研修团队总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇研修团队总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

本文以参加“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”的73个校本研修团队为研究对象，运用内容分析法、视频案例分析法、统计分析法等研究方法，对6个优秀校本研修团队和67个其他校本研修团队共803名高中数学骨干教师在教师实践性知识与教学实践行为改进两个维度上的差异进行了研究，并总结出了优秀校本研修团队的三个特征，为进一步开展远程校本研修培育优秀团队提供了一定的实证研究基础。

【关键词】 校本研修；远程校本研修；估秀校本研修团队特征

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】　1009—458x（2012）12—0055—05

一、问题引入

当前我国教育发展和改革进入了全面实施素质教育、大力促进教育公平，全面提高教育质量的历史新时期。教师是教育改革发展的第一资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）提出要“将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，将建设高素质专业化教师队伍作为国家教育发展的战略性任务”[1]。教师培训是提高教育质量的重要途径，也是教师继续教育和终身学习体系的重要构成。教育部从2009年就实施了“中小学骨干教师培训计划（国培计划）”，把教师培训推入到了快速发展时期[2]。

校本研修作为一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式[3]，在中小学教师培训中取得了较好的效果和青睐。然而，目前对校本研修中的团队建设及如何提升校本研修团队绩效等方面的研究尚少。笔者以远程校本研修助学者的身份参加了由首都师范大学王陆教授团队主持的“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，该项目是2010年教育部师范教育司为了更好地探索教师培训的有效模式而开展的“集中培训与远程校本一体化研修”的试点示范项目。研修项目首先集中培训了100名“种子教师”，然后运用远程方式指导“种子教师”带动1000名周边教师开展校本教研活动，从而拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益。从项目的阶段性绩效评估结果来看，涌现出了一批优秀校本研修团队。本研究聚焦于优秀校本研修团队和其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度的差异分析，总结出了优秀校本研修团队的若干个特征，从而为进一步开展远程校本研修培育出更多的优秀团队提供了一定的实证研究基础。

二、文献综述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林汉姆（Graham）认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[4]。而麦森和莱恩尼（Mason&　Rennie）则认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合[5]。李克东教授等认为混合学习（Blended　Learning）是人们对数字化学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face　to　Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。

所谓校本（School　Based），包含三方面的含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校[7]。根据校本发展的理念，校本研修包含校本培训和校本研究两方面含义，其中校本研究是校本培训的拓 展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式[9]。从概念分析来看，校本研修首先要以教师的工作环境为基本场所；立足本校校情，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容；以研修教师为主体；以提高教师的实践性知识、促进教师教学行为改进为直接目标，并构建成专家、学校领导、研修教师共同参与的学习型组织；以最终促进教师专业发展和提升教育教学质量为根据目标的教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为；是一种基于教师教育教学实践，来自于教师、服务于教师的专业发展活动；是一种对教育教学经验理论提升的过程[10]。此外，校本研修需要特别关注教师的三个方面的内在需求，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是将混合学习（Blended　Learning）的相关理论和实践应用于校本研修的一种新型研修模式，充分发挥和利用了网络学习和传统学习的优势，将两者进行有机的结合。混合式校本研修在形式上是在线研修与面对面研修的混　合[12]，其目的是采取丰富多样的信息传递方式以适应不同的学习需求，从而最大化地提高校本研修的效果，拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益，帮助教师实现其专业发展。

五、研究结论

（一）优秀校本研修团队的特点

1.　教育信念是优秀校本研修团队建设的核心

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在团队教育信念知识这一维度上存在显著差异。陈向明教授认为，教师的教育信念具体表现为教师对教育目的，学生所应接受的教育，“好”的教育以及如何实施和评价“好”的教育，教师职业等问题的认识和理解[17]。教师的教育信念是教师坚守教育事业并不断为之奋斗的根本动力，在教师的实践性知识中占有最中心的地位[18]，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。教师专业发展之路上如果缺乏教育信念的支撑，就如同广袤的大地上没有了指路标，就会使教师迷失专业发展的方向，丧失专业发展的主体性，只会成为一个以教师职业为谋生手段的教书匠，而不会从一个研究者的视角出发把教育作为自己的终身事业去奋斗。

