成大学生来到大学课堂之后感到收获不大，亟待提高的听力技能得不到很好的发展，反而是从小就开始培养的通过阅读获取信息的能力还在不断强化。

4.教学建议。

研究小组建议在大学英语课程设置中增设大学英语听力课，采用课堂教学和网络教学相结合的方式提高学生的听力理解能力。听力教学课的重点放在听力策略指导，如播放音频视频资料，引导学生在精听过程中做笔记，听完材料后完成书面练习或口头回答问题，随即检查学生完成练习的情况，并对其做相应肯定或更正，对难点加以解释说明，同时具体地给予学生听力技巧方面的指导。在这种教学模式中，教师不再只是完美呈现教学内容的讲台上的表演者，还是课堂教学的设计者和管理者，主要任务是进行策略指导和督促检查。策略培训有助于纠正学生错误的学习观念和策略，使他们更好地学习英语，取得事半功倍的成效。

教师要善于利用互联网资源，挖掘互联网上丰富的英语听力和视频材料，给学生配备大量自主学习时段，加强学生对听力策略的运用和把握，在进行听力课堂教学的同时，辅以网络教学。大学英语听力教学应从教师为主实施听力内容教学转向教师指导下的英语听力自主训练，让学生按照自己的英语听力水平选择相应听力材料，进行针对性的分级培训。在网络教室或自主学习平台，学生根据教师事先准备的课程内容进度表及学习材料，按照适合自己英语水平的进度进行听读写训练并自我检查。由学生按照自己的学习能力调整听力训练进度，即程度好的学生可以在完成规定练习后进行其他练习，程度略差的学生则根据具体问题多听细听。听力作业的答案可以在网上找到，学生可以有效地对自己的学习表现进行实时自我评估。学生成为自我学习速度的控制者、完成学习任务的独立思考者、个人表现的自我评估者及自我学习的设计者。这样线上线下结合，网络学习和面授听力训练策略相结合，提高学生听力技能。

参考文献：

[1]章黉，宣安.基于网络与传统教学模式的大学英语听力教学对比研究[J].外语电化教学，2008，1.

篇(4)

[关键词]大学英语 听力教学 自主能力 培养

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0217-01

自主学习能力的培养主要是提倡学习者在学习的过程之中摆脱教师，慢慢走向自主学习。在认知心理学上认为学习的过程是学生积极参与的一个过程。

一、大学英语听力教学自主学习能力培养的必要性

随着近几年我国加入世贸组织，企业对于人才的英语实际标准越来越高，我国的大学英语四六级考试也进行了一系列大的改革，在考试中听力考试的占比从20%提升到35%。与此同时，在英语生词量、难度等各个方面都比以往在语速、生词量、难度等方面有所提高。这些知识点的考核对于英语听力教学提出了更高的要求。学生自主能力的培养对于英语听力教学有着很大的帮助，它可以让学生在明确了学习的目标后，自己去制订完善的学习计划，自己掌握进度，自主提高英语听力的水平。

二、目前大学英语听力教学中存在的问题

在英语四六级考试中，经过改革加重了听力能力测试部分，其目的就是要引导大学英语教学逐步由传统的以教师为中心的知识传授型教学模式朝着以学生为主体、培养学生在英语方面听说能力综合提升的自主学习型的教学模式去改变。在此背景下，如何提高英语听力是我国当代大学英语教学中面临的主要任务。目前，我国大学英语听力教学中存在着很多问题，目前的教学活动中传统大学英语教学理论和教学模式的影响依然存在，教师并不能将培养学生英语综合能力具体落实到教学活动中去；目前非英语专业的学生一般每周的英语课时在4个学时，由于课程十分紧凑，教师要在听说读写各个方面进行教学，使得学生在短时间内提高英语听力水平是很难的；一些教师的教学方法并不能满足学生的需求，很多老师在英语听力课中只是反复播放听力资料，然后和学生对答案，学生只是被动地去接受一些信息。在这种情况下，他们所学的内容和技巧掌握得都很少，一些学生会产生厌倦学习的心理，大部分的学生由于受传统教育的影响，自主学习能力较差，非常依赖教师，并不能根据自己的情况制订自主学习计划。

