律师专业论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇律师专业论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

(一)为了更加科学、准确地评定我区律师专业人员的专业技术资格，根据《律师职务试行条例》的规定，并结合全区律师队伍的实际情况，特制定本评审条件。

(二)本评审条件适用于经自治区司法厅批准成立的律师工作机构中具有律师资格、从事律师业务工作的专业技术人员评审二级律师资格。

(三)按照本《评审条件》评定的高级专业技术资格名称为：二级律师。

(四)申报人在符合本《评审条件》中规定的“申报条件”的前提下，还应同时具备“专业理论水平”、“工作能力与实践经验”以及“业绩成果”的要求，方能评定技术资格。

二、申报条件

申报人，必须坚持四项基本原则，热爱本职工作，实事求是，依法执业，遵守工作纪律，恪守职业道德并符合下列条件之一：

(一)获得法学或相近专业博士学位，取得三级律师资格二年以上；

(二)获得法学或相近专业硕士学位，取得三级律师资格四年以上；

(三)获得法学或相近专业大学本科学历，取得三级律师资格五年以上；

(四)获得法学或相近专业大专学历,取得三级律师资格七年以上：并在本科院校修完本专业本科主要课程取得结业证书；

(五)任观职以来所承办的法律事务中，有一件以上被评为全国优秀案例，或两件以上被评为全区优秀案例；

(六)经国务院批准享受政府特殊津贴的专家、学者和技术人员；

(七)经国家或自治区人民政府批准的“有突出贡献的中青年专家”。

三、专业理论水平

申报人，应当具有较高的法学专业理论水平和系统的律师业务知识，掌握相关专业的知识，了解国内外法学学术动态，能组织和开展律师业务研究工作，并具备下列条件之一：

(一)撰写过法律或律师业务方面的专著并已公开出版(与他人合作撰写的，本人撰写部分不少于两万字)；

(二)在自治区级以上公开发行的学术、理论刊物上发表过两篇论文或在自治区级法律专业学术会议上提交过三篇以上有价值的论文、调查报告等；

(三)在国际或全国性学术会议上宣读过有价值的论文。

四、实践经验与工作能力

申报人应当具有下列实践经验与工作能力：

(一)具有丰富的律师业务实践经验，能够处理律师业务中的疑难问题；

(二)具有指导三级以下律师工作和业务进修的能力和经历；

(三)每年至少应承办诉讼和非诉讼法律事务三十五件；

(四)连续三年累计担任国家大、中型企业、三资企业常年法律顾问十二家，续聘率达到百分之七十五以上；

(五)掌握一门外语，并按规定参加全区统一组织的外语考试合格。

五、业绩成果

申报人须具备下列业绩成果之一：

(一)出色地办理过一件以上在国内外或三件以上在自治区有重大影响的法律事务，产生了较好的社会效益和经济效益，并受到上级有关部门的好评；

(二)参加过两个以上国家重点建设项目或重大涉外经济技术合作项目谈判，并起到了重要作用；

(三)连续三年担任旗县以上人民政府常年法律顾问，提出过有效的法律建议，被政府或业务主管部门采纳，在实践中取得较好效果；

(四)主持完成自治区有关部门下达的法律专业方面的科研课题并获自治区三等奖。

六、附则

一、本《评审条件》中要求报送的专著、论文、案卷等是指取得三级律师资格期间的材料。

篇(2)

[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。

教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。

一、对教师专业化的认识

教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的课程设置

教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。

但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。

这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。

参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。

只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。

参考文献

[1]曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究，2005，(1).

[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社，1989.553.

篇(3)

何谓教师专业发展？华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平。

一、教师专业发展的内涵

教师这一专业有其行业本身的特殊性，其工作的对象是活生生的学生，主要工作任务是教书育人，培养合格人人才。因此，具备一定专业水准的教师除了必须具有相关的理论知识和技能外，还应当具有健全的专业情意。

1、专业知识的发展

在教师的知识结构中，首先要具备普通文化知识，即社会、历史、人文等方面的常识，以帮助学生了解丰富多彩的世界，满足学生多方面发展需要。其次要有学科专业知识，要精通学科本身的一些概念、原理、事实，能把握学科知识的体系和概念的结构，具有缜密的思考问题的方法，还要具有该学科的前沿知识，了解知识的进展和最新动态。第三，要具备教育专业理论知识，了解教育的目的、功能、教育对象的身心特点，掌握课程的设置及知识安排体系，熟悉常用的教学方法等。

