数学课程标准精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇数学课程标准范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】新课程标准 激趣 提高 升华 生活化

随着新一轮国家课程教材改革实验的逐步实施，数学已经成为开发儿童潜能的重要工具，动手实践、自主探索、合作交流成为主要的数学学习方式。情感、态度、价值观已成为数学教学的重要目标，“培养学生的探索意识，使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。”是新修订的《数学课程标准》指出的。要把“解决问题”的教学过程当做数学教学的一种基本形式 ，以解决问题的形式学数学，从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。数学作为小学生感知世界的重要方式，不会孤立于生活之外产生作用，也不能从教材和课堂教学中与现实生活自发产生直接的联系。显然，对《数学课程标准》的解读，不能只是明确“使学生感受数学与现实生活的密切联系，是学生初步学会运用所学的数学知识和方珐解决一些简单的实际问题”.而是要从这样的教学目标定位中，寻找切实可行的方法。我们在不断学习与实践中，对《数学课程标准》有了一定的认识，在运用过程中也遇到的一些误区，需增强自身素质，提高教学水平，以适应新形势与新要求。

一、激发学习兴趣，弥补个别差异

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”激发学习兴趣是促进学生学好数学的保证，是提高课堂教学效率的重要条件，它促使学生去追求知识的奥秘，使学生在良好的动机驱使下全神贯注积极思考，把学习数学当作一种乐趣。

由于传统的计算教学相对繁难，因此在新数学课程中一些“繁、难、偏、旧”的计算内容已被删除，学生兴趣也得到了提高，但部分教师对新课程理念的理解和把握出现了偏差，把我们固有的一些传统优势逐步抛弃，导致教学中出现了一些问题，造成了一些小学生的计算能力普遍下降，表现在学生的计算速度及正确率偏低，“数感”也较以往略差。学生在三年级就开始学习加法、乘法运算定律在整数四则运算中的应用，而到六年级进一步学习加法、乘法运算定律在整数、小数、分数中的应用时，很多学生仍然不能熟练地应用这些已经接触过几年的运算定律。造成这种现状的主要原因：一是教材中计算教学内容的数量和难度都比以前降低了很多，二是教师平时对学生进行的计算技能训练也较以往明显减少。在小学数学教学中，总体目标不能降低，仍然应该把“正确、熟练、合理、灵活”作为数学教学的基本要求。

二、提高教师的自身学识，做为教学的前提条件

数学是思维的体操，数学思想方法则是数学的灵魂。但是在小学数学教学中“数学思想方法的渗透”并不到位。在提倡开放性教学和发散性、创造性思维的今天，对于某一数学问题的解决，思路越来越多，方法越来越巧。教师往往会注意引导学生走教学上的捷径。其实，一些捷径具有局限性，实用的范围一般都比较特殊，换一个条件或变一个简单的结论，也就会使之完全丧失解题能力。一味的追求，必然会让学生缺乏对数学基本思想方法的挖掘和相应的训练，从而冲淡和掩盖了对基本思想方法的渗透，造成学生对基本思想方法产生厌倦心理，阻碍了学生对数学基本思想方法的学习。所以学生的学习情况与老师也有着密不可分的关系。

一个有学问的教师，应体现在书读得比一般的教师都要多，对事物的认识比一般的教师都要透。没有什么事物能使他盲目相信，对一切事物都有自己独立或独到的看法。因其有学问而具有某种独特的气质或教学行为，并且能为绝大多数学生和同事所认同。

三、贴近生活，达到数学教学的意义升华

数学教学要生活化，是把数学课堂教学与学生实际生活相联系，把数学知识转化为学生的实际生活情境，在实际生活情境中学习数学的一种教学方式。这里所指的学生实际生活并不单是单纯学生生活情境在数学课堂教学中的完全再现，而是一种数学化的生活情境。小学数学教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，也是进行学习活动的基本线索。学习材料生活化可以依托现行教材，加强“书本世界”与学生“生活世界”的沟通，改变数学学习生活苍白无为的状态。和许多研究者的认识一致的是，目前小学数学教材内容仍然缺乏时代气息和生活色彩，缺少学生喜闻乐见的内容。学习材料生活化就是要切合学生生活实际.将数学学习材料的呈现方式多样化，激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极思考、合作交流，丰富学生的情感体验.建构属于学生自己的数学知识体系。

四、用数学知识解决实际问题

篇(2)

过去的数学课程的内容过于“难、繁、偏、旧”，教师的教学方法简单、机械，再加上学生自身的智力和学习等方面的因素，导致了一部分学生成为后进生，这些学生在数学学习中缺乏良好的学习习惯，学习目的不明确，思维缺少连续性和逻辑性，知识体系不完整，对数学学习缺乏一定的学习兴趣，有明显的厌学心理，为此，对后进生的转化一直困扰着每一位教师，然而，笔者认为新一轮《数学课程标准》（以下简称《标准》）的实施为后进生的转化大开“绿灯”，成为后进生的福音。

一、《标准》尊重学生的个体差异，为后进生的转化提供了依据

在“应试教育”的教学机制下，有相当一部分后进生被迫停在“升学”的大门之外，他们因学习不当，影响班级和学校的整体成绩，从而遭受老师的轻视和同学的冷眼，心灵受到较大的伤害。