三、大学英语听力自主性学习的培养策略

（一）教师角色的定位

在教改的新形势下，无论是教师和学生都发生了角色上的本质变化。要培养学生的自主能力，首先教师在教学中应该是自主的。自主学习要求的是要以学生为中心，把学生的发展作为英语教学的出发点和最终的归宿点。教师首先应该走下一切权威的神坛，从一个知识的传授者向学习的引导者、参与者、组织者和促进者去改变。在这个过程中，学生要成为自己的老师，制订自己的学习计划。一些学生还没有这个能力成为自己的管理者，在这个时候，教师可以承担一个辅导的作用，辅导他们建立自己的目标，制订适合自己的学习计划，这样教师就成了学生的帮手，在必要的时候去进行辅导并加以修正。

（二）教学策略的改变

目前，在十分紧张的课堂时间里是很难提升学生的听力水平的。教师应该培养学生在英语听力学习中主动解决在学习中遇到的问题，比如在学习中遇到的领会单词、文化背景和语法等方面出现的学习障碍等，教师应该做好准备，对课程的安排精心设计，在课堂上要提供给学生各种机会，要培养学生学会独立、积极地思考问题。进行分组学习，有效提升课堂效率。教师应该根据自己班级的实际情况，在课堂上将听、说、读、写进行整合，使其成为一个有机的整体，让学生获得全方位的语言刺激。教学活动其实是教与学互相作用的一个过程，离开教师的教与离开学生的学都会使教学活动失去真正的意义。

（三）学习习惯的培养

课堂上学习的内容固然重要，但是课前预习、课后复习是英语听力自主学习和教学改进的重要环节，是对课堂教学的一个延续和补充，也是对学生英语听力水平检验的一个重要途径。教师在课后可以布置给学生一些经典的英文电影以及英语电视题材作为课外听力材料，这样既可以让大家在课余时间提升英语听力水平，又可以让学生避免产生厌学情绪。然后，教师可以在课堂上对所留的听力材料中一些难点加以注释，帮助学生加深了解，还要鼓励学生多去学校内的英语角，与一些留学生进行语言交流，并积极参加英语社团的活动，让学生们提高学习兴趣，自己爱上英语。教师应该因材施教，针对不同的学生制订不同的学习方案，听取材料的内容和性质，不断完善学习英语听力的学习方法，使学生养成自我管控的有效途径。

四、结语

随着大学英语教学改革的深入进行，英语听力将逐渐由学生自主学习并独立完成，教师只是一个辅助的作用。我们应该将自主学习的理论与实际教学相结合，这样才可以真正实现对学生自主性学习能力的培养，使大学生尽快适应这种新的英语听力教学模式，提高听力学习效果。

【参考文献】

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关键词：寓教于乐；听力教学；大学英语；策略

英语四项基本功“听说读写”中，“听”是语言交流功能实现的最主要途径之一。在语言交流中，听一般要占到信息总量的50%左右。因此听力教学是大学英语教学内容的重要模块之一，加强听力教学有利于大学生英语运用能力的提升，同时也有利于大学生英语等级考试通过率的提升，毕竟在大学英语等级考试中，听力所占的比重越来越高。长期以来，在大学英语听力教学中，传统的灌输模式要占据主导地位。在这种教学模式下，学生总是被动的去听相关听力资料，参与程度较低，互动性不强，很难实现听力教学效果的提升。伴随着大学英语教学改革的不断推进，听力教学成为了大学英语教学领域的一个讨论热点，寓教于乐教学方法凭借自身的优点获得了众多大学英语教师的青睐，而如何运用好寓教于乐这种教学模式却需要英语教师在具体的实践中不断的探索。

一、寓教于乐在大学英语听力教学中的作用

寓教于乐一直是教育学领域的一个研究热点，能否做到寓教于乐也因此成为了评价教学效果优劣的主要标准。具体到大学英语听力教学中，采用寓教于乐的教学方法有利于调动学生的积极性、参与性，大学生相比中学生而言具有更强的自主意识，大学教师对于学生一般都不会有中学那种耳提面命般的督促，英语听力教学效果的好坏最终取决于学生是否拥有足够的学习热情。寓教于乐方法的使用可以激发学生参与性，毕竟学生对于填鸭式的听力教学模式有一种天然的反抗心理，她们更倾向于接受那些互动性强的教学模式。寓教于乐在大学英语听力教学中的作用决定了在英语听力教学中采用寓教于乐方法的必要性，通过寓教于乐教学方法的采用可以为大学英语听力教学效果的提升开辟一个新的途径。