2、掌握教学技巧

娴熟地运用教学技巧有助于改善课堂情境，提高课堂教学效率。教学技巧的运用体现在课堂教学的各个环节。如在导入新课时，要考虑采用什么方法吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，使学生以饱满的热情参与到课堂教学中来，在提问时，要讲究发问的技巧，所问的问题要具有启发性，能调动学生思维的积极性，在运用教具、模型时也应有技巧，既要能引起学生的兴趣，又不分散其注意力，既要有利于形成表象，又要有利于借助教具进行抽象概括。此外还应当在组织活动、沟通表达、课堂管理、学生廉价等方面讲究技巧。

3、掌握现代教育技术

伴随着21世纪的来临，知识经济的大潮开始向人们迅猛袭来。知识经济最为突出的现象就是信息技术的广泛应用。现代教育技术在扩大教育规模、实施素质教育、提高教学质量等方面起着重要的作用。教师要能在未来的竞争中处于优势，就必须学习和使用计算机，掌握计算机应用的基本知识和技能，能运用计算机进行办公、检索资料、统计分析，能使用多媒体课件上课，条件具备的能制作简单的多媒体课件。

4、确立健全的专业情意

这里的专业情意是指教师对待职业的态度和情感以及如何看待教育的对象、如何对对象实施教育等。做为一名称职的教师首先必须热爱教育事业、热爱学生，并为能从事教育事业而终身无憾，此外还必须树立新的教育观念，在教学中时刻注意面向全体学生，不搞精英教育，促进学生全面均衡发展，张扬人的个性，注重培养学生的创新意识，树立全新的学生主体意识，平等对待学生，关注学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、声誉权和隐私权，能客观公正地评价学生。能在教育过程中不断充实和完善自己、改善自己的人格特征，用自己的人格和灵魂去感染和影响学生。

二、教育科研——教师专业发展的基本途径

教师专业发展的途径很多，进行教育研究是提高教师专业发展水平的最基本的最有效的途径。对处于基层的教师来说，我们提倡切合实际的，旨在改善教育、教学行为的教育研究。

1、进行个案研究

①建立个案。教师针对自己过去的经验或正在经历的实际情况，整理分析建立一个完整的真实的个案描述，使别人能够通过个案的描述来了解整个个案，并得到某种替代的经验。个案描述就象一个故事，且是情境化的，常对一个特定的学校、教师、班级学生时间、地点和事情，可提供相关信息。让他人了解某种特定的处境并深思在此处境中究竟发生了什么、并从中体会出意义。

②个案研讨。引导教师对某些个案描述进行深度讨论思考。由于学校教学工作的复杂性、不确定性，单纯从经验中学或单纯从理论中学习难以促进发展，因此个案讨论是一种行之有效的方法。在讨论每个个案过程中，可以经过反思把它关联到比较一般的现象。 2、反思教学行为 一堂课结束后，如能坚持对教学情况进行反思，对教师来说大有裨益。反思可以围绕这几个方面来进行：教学目标达到吗？达到的标志是什么？课堂教学的预先设计和实际进程有无差距？怎么处理的？这堂课存在哪些问题？哪个是最关键性的问题？下一节课如何处理这个关键性的问题？在这堂课中，对你印象最深的事情是什么？将这事记录下来。

3、撰写科研论文

三、教师评价——教师专业发展的保障

篇(4)

【关键词】高等师范院校；语文教育；师范生；职业技能

一、相关研究的背景概述

（一）教师专业化发展的趋势

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。

在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。不过，与医生、律师等专业相比，教师的专业性似乎没有得到社会的普遍认可，从而造成与之对应的师范生培养，在专业需求和学科性质方面也有所缺失。师范生是教师专业发展历程的起点，它决定了新教师质量以及他们未来发展的可能性。因此，作为教师培养的前沿阵地，师范院校应该承担起为教师专业化奠定良好基础的职责，有针对性的探索并开展师范生职业技能培养。

（二）师范生培养和语文课程改革的需要

1992年，原国家教委师范司印发《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994 年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（以下简称《大纲》），两份文件的颁发，对师范生应具备的教师职业技能作了系统而又明确的规定，是对学生进行教师职业技能训练的依据。

但是，研究当前师范生职业技能培养现状，我们发现原有《大纲》中关于师范生教师职业技能训练的内容体系，已落后于当前基础教育课程改革与发展的实际需要。基于当前“应用型人才培养目标”，我们有必要深入了解语文教育类师范生职业技能训练内容体系的现状，根据师范生职业需求和语文教师培养实际存在的问题来调整专业设置、培养模式、实践教学，参考语文新课标的目标和内容，进行相对应的语文基本功的培养，优化语文教师专业技能的训练。

（三）教师教育一体化进程的推进

在当前教育发展的大背景下，我们不得不正视这样一个问题，师范教育与在职教育相割裂，没有实现教师教育一体化，导致新入职教师很难适应从学生到教师的转变。要解决这个问题，就需要了解教师专业发展需求，将师范生职业技能培养放到教师教育一体化中加以审视，认识到师范教育是教师的职前准备期，把职前准备和职业发展联系起来，从根本上提高教师培养的有效性和可持续性。