有的老师叫苦不迭：不是老师存心放弃后进生，而是要顾及绝大多数升学的学生，精力有限，实在是顾不过来啊！也难怪，后进生学习基础差，学习态度不端正，对学习不感兴趣，教师难免会顾此失彼。然而《标准》明确规定：义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及型和发展性，使数学面向全体学生，实现不同的人在数学上得到不同的发展。这表明：义务教育的基本精神要求每个适龄孩子拥有平等的接受作为一个公民所必需的数学教育权利。这种意义下的数学课程标准应对每个人的终身发展有价值的，而且是人人都能实现的。也就是说，后进生也是一个公民，也应通过平等的数学教育，获得对其终身发展都会有价值的数学。

二、《标准》的情境性问题设计为后进生的转化提供了机会

《标准》体现数学的实用性原则，为此，教材编写以《标准》为依据，所选择的素材绝大多数来源于自然、社会与科学中的现象和实际问题，反映了一定的数学价值，所有数学知识的学习都力求从学生的实际出发，以他们熟悉或感兴趣的问题情境引入学习主题，并展开数学探究，使学生能更好地认识世界，满足学生了解这个世界的好奇心。因此，教科书中创设了丰富的问题情境，引用了许多真实的数据、图片和学生喜爱的卡通形象，并提供了众多有趣而富有数学含义的问题，如：从“足球比赛”这一学生特感兴趣的问题情境引出有理数的加法法则，从“飞机表演特技”这一令学生充满好奇和神往的问题情景中引出了有理数的加减混合运算等等。这更有利于吸引后进生的视线，提起后进生的兴趣，有利于他们对数学产生积极的情感，在这一基础上教师若多关注后进生对数学学习的态度、过程、变化，帮助、引导后进生改进学习方法，就可使他们走出后进生的行列。

三、《标准》鼓励学生自主探究、合作学习，为后进生的转化提供空间

有意义的数学学习不能单纯的依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究与合作交流也是重要的数学学习方式，为此，教科书在提供学习素材的基础之上，还依据学生已有的知识背景和活动经验，提供了大量的实验操作、调查、猜测、推理与交流的机会，如练习上出现这样的问题：（1）父母回家后，你会主动给他们倒一杯水吗？转贴于 就这一问题调查你们班的同学，并用统计表表示你的调查结果；（2）与你的同伴玩“24”点游戏；（3）用平面截正方体，截面的形状可以是正方形吗？用平面截长方体，截面的形状可以是正方形吗？与同伴进行交流。另外教材还设立了“做一做”、“想一想”、“议一议”等栏目，以使学生通过自主探索与合作交流，形成新的知识。如果我们的教师在教学中一改那枯燥、乏味、简单、机械的教学方法和手段，营造富有艺术性、新颖性、形象性、趣味性的教学氛围，为学生提供充分从事数学活动的机会，让每位学生都能弘扬个性、自主探索、自主学习，从而得到不同程度的发展。为此，教学中，我们既要做到生生合作，更要做到师生合作，生生合作可将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有利于培养学生合作精神和竞争意识，也有利于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。师生合作可消除后进生对教师那种敬而远之、爱而怕之的心理，也可消除教师对后进生的偏见和不满，促使教师发现后进生的闪光点，还会消除个别教师师生之间的抵触情绪。自主探究，合作交流有利于后进生的转化，为后进生的发展提供了空间。

四、《标准》的评价机制为后进生的转化提供了保障

《标准》指出了对学生数学学习的评价，既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程的变化和发展；既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感的形成和发展。

对学生数学学习过程的评价，包括参与数学活动的程度、自信心、合作交流的知识。如是否有学好数学的自信心，能够不回避遭遇到得困难，是否乐于与他人合作，愿意与同伴交流各自的想法，能否通过独立思考获得解决问题的思路，等等。这种注重学习过程的评价更有利于促进后进生开展数学学习活动。

篇(3)

关键词:课改;教师素质;授课艺术;小学数学课程

中图分类号:G47文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)07-0216-02

新修订的《数学课程标准》指出:“培养学生的探索意识,使学生初步学会运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题。”把“解决问题”的教学过程当做数学教学的一种基本形式,即在解决问题的过程中学数学,以解决问题的形式学数学,从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。《标准》十分强调数学与现实生活的联系。小学数学的各个知识类型,各年级段、各种形式的课学习都与实际生活联系起来。强调生活现象数学化和数学知识生活化。《标准》对应用题教学作出很大的变动:不独立设置应用题章节,而将其与计算,统计等教学相结合,以实践活动、综合运用为载体,让学生在活动、交流等实践活动中获得知识。作为一名小学数学教师,如何认识课程改革,增强自身素质,提高教学水平,以适应新形势与新要求,笔者感受匪浅。

一、树立责任感和使命感,是有效教学的动力源泉

美国国家委员会在《人人关心数学教育的未来》报告中指出:“今天一个数学本领仅限于计算的人,几乎没有什么可贡献于当今的社会,因为廉价的计算器就能够把事办得更好。”如果现在还是把计算教学的目标定位于牢记计算法则、形成计算技能,显然是缺乏现实意义的,教师应该借助计算教学这个载体,引领学生主动参与、积极探索,使他们在获得计算知识的同时,情感、态度、价值观等方面得到和谐的发展。因而,计算教学目标的确定,不能只满足于让学生掌握方法、学会计算,而是着眼于让学生体会计算学习的需要,让学生经历计算策略的探索,感悟计算思维的魅力,真正发挥计算教学的育人价值。