二、寓教于乐在大学生英语听力教学中的运用策略

鉴于寓教于乐在调动大学生学习积极性方面的重要作用，结合寓教于乐的内涵以及大学英语听力教学的课程特点，本文提出寓教于乐在大学英语听力教学中有效运用的几点策略。

1.选择合适的听力教学内容

寓教于乐扮演的是载体的作用，其效果的发挥很大程度上取决于教学内容是否适合采用寓教于乐的教学模式，如果听力教材内容本身非常枯燥，则并不适合采用寓教于乐的教学模式，而非要采用寓教于乐的教学模式，其结果必然是难以达到理想的效果。目前大学英语听力教材的很多教学内容本身比较枯燥，实用性不强，学生在生活中很少遇到类似的语境，结果导致寓教于乐效果受到影响。寓教于乐作用的有效发挥需要在建立在合适的教材内容基础之上，切不可不顾教材内容生硬的照搬寓教于乐教学模式。

2.善于利用多媒体技术手段

随着网络技术的不断普及，多媒体成为了教学中不可或缺的一种手段，大学英语听力教学中寓教于乐教学模式的采用如果对多媒体技术善加利用的话，那么在听力教学效果提升方面就会起到事半功倍的效果。很多寓教于乐的教学模式都离不开多媒体，举例而言，利用电影情节让学生进行角色配音，这就需要多媒体进行视频的播放，同时多媒体还可以根据学生的个体差异进行教学安排，当学生对某一点内容没有听懂的时候，可以重复多次，而在这传统教学中是很难实现的。大学英语听力教学中教师应借助于多媒体来实现教学的声音、视频、图片的三位一体，让学生在多重感官的刺激下实现注意力的集中，从而带来教学效果的提升。在寓教于乐教学模式中多媒体技术扮演着重要角色，但是这一并不意味着多媒体可以被滥用，事实上，多媒体使用不当不仅仅不会提升教学效果，相反还会导致学生在表面的热闹中所获不多，多媒体应与教学内容之间做好结合。

3.寓教于乐应注意奖惩机制建设

寓教于乐在大学听力教学中效果的提升需要利用好奖惩激励，寓教于乐教学模式的实质是尊重学生的主体地位，根据学生学习偏好来进行教学的组织安排、课堂的设置，奖惩机制的设立有助于提升学生在寓教于乐模式中的积极性。在寓教于乐的听力教学模式中，教师对于学生所取得的成绩和所表现出来的良好行为应给予及时的奖励，对于一些学生影响教学活动有效开展的行为给与引导以及约束，这样在奖惩双向激励机制的作用下，寓教于乐能够朝着既定的方向不断前进，实现教学效果的提升。

学以致用是大学英语教学的最终目的，大学英语听力教学也应以此为最高指导原则开展教学，在具体的教学中应注意采用寓教于乐的教学模式，让学生在游戏中、玩乐中学习到教学内容，从而带来大学生听力能力的不断提升。

参考文献：

[1]王艳萍.英语电影在大学听力教学中的作用探讨[J].时代教育（教育教学版），2012年1期.

[2]任何.大学听力教学中合理运用多媒体技术的思考[J].中国校外教育（理论），？2008年12期.

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大学英语是高校学生的一门公共基础必修课。《大学英语课程教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”除此之外，大学英语四六级考试也对英语听力提出了更高的要求，听力比重更是由原来的20%上升到35%。但根据在校生历年的四六级考试成绩来看，听力部分又是最为薄弱的环节。因此，在大学英语教学过程中，如何实现有效的英语听力教学，提高学生的听说能力和自主学习能力，是大学英语教学的亟待解决的问题。本文结合Krashen的情感过滤假设理论，联系大学英语听力课堂实际，阐述学生的情感因素对英语听力效果的影响，探讨如何在大学英语听力课堂中降低情感过滤，增大语言输入，提高语言输出的策略。

2 大学英语听力教学的现状

目前，大部分高校都利用网络多媒体进行大学英语听力教学，多媒体提供信息量大，信息更新传播速度快，集声音和形态为一体，大学英语听力教学在其帮助下取得了一定的效果，同时却也存在不少问题。