二、文献述评

通过查阅有关文献和资料，结合作者自身理解，对现有研究现状及观点作出如下归纳：

（一）关于“师范生职业技能”的内涵界定及体系建构（理论研究）

在CNKI以“师范生职业技能”为主题进行检索，共有记录113条，关于师范生职业技能的研究并不十分广泛。

教师的职业技能具有稳定性和可变性相结合的特点。然而，反观当前各类师范院校开展的师范生技能培养活动，我们大多把师范生技能局限为“三笔一话”（硬笔、粉笔、毛笔、普通话），这显然是不够的。

1994年国家教委师范司颁布《高等师范学校教师技能的教学大纲（试行）》中指出，“高等师范学校学生的教师职业基本技能指普通话和口语表达、书写‘三笔字’和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。”

玉林师范学院冯海英在其论文《微格教学在师范生语文教学能力培养中的应用》（[J].中国成人教育，2008年第18期）中将语文基本教学技能概括为教学语言技能、提问技能、演示技能、板书技能等等。

华中师范大学张莉的硕士论文《“农远工程”环境下语文教师职业技能发展研究》（[D].华中师范大学，2012.）中归纳出的教师职业技能体系指标包括四个方面，第一是教师基础技能，包括口语表达技能、非语言表达技能、书写与写作技能；第二是教学技能，包括教学设计技能、课程开发技能、现代教育技术应用技能、课堂教学技能；第三是教育技能，包括班级管理技能和思想管理技能；第四是教学研究技能，包括课题研究技能、说课听课评课技能、教学反思技能。

列举的前两份资料中，对师范生职业技能的讨论仅仅涉及到“基本技能”的层面，虽然具体到班主任工作、提问技能等要素，但是关注面比较狭窄。早期的相关研究中，相同的情况很多，都比较关注“基本技能”的培养，具有代表性的就是一般意义上的“三笔一话”，很少关注师范生的综合素质和创新能力，比如对现代教育技术的掌握程度等能力。后来的相关研究，逐渐注重师范生职业技能的全面性，例如在张莉的相关论述中，除了基本技能，师范生还需要掌握教学研究技能，突出了新时代背景下，教师专业性和科研能力的结合。

可见，随着时代的发展，师范生职业技能的内涵及体系建构也将在前人的基础上与时俱进，反映出社会对教师素质提出的更高要求，这也是此类研究的出发点。

（二）关于“师范生职业技能”的调查研究（实践研究）

1.师范生职业技能调查

在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“调查”进行检索，共有记录16条；以“师范生职业技能培养”为主题，共有记录27条；以“师范生职业技能培养”为主题，并且包含“调查”，共有记录4条。

盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005年第11期）对目前语文教师职业技能的研究进行了分类，主要包括三种类型：一是侧重于师范生基本教学技能训练的分类研究；二是侧重于语文教学程序的技能训练的分类研究；三是侧重于语文教学元素的技能培训的分类研究。

以上提到的三类研究均比较重视语文教师如何教的技能，很少涉及如何指导学生学的技能，对教师的技能要求体现的是以教师为主导的理念，不能适应当前新课标中以教师为主导、学生为主体的理念。

通过对相关研究的整理，可以发现，目前国内外研究教师职业技能发展现状的论文专著较少，相关的调查似乎也没有展开，研究者的重心主要集中在依据大纲对师范生职业技能结构指标体系的拟定上，然后根据指标制定相关培养流程。

例如肇庆学院毋茂盛、王静在《高等学校师范生技能研究》中，仅是依据其多年的教学经验，提出了师范生应具备的3种基本技能，包括语言表达技能、教学工作技能和信息技术应用技能，并对这些技能的重要性进行了讨论。但是，由于研究过程中缺乏实际调查的案例支撑，这些观点显得空洞概念化，也比较片面，缺乏学术深度。

对此，笔者认为，研究可以在体系建构基础上逐步展开的，但是应该以现状调查的实际结果为依据，参考课程标准的实施，侧重师范生视角和新入职教师视角，给师范生培养的探索之路提供一个反向思维的案例支持。

2.师范院校的师范生职业技能调查

同时，在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“师范院校”进行检索，共有记录40条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“高等师范院校”进行检索，共有记录19条。

广西师范大学郝向鹏的硕士论文《高等师范生职业准备研究》（[D].桂林：广西师范大学，2008.）通过问卷调查的方式，对广西师范大学思想政治教育专业的师范生职业技能培养情况进行了了解。在调查数据的基础上对其形成原因进行了探析，并对思想政治教育专业高等师范生的职业准备现状做出了一些总结。同时阐明了阐明了高等师范生职业准备的相关内容，包括良好的教师职业意识、多层复合的知识结构、出色的教师教学技能、创新的工作能力和对教师职业的关注。