如何强化计算与应用的有机结合,确实成为数学教学中一块难啃的“骨头”。 新修订的《小学数学课程标准》对数学教学提出三大目标;人人学习有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展。现有的教材未能很好体现数学的价值;存在着题目老化,数据过时等的现象,加上教材一定的滞后性。如两个时间段事物的对比,往往都是21世纪初与以前;各类物品的价格用“分”做单位常出现在应用题上。这与近几年,中国经济飞速发展,物品极大丰富,国民收入普遍增长的新局面极不相称。

例如,旧教材有 一道相遇问题应用题:“两列火车同时从某车站相背而行,客车每小时行78千米,货车每小时行64千米。几小时两车相距852千米?”很显然,这两列火车也太慢了,现在铁路上的火车大多远远超过这个速度,况且我们国家铁路部门已于2001年10月21日对火车进行了第四次提速,其中京广、京沪、京哈、陇海等主要干线旅客列车最高时速达140千米～160千米,广州到深圳线路达到200千米,武汉到广州的高速铁路还超过了300千米。教者可以利用这道习题的修改,一方面对学生进行了思想教育,另一方面也让学生感受到学习数学的价值,可谓“一举两得”。所以,必须提高对新课程改革的认识水平,增强责任感和使命感,积极促进教材改编,使学生学习有价值的数学。

二、做一个有学问的教师,是有效教学的前提条件

有学问的教师的学问应体现在书读得比一般的教师都要多,对事物的认识比一般的教师都要透。没有什么事物能使他盲目相信,对一切事物都有自己独立或独到的看法。因其有学问而具有某种独特的气质或教学行为,并且能为绝大多数学生和同事所认同。

例如,某六年级数学期末教学质量检测题中,设计了一道关于“图形的放大或缩小”的试题:“在方格纸上将下面左边的图形缩小为原来的1/2,再把缩小后的图形的对称轴画出来。”个别老师对这一试题提出质疑,认为试题指向不明确,“到底是把图形的边长缩小为原来的1/2呢?还是将图形的面积缩小为原来的1/2呢?要求不明确。”如果是在学习过程中,学生提出这样的问题是值得赞赏的。但作为教师提出这一问题,我认为,就显得有点浅薄了。

“图形的放大或缩小”,它的属性是一种相似变换,即只改变原来图形的大小,不改变原来图形的形状。放大或缩小后的两个图形一定是相似形。如果教师在教学过程中只是“照本宣科”,止步于字面的认识和了解上,学生对这一知识点就会缺乏深刻理解和正确把握,更谈不上形成相关的知识经验。教师应该通过这些具体教学素材的使用,引导学生进一步认识和理解“图形的放大或缩小”这一知识的内涵是大小变化而形状相同。形状相同表明图形内角结构不发生变化,而一个几何图形的大小改变,是源于制约这个图形大小的几何要素的改变。认识不到这点对试题加以质疑,很难称得上“有学问的老师”。一个教师如果没有厚积薄发的功底,那么在教学过程中难于把教学目标提升到促进学生有效发展上来。

如何才能做一个有学问的教师呢?有点难,难在相当多的教师读大学或中师时就往往处于学习的被动状态,热爱并主动学好课程的不是很多,往往是通过被动式的应考而取得的毕业证书。因此,不读书是做有学问教师的最大障碍。读好书、常读书,真正做到活到老,学到老,才能使自己更有学问,更有深度,才能使自己的学生获得更大的收益。这是有效教学的基础和前提。

三、贴近生活实践,是有效教学的重要方式

优先考虑选取教材中提供的学生熟悉的日常生活情景进行加工或自己创设学生感兴趣的现实生活情景,将学生感兴趣的生活实践活动情景贯穿起来,编排成“情景串”。这样以来,可以将解决问题与计算学者紧密结合,让学生既经历计算知识与技能的形成过程,又能把学到的计算知识作为解决问题的工具,把应用意识的培养贯穿于数学学习的全过程, 如第三册表内乘除法的练习课中我是这样设计的:星期天老师带领同学们到游乐园去玩。情景一:出发前,班长清点人数。老师:我先请班长清点一下,我们今天一共来了几组?(8组)小朋友看一看每组有多少人?(7人)老师:板书,一共8组,每组7人。老师:谁能根据这两条信息提出一个问题?(一共有多少人?)谁能解决这个问题?情景二:开始出发,如何租车?课件画面:停车场里有8辆车,每辆车限坐3人。情景三:来到游园门口,准备买票。课件画面:游乐园门口,张贴有游客须知及门票价格(每人2元)。情景四:进入游乐园,设计游乐项目及游览路线。课件画面:游乐园内各项游乐设施的价格及相关规定。情景五:休息,到游乐园内的食品超市购物。课件画面:游乐园一食品超市内,矿泉水2瓶6元,汽水每瓶4元。

在以上一连串相关的情景中,有明、暗两条线,明线是游览,暗线是“观察画面,搜集信息――根据获取信息提出问题――合作交流,计算解决问题”,在整个学习过程中,学生兴致勃勃,积极动脑,热烈参与,在看似游玩的过程中,既巩固熟练了表内乘除法,又培养了应用知识解决实际问题的能力。一节课,始终围绕“游览”这一情景而展开,教师给学生创设了一个又一个的情景,引发一环又一环的问题,为学生自主学习、自主探索活动提供了一个有效的平台,促使学生层层深入地思考、体验与感悟,让学生自觉地、全身心地投入到计算学习活动中,用心发现、用心思考,在跌宕起伏的情感中体验到自主完成对知识的建构。在真诚交流合作中体验到学习数学的乐趣,促进学生的发展。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育《数学课程标准》[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]赵琛.打开学生心扉 放飞梦想的翅膀[J].经济研究导刊,2009,(28):271-272.