2.1 教学模式单一，缺乏不同层次的教学设计，学生被动接受学习

目前，虽然大部分高校采取了多媒体辅助教学，但在实际的教学环节中，依然以教师讲解为主、教师播放音频，给学生进行大量的语言材料信息输入，学生被动接受课堂内容。教学环节依然是教师播放音频、学生核对练习答案、教师再次播放音频三步走的方式。在此期间，教师只是作为多媒体的操控者，听力材料的呈现者，教师并没有根据学生的心理变化及特征，充分发挥引导者的角色，对学生的课堂行为进行引导和控制进而开发学生们的潜能。除此之外，目前高校听力课堂大多为大班教学模式，教师一成不变的三步走教学模式很难顾及不同水平的学生不同的听力训练需求，师生之间缺乏情感互动与交流，在机械的教学模式重复下，水平高的学生心生倦意，水平低的学生屡屡受挫，学习的积极性和主动性大打折扣。2个教学课时下来，教師和学生的积极性都得不到有效发挥，教学效果大打折扣。

2.2 课时分配不合理

大学英语听力虽然是大学英语教学中非常重要的组成部分，但大部分高校非英语专业学生的听力课时分配少之又少。笔者所在的高校里，学生每两周才能进行一次时长100分钟的听力课训练。听力课堂间隔时间长，语言信息的积累和巩固难以实现，长此以往，很难维持学生对英语听力课的兴趣。由于课时较短，教师为了完成教学任务，在短时间内教会要尽可能呈现给学生大量的教学内容，进行大量的语言输入。但在此过程中，学生是否积极主动地接受了这些语言输入被教师忽略。长时间集中的大量的语言输入以及被动的接受会挫伤学生们的积极性。注意力容易分散，久而久之，学生对大学英语听力课堂产生厌倦抵触情绪。学习积极性不高，听力效果大打折扣。

2.3 学生英语基础薄弱，缺乏词汇和文化背景知识积累

词汇是语言的基本单位，是语言交流的基石，没有一定量的词汇积累，就无法很好地掌握一门语言，而掌握词汇的多少与牢固程度，不仅影响着人的语言表达能力和思想表达程度，更重要的是决定着人的语言信号接收能力和理解能力。由此可见，学生英语词汇量的大小直接影响听力理解能力。除此之外，由于学生学习单词时只注重单词的意义，忽略了单词的正确发音及用法，学生脑中缺失对英语单词的准确的听力刺激信号。除此之外，大学英语听力课堂实际上也是跨文化交流的过程。由于对英语国家语言表达习惯、思维方式、生活背景、社会常识等缺乏了解。因此，在听力训练过程中，对于教师提供的语言输入学生不能正确做出及时有效的反应。师生之间课堂互动未能实现，师生双方积极性受挫，听力课堂教学课堂效果大打折扣。

3 Krashen的情感过滤假设

上世纪80年代初，克拉申针对第二外语的习得提出了对外语界影响颇深的“语言监控”理论（The Monitor Theory）。该理论由五大假设构成，即习得与学习假说（The Acquisition/ Learning Hypothesis），自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis），监控假说（The Monitor Hypothesis），输入假说（The Input Hypothesis）和情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）情感过滤假设指出，情感因素像一个过滤器一样对二语习得过程中语言的输入起着过滤的作用。Krashen认为“情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍。”影响二语习得的情感因素主要有学习者的学习动机、自信心和焦虑感。学习者对语言信息输入的吸收程度与情感过滤成反比。情感过滤作用越强，学生对语言信息输入的吸收程度越弱;反之，情感过滤作用越弱，学生对语言信息输入的吸收程度就越强。当学习者学习动机弱，自信心不足，心情焦虑时，情感过滤作用就增强，学生吸收语言信息能力减弱，语言学习效果变差;当学习者具有较强的学习动机和自信心，心情放松时，情感过滤的作用就会减弱，学生吸收语言信息能力增强，语言学习效果增强。因此，在二语习得的过程中，降低情感过滤对输入语言信息吸收的反作用影响是关键。

除此之外，克拉申还提出了“i+1”的语言学习模式。“i”代表学习者目前的语言学习水平，“1”学习者现阶段水平与下一阶段水平的差距。语言输入的难易程度及数量不能等同于现阶段水平“i”，同时又不能远远超出学习者现阶段水平。当语言输入大大超出学习者现阶段水平时，学习者容易出现焦虑，丧失自信心，学习动机也随之减弱，课堂中的语言信息输入便成为了无效的输入，学习效果大打折扣。因此，在教学实践中，教师必须考虑到学习者的情感因素，可采取某些积极有效的措施帮助学生降低情感过滤对语言信息吸收的反作用，增强语言有效输入，达到理想的教学效果。