像这样将师范生职业技能研究架构在具体某个高校中的调查研究还有江南大学教育学院的戴云、胡智丹写的《综合性大学师范生职业技能训练现状调查报告――以江南大学为例》（[J].江南大学学报（教育科学版），2009年第3期）；广东第二师范学院付明叙写的《早读在师范生职业能力提升中的作用探析――以广东第二师范学院为例》（[J].科技创新导报，2013年第4期）等。

可以看出，关于师范生职业技能的研究同时涉及综合性大学和各级各类师范院校。综合性大学和师范院校虽然同样设置了师范专业，但是作为师范生培养的专科性学校，高等师范院校的政策导向、生源特点、就业前景等决定了其不容忽视的特殊性，也使得我们对师范院校师范生职业技能的培养有其不可替代性。要达到相应的教师培养目标，必须使学生在掌握一般专业基础知识的同时，突出高等师范教育的特色，将师范生培养的实践研究推向教师培养的前沿阵地。

3.师范生职业技能培养调查发现的问题及建议

通过对相关文献资料和现有研究报告的整理，归纳出师范生职业技能培养存在的问题主要集中在：

第一，重视传统手段和教学经验的继承，缺乏创新意识的培养；

第二，注重理论知识的学习，忽略实践课程的有效开展和训练；

第三，课程设置繁杂，但是实用性和针对性不强；

第四，职前职后教育脱节。

对此，相关研究给出的建议主要有以下几个方面：

第一，根据学生需求和职业要求，不断更新和调整师范生培养目标及方式；

第二，师范生职业技能训练应做到课内专业知识与课外实践训练相结合；

第三，优化师范生技能相关课程设置；

第四，建立职前职后连贯统一的师范生培养目标和课程体系，实现教师教育一体化和教师终身发展。

以上观点仍然存在一些问题，例如调查结果和建议不够系统深入，缺乏实证材料相佐证，通常是笼统概括，很少有着眼于师范生各项具体职业技能专门展开的细化分析和建议，相关研究对师范生培养的评价机制也少有着墨。当然，这些成果对师范生培养研究有重要的参考价值和借鉴意义，也因为其不完备性，使得后续课题有更广阔的发挥余地和更深远的学术意义。

（三）语文学科视阈下的师范生职业技能

在CNKI以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文”进行检索，共有记录4条；以“语文教师职业技能”为主题进行检索，共有记录6条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“汉语言文学”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“语文教育”进行检索，共有记录0条；以“师范生职业技能”为主题，并且包含“中文”进行检索，共有记录0条；可见，在师范生职业技能的研究领域，突出学科性质，专门探讨语文教育方向师范生培养的研究几乎是空白的。

周庆元所著《语文教师职业技能训练概说》（[J].高等师范教育研究，1995（6）：35.）中对语文教师职业技能给出的定义是“语文教师在其从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。”

盐城师范学院乔晖著《近十年语文教师职业技能研究综述》（[J].辽宁教育研究，2005，（11）：76.）中认为：“语文教师职业技能是指教师运用已有的教学理论知识，根据语文学科的教学特点，通过练习而形成的稳固的复杂的教学动作方式和智力活动方式的系统。”

以上两种观点，仅仅是对“语文教师职业技能”作出了定义，并没有反映出其涵盖的内容，在论文中也没有构建相应的职业语文教师职业技能体系。

语文教师的职业技能，有学者称之为“语文教师的基本功”。周海生、周秀娟所作《谈语文教师的基本功》（[J].吉林教育科学・普教研究，1995，（5）：33.）中认为“所谓语文教师基本功是指教师从事教育教学工作所必备的最基本的技能和技巧，主要内容包括‘说、写、画、作’四方面。”

扬州大学乔晖的硕士论文《论创新教育与语文教师的职业技能》（[D].扬州：扬州大学，2004.）因为侧重于创新教育，所以对语文教师职业技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是语文教师职业能力的重要组成部分，但是不能代替语文教师职业技能的全部内涵。

以上的一些观点，显然不能完全概括语文教师职业技能的内涵，他们都只是对整个语文教师或者语文师范生职业技能体系的某一方面进行了阐述，并未突出语文的学科性质，相关论文中关于师范生职业技能的培养是所有学科教师都应该具备的基础技能。语文作为一门人文性和工具性相统一的学科，有着区别于其他学科的特殊性和重要性，作为专任教师，需要更加详实完整的语文相关技能。因此，笔者建议，在此类相关研究中，应该更多地关注师范生职业技能与具体语文学科的结合，构建一个基于语文学科的完整的师范生职业技能体系，它应该包括语文基础技能、语文教学技能、组织管理技能、语文教学科研技能等四大方面，在研究过程中，结合理论、各项标准、调查结果、前人研究等资源来完善各项技能的内容，形成系统化的概念。