篇(4)

明确“为何评”的问题，是实施多元评价的重要基础。《义务教育数学课程标准（2011）》（以下简称《课程标准》）在课程基本理念中强调了评价的激励和改进功能，淡化了评价的甄别和选择功能。

第一，从学生的维度看，评价的目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生的数学学习。因此，教师在实施多元评价时，应该从学生个体发展的角度出发，全面了解学生的学习历程，不仅包括学生的数学学习过程，还包括学生的数学学习结果，根据学生个体的实际情况和学习状况，有针对性地给出一些具体的、合适的、富有个性的学习建议，不断激励学生的数学学习，促进学生积极、健康、持续地发展。

第二，从教师的维度看，评价的目的是为了改进教师的教学。因此，教师在实施多元评价时，不仅应该重视学生的学习评价，还应该通过学生的学习效果反思教师的教学情况，从教师个体专业成长的角度，全面反思自身的教学状况，包括教材分析、学情分析、教学设计、课堂组织以及因材施教等，适时调整教学方案，逐步完善教学策略，不断提高教学水平，以此不断促进自身的专业成长。

二、多元评价的依据

教师在明确“为何评”的基础上，还要进一步明确“依何评”。这是一个评价标准的问题，也就是应该明确根据什么来评价学生的数学学习。评价依据是实施多元评价的根本保证，它有助于进一步明确多元评价的标准和内容。《课程标准》在评价建议中指出：“评价应以课程目标和课程内容为依据，体现数学课程的基本理念”。因此，在多元评价过程中，教师应该根据数学的课程目标和课程内容，对学生的数学学习进行全面地评价。

第一，从课程目标的维度看，《课程标准》将义务教育阶段数学课程目标分为总目标和学段目标，并分别从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个方面加以具体阐述。同时，将数学课程目标分为结果目标和过程目标两大类，结果目标使用“了解”“理解”“掌握”“运用”等行为动词进行表述，分别代表着学习结果的四种不同目标水平和要求，过程目标使用“经历”“体验”“探索”等行为动词进行表述，分别代表着学习过程的三种不同目标水平和要求。教师评价时既要关注学生学习结果的评价，也要重视学生学习过程的评价；既要关注学生在知识技能方面的评价，也要重视学生在知识技能习得过程中在数学思考、问题解决和情感态度等方面的评价，同时，还要注意合理把握相应教学内容所应达成的水平、程度，不能随意提高或者降低标准与要求。

第二，从课程内容的维度看，《课程标准》在各个学段中，都安排了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践等四个部分的课程内容。

因此，在多元评价过程中，要求教师应该结合四个部分的内容，从过程和结果两个角度，准确把握相应教学内容的目标水平和具体要求，对学生的数学学习情况进行全面、科学、合理地评价。

三、多元评价的方法

在明确“为何评”和“依何评”的基础上，多元评价的最终落脚点在于“怎么评”。也就是方法问题，它是多元评价的关键所在，是多元评价的具体实施过程。

第一，确定评价主体。传统评价观过于强调评价的甄别选择功能，评价主体单一化，教师是唯一的评价者，学生是被评价者，这样的评价观已经不能适应新课程学习评价的需要。在当前课程改革与《课程标准》贯彻实施过程中，为了更为全面、科学地了解学生的数学学习情况，多元评价强调评价主体多元化，不仅教师可以作为评价者，学生本人、学生同伴以及学生家长等都可以作为评价者，因此，教师在实施多元评价时，应该根据评价目的，结合实际情况，灵活确定评价主体，综合运用教师评价、学生自评、学生互评、家长评价等方法，对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面评价。

第二，确定评价方式。传统评价观的评价方式也比较单一，一般都是通过书面测试的方式，对学生的数学学习进行单一评价；多元评价强调评价方式的多样化，不仅可以是书面测验，还可以是口头测验、开放问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内练习、课外作业、成长记录等，在条件允许的情况下，也可以采用网络方式进行评价。以上每一种评价方式都具有各自的优点和缺点，教师在实施多元评价时，应该根据实际情况，结合具体学习内容及学生的个体差异等特点，确定适当的评价方式，对学生的数学学习进行恰当的评价。例如，教师可以通过书面测验了解学生在知识技能方面的阶段学习情况，可以通过课堂观察了解学生的学习过程、学习习惯和学习态度的基本情况，也可以通过课后访谈了解学生数学思考、情感态度和学习困惑的基本情况，还可以通过课内外作业及时了解学生基础知识与基本技能的掌握情况，同样也可以通过成长记录袋了解学生的成长与发展的变化历程等。