4 大学英语听力课堂降低情感过滤的有效策略

综上所述可见，学生的情感因素对听力材料的理解发挥着至关重要的作用。美国教育学家布卢姆说过：“一个带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣、兴趣的学生，或者比那些学习感到焦虑和恐惧的学生学习得更加轻松，更加迅速。”在大学英语听力教学的各个环节中，教师理应考虑到学生的情感因素，尽可能减少负面情绪，帮助学生理解语言信息，达到预期教学效果。

4.1 合理选择听力教学材料

大学英语四级考试改革以来，听力部分难度增加，分值比重增加至35%。听力部分一直是学生四级考试中的弱项。华惠芳认为中国学习者的动机，80%属于证书动机。越来越多的学生都意识到大学英语听力在大学英语学习中的重要性。笔者所在的学校大部分学生都是出于证书动机在学习英语。拿到大学英语四六级证书后能够顺利毕业或毕业后能找到一份好工作。因此，学生在大学英语听力课堂上有着较强的学习动机。可现阶段大部分高校非英语专业学生听力课时分配较少，听力教材每单元内容偏多。很多教师想要在有限的时间内尽可能多的对学生进行大量的语言输入，却忽略了学生现有学习阶段水平与输入的语言信息之间的差距。长期对学生进行大量的、难度较大的语言信息输入，会使学生产生挫败感，抑制学生想提高听力水平的愿望，失去了原本强烈的学习动机。这就要求教师在现有教材的基础上有选择的进行挑选使用，增强有效地语言信息输入。在教学实践中，教师可灵活处理教材，筛选贴近学生生活的听力材料。输入的语言信息越有趣，越接近学生的日常生活，学生的学习动机越强，语言习得效果越好。足量的可理解输入有利于促进学生有效地可理解输出，达到语言教学的目的。

4.2 丰富课堂教学设计的层次，丰富各个教学环节内容

目前笔者所在高校的大学英语听力课堂大部分教师依然采取教师播放音频、学生核对练习答案、教师再次播放音频三步走的教学方法。这种简单机械的教学方法导致师生之间缺乏互动与交流，学生学习的积极性和参与性减弱，听力效果不佳。在教学环节设计时，教师应做好听前、听中、听后三个步骤的安排。在播放听力音频之前，教师应引导学生激活大脑中相关储备知识。对于某一些听力材料，教师应充分发挥作为教学活动的指导者、组织者、管理者的角色。聽前给学生列出难词生词，提供相关的背景文化知识，指导学生浏览题目及选项，对听力内容作出预测，做到心中有数。这样既可以激发学生的听力兴趣，同时又可以扫清听前障碍，增强自信心，减少听前焦虑。除此之外，教师应指导学生在听力过程中记笔记，记录相关重要信息如数字、人名、地名，培养学生抓关键词、抓文章主旨大意，听取并推断说话者意图的能力。听后教师应耐心讲解，带领学生巩固并理解听力材料，对某些语句应反复精听。组织学生复述或总结所听内容，增加相关知识积累。

4.3 给予积极有效的课堂评价，创造良好的教学氛围

Gardener（1972）的研究表明，语言焦虑与语言习得成反比：焦虑越少，习得越多;焦虑越多，习得越少。

轻松的课堂环境可以有效降低学习者的焦虑程度。在大学英语听力的课堂中，很多学生会因为害怕出错不敢开口表达自己的观点，教师又急于纠正学生的错误。久而久之，教师的频繁纠错使学生在面对听力材料输入时产生胆怯，达不到预期的学习效果。长此以往的被动接受学习任务，学生产生抵触心理，大学英语听力课堂的语言输入无效。在实际教学实践中，教师应对学生多表扬多肯定，不着急纠错，这样学生才有足够的自信心和成就感，降低学习语言的焦虑感。有效的课堂评价是成功教学的基础。学生在教师积极的评价语鼓励下获得成就感和满足感，焦虑感消失，自信心增强，学习兴趣得到极大提高，进而积极主动参与课堂，获得更多的可理解性语言输入，增强语言习得效果。

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关键词：建构主义 英语听力 教学

在听、说、读、写这四项基本技能中，学习者经常抱怨听是最难获得的技能之一。为什么学习者的听力能力差呢？这种情况是由很多的原因造成的，但是其中一个重要的原因就是在英语教学当中听力部分常常被忽视了。课时安排不足、听力材料陈旧或有限等都给学生造成了不容忽视的影响。而建构主义的教学观认为，学生是教学活动的主体，重视学生在教学活动中的参与，以及学生对知识的主动性，它提倡学生主动渴求知识、自觉学习和积极实践。在这种教学模式中，学生是知识的主动构建者，而不仅仅是被动的接受者；教师应该成为学生主动构建知识的引导者、组织者，而不是知识的传授者与灌输者。因此建构主义理论符合当前大学英语教学的实际，同时对大学英语听力教学会产生重要的指导意义。如何能把建构主义理论运用到大学英语听力教学当中是本文将要探讨的问题。