篇(5)

论文关键词 控辩关系 重构 平等 平衡

2013年1月1日，新刑诉法将正式实施。新刑诉法扩大了和完善了律师的会见权、阅卷权、调查取证权等权利，有效解决了此前律师所遇见的“三难”问题，充分体现了中国的司法改革成果，凸显了中国民主与法治的进步。同时，律师上述权利的扩大，已经触及到控辩格局的重大变革，势必会对人民检察院公诉权带来一定的挑战和影响。这使得我国的刑事诉讼模式从形式上的控辩式模式走上了双方力量地位趋于平等的实质意义上的控辩式模式的轨道。但近年来各国刑事诉讼制度和实践也表明，控辩双方也可以以利益妥协为基础而进行各种形式的合作，从而形成了与对抗性司法迥异的合作性司法，并且逐渐成了一种不可忽视的司法潮流。

一、新刑诉法对控辩双方权利格局的新突破

（一）控辩双方在法律地位上趋于平等

控辩平等又称控辩平衡，不仅要求辩护方享有同强大的国家控诉机关同等武装、同等保护的权利，而且还要求通过辩护方积极行使辩护权利对国家权力的运用实行有效的制约和监督。控辩平衡是刑事诉讼的一项基本原则，辩护律师的权利构造无疑又是控辩之间能否真正实现平等对抗的重要保障。而现行刑诉法规定，在侦查机关，嫌疑人聘请律师只能提供法律帮助，实际上是辩护权在侦查阶段的缺失。

律师的诉讼地位不简单地是一个称谓问题，在我们这样一个非常讲究“名正言顺”文化传统的国家，它涉及到刑事辩护的实质定义及律师辩护的法律定位问题。新刑诉法第33条明确了侦查阶段律师的辩护人地位，填补了侦查阶段辩护权的真空，为了保证这一条款落到实处，法条还规定了侦查机关的告知义务。此外还规定，辩护律师有权向侦查机关了解嫌疑人涉嫌的罪名和案件有关情况，提出意见。可以看出，新刑诉法规定可以最大限度发挥律师专业辩护的作用，更全面、更及时地保护嫌疑人的合法权益。

（二）控辩双方在权利设置上趋于对抗

对抗性司法按照“平等武装”的理念，通过设置大量的程序性权利机制来限制国家权力，给予被追诉人特别保护，在此基础上控辩双方开展以攻击和防御为形式的对抗。新刑诉法在权利设置上赋予了辩方广泛的诉讼权利、充分的防御机会和较强的防御能力，能够有效地对抗控方的指控。

1.增加了辩护人申请回避的权利。新刑诉法第31条明确了律师申请回避、申请复议的权利。律师具有专业知识，赋予其申请回避和复议的权利有利于切实保障嫌疑人、被告人的合法利益，从而司法实践中回避制度形同虚设的现状将有所改观。律师也将能够在更大范围内参与刑事诉讼，维护委托人的合法权益。

2.明确规定辩护人表达意见的渠道。辩护人意见被听取是其意见被接受和采纳的前提和保障，也是保障辩护权实现的应有之义。新刑诉法确立了公检法三机关都有义务听取律师的意见，不仅环节增多，而且还对如何听取、何时听取等细节做出了更为细化的规定，对于保障辩护人更好的在刑事诉讼中发挥作用将具有重要意义。

3.完善了辩护人的会见、阅卷和调查取证权。会见难、阅卷难、调查取证难是司法实践中摆在律师面前的“三难”问题，严重制约了律师辩护权的行驶。新刑诉法部分吸收了律师法的相关规定，使得以上三难问题基本解决。在会见方面，新刑诉法明确了律师享有及时会见的权利，有效防止了会见的拖延，规定辩护律师持三证即可会见的权利。这一规定在法律层面上有效地解决了律师会见受其他机关的影响和牵制的难题，使律师行使辩护权更为高效、便捷；在阅卷方面，无论审查起诉阶段还是审判阶段，辩护律师都可以查阅、摘抄、复制本案的案卷材料，显然，阅卷的范围比过去扩大多了，这对于辩护律师充分展开辩护有非常重要的意义；在调查取证方面，新刑诉法扩大了辩护人申请调取证据的范围，可以有效防止有利证据不被移送。

二、加强交流与沟通，建立平衡对抗的控辩新格局

（一）控辩双方在法律保护上趋于平衡

1.规定了侦查回避和特别告知程序。新刑诉法第42条对辩护人伪证罪的处理规定了由办理辩护人所承办案件的侦查机关以外的侦查机关办理。这一规定旨在以程序设计保护律师不被同一案件的侦查机关随意追究，促进案件的公正办理。同时还规定了应通知律所或者律协，有助于保障律师的合法权益不被侵犯。