第三，选择评价类型。多元评价强调评价类型多元化，根据《课程标准》的要求，教师应该做好学生数学学习过程和学习结果的评价，学习过程的评价主要包括课堂学习评价、单元学习评价，学习结果评价主要包括期中学习评价和期末学习评价。在课堂学习评价中，根据评价时间来划分，可以分为即时性评价、延时性评价；根据评价语言来划分可以分为口头语言评价和体态语言评价；根据奖赏方式来划分可以分为口头表扬和物质奖励。其中，即时性评价，根据评价取向又可以分成赏识性评价、鼓励性评价、启发性评价；根据评价内容还可以分为语言表达评价、数理逻辑评价、视觉空间评价、肢体动觉评价、数感技能评价、人际交往评价、自我认知评价等。在单元的学习评价、期中的学习评价和期末的学习评价中，可以采用及时性评价和延迟性评价。及时性评价是指对学生一个阶段的学习结果及时做出评价，及时给出评价结果；延迟评价是《课程标准》首次提出的一个崭新的评价概念，它是指在平时的学习过程中，对尚未达到目标要求的学生，可暂时不给明确的评价结果，给学生更多的机会，当取得较好的成绩时再给予评价，以保护学生学习的积极性。因此，在学生数学学习的历程中，教师应该根据学生的学习过程和学习结果，灵活选择评价类型，合理评价学生的学习情况。

第四，选择呈现形式。评价结果的呈现形式主要有定性和定量两种方式。传统评价观在评价结果的呈现形式上比较单一，一般都采用定量进行评价，并采用百分制进行记录。多元评价强调评价结果的呈现形式多样化，倡导采用定性与定量相结合的方式呈现评价结果，并且要求根据不同学段学生的具体情况有所侧重。第一学段要求以定性描述评价为主，第二学段要求采用定性描述评价和等级评价相结合的方式，第三学段要求采用定性描述评价和等级（或百分制）评价相结合的方式。教师应该根据不同学段的评价要求，结合学生的实际情况，灵活选择评价结果的呈现形式。

篇(5)

中考试卷的编排从题型看一般有选择、填空、解答题三类：从难易设置上一般是由易到难；而每一类题型的内部设计也是由易到难，就是最后的压轴题，也是一题多问，体现出了由易到难的过程，从试卷对知识点的覆盖面看通常能覆盖初中阶段200多个知识点的60%-80%，每一章的内容或多或少都能考查到。为了考查优生，体现试卷的区分度，一般设2-3个关卡。

在弄清出题人的意图、方式、方法后，我们才能把握住复习的方向，掌握复习方法，才能有目的性地选购资料，才能有效地组织复习，达到预期的效果，下面谈谈如何进行中考复习：

1 复习的阶段性

中考复习可按三个阶段进行：基础复习阶段、专题复习阶段、模拟测试阶段。三个阶段中，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的升华，在后一阶段同时还可以融进或补充前一阶段的薄弱环节，我们的教师要注意三个阶段的时间分配，有的教师为把基础扎牢，总是慢慢地当新课讲，重新将知识细讲，精讲一遍，到头来没有时间练综合题了，那就成了盲人摸象，导致学生对试卷的整体程控能力差。要根据学生的实际情况，根据三个阶段的基本任务作出科学合理安排，才能保证复习工作的扎实有效。

2 复习要有针对性

首先在基础知识复习阶段，构建系统的知识体系是首要任务。复习中，首先应引导学生进行基础知识的梳理，并在此基础上，注意各部分知识在各自体系发生发展过程中的纵向联系，以及各个部分之间的横向联系，理清脉络，形成合理的知识网络结构；其次可将各部分作为整体来把握，采取“切大块”的方法，根据课程内容可按实数、代数式、图形的认识、三角形与轴对称、四边形、相似形、直角三角形的边角关系、生活中的图形、圆等十三部分进行复习，以每部分为一大单元，进行复习梳理，构建知识系统，形成知识结构网络，并借助练习题来帮助学生理解进而将其消化，提高学生的思维水平，从而达到灵活运用的目的，要让学生在接触大量题型后，掌握的不是纷繁的题目，而是清晰、鲜明、深刻的“双基”，第三每堂课的目的任务要明确，研究证明，目的的效率高于无目的，教师只有在明确《标准》的要求后，落实在每一节复习课中都应有明确的目的和任务，要明确学生在课堂中应掌握什么知识、技能，学生应具备哪些能力，本堂课的教学应渗透哪些数学思想、方法，复习时要根据复习目标有针对性的设计问题，我们的教师往往是买一本复习资料，订一套测试卷，教师讲完，学生做完就复习完了。如果这样教师是被资料缠住，脱不开身，是被动复习，其实购买的资料上的题型是不全面的，往往是点到为止，因此我们的教师要根据学生的实际情况（即基础好坏），以购买资料为线索脉络，重新整合题型，才能达到复习有效，如在进行一元一次方程、二元一次方程组、一元一次不等式、一元一次不等式组的这一板块解法复习时，就要对每种方程或方程组解法重新归类。如一元一次方程可以选以下题讲解。

（1）不含分母和括号： 6x+2=5x-1

（2）有括号不含分母：-3（-x-2）-2（x-9）=1

（3）括号外有分母而括号内无分母：x-96-2+x3=（x-1）-x-22-2

（4）含大中小括号不含分母：3（x-7）-2{x+9-3[9-4（2-x）]}=22

（5）含大中小括号且括号内有分母：

181614 x-12+3+5+7=1

（6）分子、分母的系数为小数：0.9+0.4x0.5-0.03-0.2x0.03=x-52

（7）解绝对值方程：

①|x|-15-1=6-|x|5；②|x|-15-1=6-x5；③|2x-4|+|x+3|=5

3 关注细节，注重解（证）题策略

中考阅卷会发现，很多学生丢分丢在会而不对，对而不全，或作答不规范上，如看错、算错、写错、表达不清、作图不准确、解答过程不完整、书写不规范等。正所谓细节决定成败，要想中考得高分，就必须要求学生解题要精细，有些学生的分数不高，并不是数学能力的问题，而是在这些细节上失分太多，究其根源主要在于思想上不重视、精力不集中、平时不努力、考试时紧张，复习中，师生要高度重视这些问题，让错误彻底曝光，使学生从中吸取教训。