一、建构主义理论简介

建构主义是20世纪末备受关注、影响日益深广的学习理论。建构主义的基本观点是：知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，它们处在不断地发展之中，而且在不同情景中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往中，他们逐渐形成了自己对各种现象的理解和看法。相应地，学习不单是知识由外到内的转移或传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。建构主义认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。建构主义教学观认为，所谓“学习”，即学习者从体验与理解事物的由来与反思自己的经验中主动构建知识与培养能力的过程。教师的任务是为学生创造真实的环境，以及提供条件与机会，让学生能根据自己的思维模式、运用他们理解的规则构建知识，并鼓励学生在此过程中分析、说明与预测各种信息。建构主义教学观还十分重视环境对学习者的影响，它认为无论物质的或是社会的环境都影响着学习者的学习过程。在我们以往所提的互动是指英语课堂教学中教师与学生在语言与行为方面的交流，而建构主义教学观关于学习者与环境的互动却包括前者与物质、社会与语言等多方面周围环境的交互作用。

二、大学英语听力教学的现状

我们现在上听力课还遵循着传统模式的教学形式，即老师先解释题意，然后让学生听听力材料，最后老师核对答案。这样的“三步法”在两个小时的听力课上会完成大量的练习，但是对提高学生的听力能力效果不好，长时间下来学生会感到没有兴趣。而且在这一过程中学生一直是处在被动的状态，只是单方面的接受信息，并没有机会去建构和诠释新的信息。所以说这种传统教学模式的特点是以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输知识，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，更不利于创作型人才的成长。那么面对当前大学英语听力教学现状，我们应该如何改进教学模式，以一种什么样的教学模式来应对当前学生们的需求呢？

三、大学英语听力教学改进建议

大学英语听力作为一门实践性很强的课程，学生在语言学习和运用实践中的表现是千差万别的。我们在听力教学的课堂中，既要充分考虑学习者的个性发展，又要注重传授丰富的教学内容和多元化的知识，采用能够展现素质教育内涵的课堂教学设计，可以把优秀的素材渗透于大学英语听力教学课堂中去，主要是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。建构主义注重在教学中充分利用各种信息资源。建构主义认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具盒信息资料，比如说文字资料、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络等现代信息技术，支持学生的自主学习和协作式探索。随着信息化技术的发展，多媒体为英语听力课堂教学的情境创设提供了非常便利的条件：声音、图像、动画、影像等多媒体的集成，通过它巨大的容量可以充分提供情境素材。所以利用多媒体网络技术来进行听力课程的设计可以激发学生学习的兴趣，为学习创设情境，从而提高其学习效果。例如以往的录音机辅助教学，虽然有正确的语音语调可以联系听力，但是缺少视觉刺激，做练习也只能凭课本，学生常常感觉比较枯燥。而多媒体可以弥补这一缺憾，它为外语教学提供了非常有利的物质条件。同时我们可以利用先进的语音设备，对学生进行严格的语音听力训练。每一节课都可通过听说设备，合理安排听力时间，组织学生聆听。听力材料可以选择当下最时尚的、或当前的热门话题等，让学生接触到正确的、地道的发音，从而增强学生对材料的兴趣感，力求打好听力的基础，同时在教学过程中通过中央控制台与学生进行师生问答训练、进行学生对讲训练、让学生进行情景场景的自由发挥等。作为人类口头交际活动的基本形式，听总是领先于说。听不仅是接收和理解声音符号信息，更是积极思考、重组语言信息、创造性地理解和吸收信息的心理语言过程，涉及学习者的认知、情感因素，如学习者感知语音、辨别词汇、句法、句意的能力等。

总之，建构主义理论符合新时期的大学英语听力教学。用建构主义理论来指导大学英语听力教学既可以为学生提供完善的学习环境，还可以全方位地帮助和指导学生顺利完成对知识的意义建构。将建构主义理论与大学英语听力教学结合起来能更有效地改善与提高大学英语听力教学的效果。

参考文献：

[1]H.Douglas Brown. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.