2.规定了律师权利被侵害的救济途径。新刑诉法对完善律师执业权利和保障措施方面做出了明确规定，并且作为保障条款，在47条、115条又赋予辩护人提出申诉、控告的权利，同时也明确了在权利受到侵害时的救济途径，进而全方位保障了辩护律师有效行使刑事诉讼权利。

（二）控辩双方在程序保障上趋于对等

1.明确公诉案件中检察院的举证责任。新刑诉法第49条明确规定了公诉案件中被告人有罪的举证责任由检察院承担，即检察院是公诉案件举证责任的主体，如果其不能举证或者举证没有达到证明标准就承担败诉的风险。这一规定缩小了控辩双方的力量差距，使得控方承担更多的诉讼义务，辩方增加了更多的诉讼权利。

2.不得强迫任何人自证其罪。新刑诉法第50条规定了侦、检、审人员必须依照法定程序收集各种证据，不得强迫任何人证明自己有罪。这一规定体现了无罪规定的原则，即被告人受无罪推定的保护，不承担证明自己无罪的责任。

3.确立了非法证据排除规则。新刑诉法明确规定了收集证据的原则、非法证据排除的原则、非法证据的调查程序和排除程序，构建了完整的非法证据排除制度。当事人、辩护人具有非法证据排除程序的申请权，检察院应当对证据收集的合法性加以证明。对于确认或者不能排除以非法方法收集证据的，对有关证据应当予以排除。非法证据排除规则的确立旨在使得侦控机关非法获取的证据不能用来指控被告人，这是通过对控方证据调查手段的限制和约束，来平衡控辩双方在调查取证能力上的差距。

（三）控辩双方在公正和效益追求上趋于协作

控辩对抗固然是刑事诉讼的应有规律，但是，激烈的对抗，会增加诉讼成本、直接加剧控辩之间的紧张关系。控辩合作模式的运用，就是解决如此诸多问题的一把“金钥匙”，它不仅可以实现司法效益的最大化，而且可以体现司法和谐的现代价值追求。

1.一定程度上确立了证据开示制度。刑事诉讼证据开示制度是指控辩双方在庭审之前按照一定的规则将本方掌握的证据让对方知悉的制度。 新刑诉法扩大了辩护律师的阅卷权和调查取证权，使得辩护律师可以全面掌握证据材料，尤其是可以准确找出证据中的薄弱环节。同时规定了辩护人的证据开示义务，使得公安机关、检察机关在办理案件的过程中能够全面掌握案件有关证据，及时作出公正处理，避免嫌疑人被无谓追究。虽然我国新刑诉法中没有明确证据开示制度，但以上规定从某种程度上看已经显现出证据开示的模式。

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[论文关键词]职业教育　教育专业化　存在问题　发展对策

一、职教教师专业化

1　专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自主权；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。

关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(L.S.Shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。

尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自主权。

根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(NEA)和美国教师联合会(AFT)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。

2　职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：

第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。

第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。

第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。

第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。

第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。

可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。

二、我国职教教师专业发展的阶段性判断

“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。

1　从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。

2　从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。

3　从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。

4　从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。

5　从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。

6　从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个国家级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。

总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。

三、我国职教教师专业化发展对策

1　构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。

2　完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。

3　教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。

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论文摘要：教师专业化已赋予了教师生命意义和自主成长意蕴，然而，由于外界元素的颇多干预，教师发展的自主、选择、自觉等特质未得到彰显。新形势下激起教师个体主动发展的自觉，尊重教师自由成长和发展的权利，把“自主”视为教师成长的途径和归宿，既是我们面对的重要课题，也是教师成长的专业化实然诉求。

论文关键词：自主；教师成长；专业化；诉求

教师专业化的使命已经赋予了教师生命意义的特质。自主成长则成为教师专业化的实然诉求，因为真正使教师走向成功的外在影响是极其有限的。然而，长期以来，教师被看作是实现教育目的的手段和工具，教师为了获得社会的认同，往往只是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，致使教师表现为知识领域狭窄和发展动力不足。如何激起教师个体主动发展的自觉?须把教师个体生命成长的权利还给教师，把“自主”视为教师成长的途径和归宿。