学好数学，就是善于解题。因此，教会学生正确的解题方法是十分必要的，一般来说，解题按照下面四个步骤进行：①审题，审题是正确解题的关键。具体说就是要做到：认真读题，初步了解题意；仔细推敲字、词、句，准确理解题意，必要时，对有隐含条件或容易出错的地方及时圈画出来，或画图帮助分析题意。②紧扣关键词、句，寻找切入点，建立数学模型。③求解（证），要做到表述严谨、规范，条理清晰，书写整洁，步步有据。④反思，反思解法中有无错漏，有什么经验教训值得总结，有无更简便的解法。

4 适当模拟，注重试卷讲评

篇(6)

1．对重点的传统知识作适当拓广

新课标对传统的高中数学知识作了较大的调整,内容变化也较大,有的从整个编排体系上都作了改变,但是,传统的高中数学知识中的重点内容仍然是高中学生学习的主要内容,在教学中对这些知识内容应拓广加深.

例如，增加了函数的最值及其几何意义,函数的最值常常与函数的值域有联系，而求函数的值域 的基本方法有观察法、配方法、分离常数法、单调性法、图像法等，这些基本方法应该让学生了解。 二次函数,它一直是高(初)中的重点基础知识,在高中数学中二次函数可以与其它许多数学知识相联系,因此拓广和加深二次函数是必要的.例如在高中数学中如闭区间上二次函数的值域;二次函数含参数讨论最值;利用二次函数判断方程根的分布等,这些内容可作适当拓广. 要补充“十字相乘法”、“一元二次方程的根与系数的关系”等知识．函数的图像，除了学习指数函数和对数函数、五个简单幂函数的图象外，应该对三种图像变换：平移变换、伸缩变换、对称变换作适当拓广。《标准》强调指数函数、对数函数、幂函数是三类不同的函数增长模型。在教学中，要求收集函数模型的应用实例，了解函数模型的广泛应用;要求将函数的思想方法贯穿在整个高中数学的学习中，学生对函数概念的认识和掌握，需要多次反复，不断加深理解。

又如,数列一直是高中数学的重点知识.按照教材要求,首先讲数列的一般知识,然后学习等差,等比数列的有关知识,而数列的递推关系,是反映数列的重要特征,也是经常用到的,在讲完了等差,等比数列之后,仍然可以考虑把数列的递推关系的问题适当加深,使学生能解一些简单的递推题目.课本要求掌握等差数列、等比数列求和，而对于非等差数列、非等比数列求和问题，常转化为等差等比数列用公式求和也可用以下方法求解：分组转化法、裂项相消法、错位相减法、倒序相加法。

圆锥曲线是解析几何的重点内容,是高中阶段传统的数学内容，强调知识的发生、发展过程和实际应用，突出了几何的本质。新教材要求学生能够经历椭圆曲线的形成过程，目的是让学生对圆锥曲线的定义和几何背景有一个比较深入地了解。新教材设计了一个平面截圆锥得到椭圆的过程，“有条件的学校应充分发挥现代教育技术的作用，利用计算机演示平面截圆锥所得的圆锥曲线。在这里要拓宽学生视野,树立数形结合的观点,要善于把几何条件转化为等价的代数条件,进而利用方程求解,在解析几何中,对运算能力也较过去要求更高,这就需要加强理解能力的训练,使学生解决一要会算,二要算对这两大难点.

2．对新增加的知识内容加强基础训练

新课标中增加了一部分新的数学知识,特别是选修系列中新内容较多,有些新内容与高等数学有关,对这些内容在教学中不宜当作高等数学知识来讲,应该关注学生感受背景,认识基本思想.

例如，数列”部分内容有增有减，增加的内容有:等差数列与一次函数的关系;等比数列与指数函数的关系。突出了数列与函数的内在联系，强调数列是一种特殊的函数，让学生体会等差数列、等比数列与一次函数、二次函数的关系。这部分内容指出要保证基本技能的训练，但训练要控制难度和复杂程度。

3．加强数学应用问题的教学

新课标对高中数学知识的应用、数学建模提出了更高的要求,新课标的教材在这方面也大大加强了,许多知识是从实际问题引出,最后又要回到解决实际问题中去,但是作为教材受篇幅限制,不可能包括所有内容,而实际问题又是不断发展,不断产生的,因而对应用问题仍有许多地方可以进一步丰富素材.

例如，《标准》强调指数函数、对数函数、幂函数是三类不同的函数增长模型。在教学中，要求收集函数模型的应用实例，了解函数模型的广泛应用;要求将函数的思想方法贯穿在整个高中数学的学习中，学生对函数概念的认识和掌握，需要多次反复，不断加深理解。

又如,“分期付款”、“购房按揭”、“贷款买车”等目前生活中大量存在的实际问题,是与数列有密切联系的,讲完数列之后,可以让学生去分析研究目前各种分期付款的形式,在讨论问题中深化对数列的认识.