一、专业化赋予教师自主成长意蕴

20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人：不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。可见，专业化已成为21世纪教师发展的必然要求。何谓教师专业化?教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。专业化最终体现于教师个体的专业发展水平，依赖于个体对专业发展的不懈追求。其核心在于教师个体的持续成长，专业化成长历程也就赋予了生命性特质，而自主性成长将成为教师专业化的基本途径。其表现在于：首先，终身教育是21世纪获得前沿信息的钥匙，教师不可能再用一本教科书来束缚学生的视野：在某个知识领域。教师和学生可能站在同一条起跑线上，有时教师的起步甚至更慢。因此，教师必须不断充电，不断提高，必须具有终身学习能力和可持续发展素质，而这种意识和能力的形成，来自外在的影响是极其有限的，只有靠教师自主成长来完成，其次，价值取向的多样化和社会文化的多元发展打破了以往“不是香花便是毒草”的思维定势，形成了纷繁错杂、良莠并存的现实格局。面对复杂多变的社会和道德环境，教师必须具有独立自主地进行正确判断和选择的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，现代教育的作用就是让学生学会在知识和信息的海洋中游泳，学会从中寻找、筛选、萃取、运用、更新、创新，从不断丰富知识、融入社会的过程中学会如何探索世界，增强创新能力和判断力以适应不断变革的世界。这是造就未来人才的基础。没有教师的自主发展，就没有学生的自主发展。重视教师自主性、主体性的发挥，促进教师自主成长是培养自主发展型人才的必然要求。

专业化为教师自主成长提供了条件和环境，经济全球化进程使得社会开放进一步扩大，网络技术的发展更使人们的交往得以超越时空限制，极大地扩大了交往的范围、对象、机会和信息来源，拓展了视野。丰富了见识，为广大教师自主参与社会、参与学习提供了条件和可能。教师专业化应由过去的重视教师的地位和权利的改善转向重视教学专业化，重视教师的“扩展的专业特性”——有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。实践表明，单靠教师群体专业化无法实现教师专业化的艰巨任务。因为它无法保证每一位教师专业知识、技能、情感的提高，只能使教师为了获得社会地位的认同而被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，而没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业成长。外因是变化的条件。内因是变化的依据，外因通过内因起作用。因此，诉诸教师个体的、内在的、主动的教师专业发展策略是教师专业化发展的必然选择。

二、自主：教师专业化成长的表征

何谓自主成长?当下不少学者提出的“自我指导”、“内在发展”、“自我更新”等理念诉求的实质就是对教师自主发展的唤醒。美国学者克朗顿(P.Cranton)提出“自我指导的专业发展”的观点，突出了个体教师在专业发展活动中的主动性。强调教师专业发展的自由与自主，但也要求教师的自律与自我监控。后现代主义学者呼唤“内在发展”思想。认为：“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的。而是自觉主动地改造。构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”

上海师范大学白益民教授提出“自我更新”的专业发展。认为：教师个人以及教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。“教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中”，“教师发展是赋予教师自主权利的过程。”朱小蔓、笪佐领在“走综合发展之路，培养自主成长型教师”一文中认为，教师自主成长是指教师自觉主动地实现自己的专业发展。自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。

从许多教师的演进中可以清楚地看到，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的教师成长观。它尤为强调的是让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。必然导致教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，就要树立一种新的教师成长观，即关注教师精神生命的成长，使得教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。因此，教师自主成长应该是教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。其主旨是对人生意义和价值的追求。这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。具体地说，自主成长型教师具有以下特征。

(一)自主成长型教师既是反思者，又是研究者

因为最终唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的后果进行审

视和分析的过程。当教师开始将思想的目光投向自己的活动痕迹时，他就会对他的教学计划、教学行为以及在教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考和探究，领会教学反馈的信息，并高屋建瓴地进行研究。教室是他的天然实验室，学生是他最好的实验合作者。教学与研究成为他职业生命的两条腿，缺一不可：反思与研究成为他的一种专业活动方式。教师便在反思与研究中获得持续的发展和不断的提高。

(二)自主成长型教师既是自我教育者，又是终身学习者

自主成长型教师以终身自我教育作为教师生涯的推动力。他渴望以有限的生命投入到无限的发展中。他已经意识到。进行终身自我教育，对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。教育者必须先受教育，教师只有不断进行自我教育，才具备教学生的资格。而教师的自我教育，是对问题的自我发现、自我探究、自我解决、自我提高的过程。这也是教师迈向成功的必由之路。基于这样的认识，他把自我发展和职业要求结合起来，把教学的成功与持续不断地学习结合起来。尤其在社会急剧变革、知识总量剧增的今天，应清醒地看到：只有高素质的教师才能保证高质量的教育水平，而高质量的教师是在终身教育特别是自我教育过程中形成的。因此，他会积极地从多方面、多渠道充实自己。这使他的职业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使他的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。

(三)自主成长型教师既是奉献者，又是收获者

对自主成长型教师而言，教学就是他毕生的事业。是他心甘情愿投入其中并不断从中收获快乐的职业。著名教育专家魏书生，视工作为快乐，松、静、匀、乐的处世心态贯穿他的生活始终。因为他相信，在付出的同时，他也在收获。他体验着双倍的幸福：他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到快乐，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也在收获三重快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。