再如，教学中，要防止将导数仅仅作为一些规则和步骤来学习，而忽视它的思想和价值，指出任何事物的变化率都可以用导数来描述，注重导数的应用，例如:通过使利润最大、材料最省、效率最高等优化问题，体会导数在解决实际问题中的作用:强调数学文化，体会微积分的建立在人类文化发展中的意义和价值。

4．拓广数学知识的背景

数学教学中应该讲有背景的数学,讲清数学问题产生的背景,问题的来龙去脉,通过背景知识的介绍,使学生体会这些知识中蕴涵的数学思想方法,感悟其中的数学文化.目前高中数学教学中存在较严重的“试题化”倾向,对很多知识不讲来龙去脉,不讲实际应用,只要求学生记住结论,套用公式训练解题技巧,把数学课作为纯解题教学来讲,这与新课标的精神是不符合的。

参考文献：

1． 张晓斌. 比较差异寻求切入点落实新理念―普通高中《数学教学大纲》与《数学课程标准》(实验)的比较研究[J]

2.李金莲.《高中数学课程标准》与《高中数学教学大纲》中函数部分内容设置的比较研究[D]

篇(7)

1．总体框架

《课标（实验稿）》分四个部分，依次是前言、课程目标、内容标准、课程实施建议。

《课标（2011年版）》分四个部分，依次是前言、课程目标、课程内容、实施建议，并增加了附录部分，附录1是有关行为动词的分类，附录2是课程内容及实施建议中的实例。

表面上看，总体框架似乎变化不大，实际上通过对比可以发现，《课标（2011年版）》在前言部分增加了“课程性质”，并且在实施建议中不再分学段阐述教学建议、评价建议和教材编写建议。由此，我们在教学实践中，要更加关注义务教育阶段数学学科的课程性质，即数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及型和发展性。数学课程能使学生掌握必要的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。明确了义务教育阶段的课程性质，启示我们在数学教学中更加关注培养学生的数学素养，更加关注学生的全面发展，更加关注让学生享受良好的数学教育。

2．数学观

《课标（实验稿）》指出数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍使用的技术，仅就此而言，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

《课标（2011年版）》指出数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

《课标（2011年版）》开篇第一句话则明确了数学的意义。与过去相比，表述更加简洁与完整。可以看出，数学是一门科学，而非过程，无论是直接来源于现实世界的，还是来源于数学世界的，只要是空间形式和数量关系，都可以成为数学研究的基本对象。数学不仅是科学语言与工具，而且是人类文化的重要组成部分。

《课标（2011年版）》正式提出了培养学生“数学素养”的要求，使我们对数学的意义和作用有了更加清晰的认识。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。

3．课程性质

《课标（实验稿）》指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，以及不同的人在数学上得到不同的发展。

《课标（2011年版）》指出义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

《课标（2011年版）》继续强化了义务教育阶段数学课程的三大特性（基础性、普及性和发展性）。义务教育阶段的数学课程特征表明，这一阶段是学生身心发展的重要时期，也是学生个性和价值观形成的重要时期。因此，这一阶段的数学教育必须面向全体学生，为每一位学生的终身发展奠定基础，全面提高学生的数学素养。在教学中，既要使学生掌握必备的基础知识和基本技能，又要培养学生的抽象思维和推理能力，还要培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观方面的发展。正所谓“教书”与“育人”并重，“基础”与“发展”并重。

《课标（2011年版）》首次提出“良好的数学教育”，这有着广泛而深刻的含义。因此，我们在教学中要充分发挥数学课程的重要价值，着力培养学生的数学素养。良好的数学教育，不仅要让学生理解和运用一些数学概念，掌握一些数学方法，还应当包括使学生感悟一些数学的基本思想，积累一些数学思维活动和数学实践活动的经验，同时获得积极的情感体验。

4．基本理念

《课标（实验稿）》从数学课程、数学、数学学习、数学教学活动、评价、现代信息技术六个方面分别阐述。

《课标（2011年版）》从数学课程、课程内容、教学活动、学习评价、信息技术五个方面展开阐述。

在课程内容方面，指出不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。

在教学活动方面，把过去的数学学习和数学教学活动合并为教学活动，并指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

在学习评价方面，指出学习评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。

在信息技术方面，指出信息技术的发展对数学教育的价值、目标以及教学方式产生了很大的影响。

《课标（2011年版）》在基本理念的总体方向上变化不大，但是在具体阐述上修改较多。在课程内容的组织方面着重提出要处理好三对“关系”：过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验。这就要求教师更加辩证地展开数学教学活动，不能顾此失彼，也不能以过程代替结果，不能只停留在直观层面，不能只关注学生的直接经验的获得。在教学活动中，师生地位由过去学生是学习的“主人”修改为学生是学习的“主体”，进一步明确了学生和教师在教学活动中的地位和作用，即学生处于主体地位，教师发挥主导作用，两者并不矛盾。

在学习方式上的改动比较明显，除了继续强调“动手实践、自主探索、合作交流”是学习数学的重要方式之外，特别指出“认真听讲、积极思考”同样是学习数学的重要方式，进而强调要注重启发式和因材施教，处理好讲授与学生自主学习的关系。

5．课程目标

《课标（实验稿）》的总目标是知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四方面。基本目标是基础知识和基本技能两方面。

《课标（2011年版）》的总目标是知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。基本目标是基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。

课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。在具体阐述方式上，把实验稿中的“解决问题”改为“问题解决”，这与总目标中提出的增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力是相呼应的。