三、自主：教师成长的途径和归宿

(一)自主意识是教师成长的前提

自我发展的需要和意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛将人的需要分为五个层次：生存、安全、爱、尊重和自我实现。其中，自我实现的需要是个体内心对发展和实现自身潜能的渴求，是追求个人能力发展的内驱力。达到自我实现的关键在于改善人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。自我意识使教师能够把握自己与外部世界的关系，把自身的发展当做认识的对象和自觉实践的对象，并成为自我发展的主体，使自己成为自我引导型的学习者。

自我发展的需要和意识是教师专业发展的前提，教师的职业特性决定了教师的专业发展具有自主性。研究表明，教师是否自主与教师的从教年限无多大关联，主要取决于教师自身的意识、能力和实践等要素。自主意识包括自主发展的需要意识、对自己过去专业发展的过程的意识、对现在专业发展状态和水平的意识以及对未来专业发展的规划意识。在这种意识的驱动下，教师自己自觉地承担其专业发展职责，将自己的专业发展状况作为反思的对象，通过自我反思、自我设计、自觉实施和自觉调整，不断更新自己的内在专业素质及其结构。

自主发展的意识是教师专业发展的必要条件，在教师发展中教师要具备高度的自觉和自我意识，要有随时准备接受改变的积极态度，以改变自己所需要的知识和技能结构。意识可带动教师对态度、知识和技能三个要素的关注。在传统的教师教育中，知识传递模型只强调后两个因素——知识和技能，但长期的发展必须从意识和态度的改变开始，必须使教师具备发展的主观愿望和积极态度，才能实现教师专业发展的自主性。

(二)自主行动是教师发展的关键

教师的发展包括个体自主发展和合作性自主发展。个体性自主发展可通过以下几种方式进行：其一，培养终身学习的观念和行为。根据半衰期原理，由于知识在不断地老化，所以从事某一领域工作的人员必须不断地补充新知识。终身学习建立在获得知识、更新知识、应用知识的基础上，强调自学能力，要求教师除职前接受的师范教育外，还要在自己的教育教学过程中，主动更新已有的知识。其二，反思性教学。在反思性教学中，教师以自己的教学活动为认知对象，对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析和再认识。反思使教师从常规的例行行为中解放出来，避免出现“不知道如何做”的情况发生，从而改进自己的教学实践。撰写反思日记具有强化专业意识、塑造自我、提炼和扩充经验、提高教学实践水平和促进教师共同发展等功能。教师在课堂教学前后，对自己的教学进行计划、思考，记录一些关键事件，特别是不成功的事件，寻找其中的原因，提出解决的办法，进行新的尝试，直到问题的解决。其三，行动研究关注教学中的实际问题，与教学实践活动直接相关。在行动研究中教师能够在实践中进一步检验语言学习及其教学的理论，因此，行动研究不失为一种教师自主发展的有效途径。在行动研究中，进行实践的反思，能产生更有利于改进自身教育实践以及解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。

合作性自主发展是教师在自愿的情况下通过彼此合作、平等互助、资源共享等方式达到共同提高的目的。传统的教师工作方式缺乏合作交流，彼此处于相对孤立、封闭的状态。随着各学科的发展，不同学科的相互融合以及与现代信息技术的整合，使教师之间的交流与合作显得尤为重要。教师的合作途径有多种，如集体备课、同课异构、共同研讨、课题研究、合作教学等。集体备课是学校中最常见的合作形式，可使教师相互取长补短、整合集体的智慧以形成高水平的教案。在集体备课活动中，教师在自备的基础上进行说课并倾听他人的看法，在议课中形成比较完善的教学思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己学生实际的教案。在合作教学中，参与合作的教师在授课前拟好合作计划，在课堂上合作配合，在课后共同处理教学的后续问题以及进行下次合作的计划安排。合作性的教师发展也是教师自主发展的重要渠道。在教师的专业成长过程中，教师之间相互学习和交流，共享资源和成果，共同解决教学问题，每一位教师的专业发展，很大程度上都需要教师群体的支持与合作。

(三)自我管理是自主发展的保障

自我管理是在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，教师为自己建立合适的长期或短期目标，是教师有效实现自我管理的第一步。首先教师要明确发展方向，要在对自己过去专业发展的过程、现在专业发展的状态和水平有正确与客观认识的基础上。确定自己的发展方向，如学历进修、撰写论文、出国深造、职称晋升、教育技术能力的培养等。其次，开发个人素质和外部资源，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要将自己主动融入到学校的整体规划中，使自己与学校的规划同步，以取得必要的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。第三，结合发展目标，根据主客观情况，进行自我评价和自我调整，以达到自我实现的最大化。在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我分析和自我评价，及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。