修订后的课程目标明确提出结果目标和过程目标，把实验稿中的知识技能目标改为结果目标，把过程性目标改为过程目标。在具体行为动词表示上，把实验稿中的“灵活运用”改为“运用”，实际上适当降低了运用方面的目标。

从“双基”到“四基”，是这次课程标准修订的重大变化。一方面，“双基”是我国数学教育中历来重视的传统优势，在数学课程改革中应当保持并赋予新意。另一方面，基本思想和基本活动经验是数学素养的重要标志。虽然在实验稿中有过“数学活动经验”和“数学思想方法”的文字表述，但这次修订进行了显性化处理，更加凸显数学对于学生发展的特殊作用，这也是十年课程改革成功经验的提纯和升华。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系学生的当前学习和长远发展，应当成为贯穿义务教育阶段数学教育的一条主线。

基于“四基”的教学，新课标明确了不仅要培养学生分析问题和解决问题能力的培养，同时还要注重对发现问题和提出问题能力的培养。

在对总目标的具体阐述中，特别新增加了“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”和“形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度”，这也对教师的数学教学活动提出了更全面的要求。

6．课程内容

《课标（实验稿）》安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个学习领域。具体表述为：数与代数的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型，可以帮助人们从数量关系的角度更准确、清晰地认识、描述和把握现实世界；空间与图形的内容主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及其变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具；统计与概率主要研究现实生活中的数据和客观世界中的随机现象，它通过对数据收集、整理、描述和分析以及对事件发生可能性的刻画，来帮助人们做出合理的推断和预测；“实践与综合应用”将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对数与代数、空间与图形、统计与概率内容的理解，体会各部分内容之间的联系。

《课标（2011年版）》安排了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个部分的课程内容。具体表述为：数与代数的主要内容有数的认识、数的表示、数的大小、数的运算、数量的估计，字母表示数、代数式及其运算，方程、方程组、不等式、函数等；图形与几何的主要内容有空间和平面基本图形的认识、基本性质的证明，图形的性质、分类和度量，图形的平移、旋转、轴对称、相似和投影，运用坐标描述图形的位置和运动；统计与概率的主要内容包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等，收集、整理和描述数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等数据处理，从数据中提取信息并进行随机事件及其发生概率的简单推断。

综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。学生将综合运用上述所学这种知识和方法解决问题。教学活动应当保证每学期至少一次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合。提倡把这种教学形式体现在日常教学活动中。

从课程内容表述看，把实验稿中的“空间与图形”改为“图形与几何”，把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，表述都进一步从课程内容结构看，“数与代数”部分在内容结构上没有变化，在第一学段内容略有增加；“图形与几何”部分第一、第二学段内容结构没有变化，第三学段将原来的四个部分调整为三个部分；“统计与概率”的内容结构作了较大调整，尤其在第一学段有明显减少，在第二学段内容适当降低了难度；对“综合与实践”内容作了较大修改，进一步明确了“综合与实践”的内涵和要求，明确指出“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。这些都显得更为合适。尤其值得关注的是，在“综合与实践”的内容设置上，修订后的课程标准指出这类内容编排的目的在于培养学生综合运用有关知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累活动经验，提高学生解决现实问题的能力。

7．核心概念

《课标（实验稿）》在“设计思路”中提出了数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力等六个与学习内容有关的核心概念。

《课标（2011年版）》在“课程设计思路”中提出了数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识等十个与学习内容有关的核心概念。

对两者的比较发现，课标修订后，保留了数感、空间观念、应用意识、推理能力等四个概念，修改了两个概念（把符号感改为符号意识，把统计观念改为数据分析观念），新增了几何直观、运算能力、模型思想和创新意识等四个概念。

修订后的这些核心概念，有的尽管名称相同，但是文字解释却有了很大变化。比如“数感”，实验稿的表述是：“理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情景中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”而修订后则更加简洁地表述为“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系”。

新增加的四个核心概念，有的我们比较熟悉，比如运算能力和创新意识，有的则比较新颖，如几何直观和模型思想。几何直观“主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果”。模型思想的建立“是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径”。其建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。尽管这两个概念还有待作进一步阐述，但是已经从中看到了修订者的新理念。

8．实施建议

《课标（实验稿）》分三个学段分别提出教学建议、评价建议、教材编写建议，并提出课程资源的开发与利用建议。

关于教学建议，在三个阶段都指出数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；关于评价建议，在三个阶段都提出五个方面建议：关于教材编写建议，指出教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所。

《课标（2011年版）》不分学段整体性提出了教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。

关于教学建议，指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，并特别提出，在数学教学活动中，教师要把基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生自主学习的关系；关于评价建议，强调评价的目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。为此提出了七个方面的建议：①基础知识和基本技能的评价；②数学思考和问题解决的评价；③情感态度的评价；④注重对学生数学学习过程的评价；⑤体现评价主体的多元化和评价方式的多样化；⑥恰当地呈现和利用评价结果；⑦合理设计与实施书面测验。关于教材编写建议，指出数学教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，认为数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源，包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具、生成性资源等五个方面的资源均有开发与利用的潜力。

在实施建议方面的修订变化很大，实验稿分三个学段分别提出建议，不仅在行文上重复比较多，而且在学段之间的区分度上也难以把握。修改后的课程标准，采用整合性思维，把三个学段合并在一起，提出了若干课程实施建议。