2.　自我知识是优秀校本研修团队建设的保障

帕尔默（Palm，erRJ.）指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同（identity）与自身完整（integrity）”[19]。上述数据分析也显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在自我知识这一维度存在着显著的差异。教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等[20]。自我知识是当前的教师群体中最为缺乏的，但它又是保证教师理解其本身工作特性的关键因素，并且是支持教师进行更高层次反思的必要因素。自我知识是教师实践性知识的基础，对于教师的教学实践和专业发展有着重要的作用。教师只有实现对自我的认识，才能更好地处理自身发展与外部环境的关系，并且才能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；教师只有实现自我认识，其自身的成长与发展才能更具有计划性和目的性；教师只有实现自我认识，才能成为自己完整意义上的发展主体，才能有自我发展的意识，才能实现自我的专业发展[21]。

3.　反思是优秀校本研修团队实现专业化发展的有效途径

教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。但是，当经验受习惯和常规支配的时候，就常常成为理性和思考的相对面[22]。所以，教师必须经常对教学实践经验进行深入反思，用审视的目光观察分析自己的教学实践行为，并通过反思指导新的教学实践。

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在反思知识这一维度上存在着显著的差异。教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，其实是教师与自我的一种内部对话，反思有助于教师将理智的思考转化成为教师自身的实践性知识，反思的过程实质就是教师专业成长与专业发展的过程。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[23]。众多的研究表明，教师反思是改变教师实践的重要成分，教师反思被看作是教师协调他们的信念与实践之间矛盾的关键[24][25]。

（二）培育优秀校本研修团队的建议

校本研修团队是实现教师专业发展的主导情境。建立一支优秀的校本研修团队，也是学校教师专业管理的目标追求和必然选择。首先，团队教师应确立共同的专业发展愿景，设定相同的目标，以教师个人愿景为基础，以学校发展愿景为导向，树立使全体团队成员都愿意为之奋斗的理想追求。共同愿景建立之后，团队成员在团结、和谐、相互信任的氛围下开展专业学习，使团队成员的智慧力量实现最大化。同时，不能忽视教师的个体性和创造性，在协作中更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。此外，研修团队还要在教学实践中不断使用反思工具进行强化、巩固、改进和修正，并通过实践、反思、再实践的研修形式促进教师实践性知识的持续增长，最终实现教师的专业化发展。

除了以上因素外，培养优秀的团队还需要注意以下几个方面：激发自身能量、创造激情、组建亲密无间的团队、合理的付出、尊重成员的个性等[26]。由于本文以教师实践性知识为主要影响因素，所以对上述几点不再赘述，但在培育优秀校本研修团队时却不容忽视。

篇(2)

学生为什么择校？表面上看是学生、家长的学习消费行为选择，实质则是教育供给质量差异。这是经济、社会、文化发展到一定阶段必然会出现和存在的现象。

目前，学区化管理在一定程度上解决了学区内教育资源均衡与公平的问题，但并没有真正内生性增加优质教育供给。所以，如何真正提升学校自身教育供给的质量，成为每个学校的管理者需要思考的问题。

2014年，东城区提出“盟贯带”模式，北京171中学与青年湖小学实施九年一贯制，生均师资配比、生均资源配比成为学校提供优质教育供给的制约性因素。这个难题如何破解？路径和策略在哪？

以此作为问题切入，我们从科研视角审视和探索影响学校教育供给的科研、教研、课程三者之间的关系，不断提升学校教育供给质量。

做特色教研，提升教师质量

管理者要知道教师们在想什么，在做什么，更重要的是要读懂教师想要做什么。要把教师想要做的和学校教育想要供给的形成一个价值共同体。

1.以理论为指导，以课题为抓手，确立学习型校本研修团队新理念

教师发展，首要任务是构建学习型的高效团队。而团队建设的首要任务是形成共同的价值理念。学校可以通过设计一系列科研课题，如学案教学行动研究、课程领导力行动研究等，在不同阶段，针对不同问题，有层次、有侧重地采用“渐进式――议”“引领式――研”“进入式――学”“硬推式――训”“能动式――行”等方式推进。在行动研究中，使“小成功靠个人，大成功靠团队”的理念内化于心、外化于行、固化于制。

2.以组织变革为依托，以行动研究为途径，搭建团队校本研修新平台

通过“基于学习型教师团队建设的学校组织变革”研究，探索出级部、班级组、备课组三级学习型组织建设模式。

级部引领，研究好“到什么山上唱什么歌”，提升级部校本研修水准。级部长要联合年级组长、备课组长、班主任、任课教师，做到“五位一体”。级部作为学校管理与实践层面的桥梁，要搞清楚教师需要什么，学校能提供什么。级部管理重点要从四个维度着手：级部质量分析会、级部教学经验对接会、级部考察活动、级部统领学科。

班级组连横，研究好“综合学习力的木桶效应”，形成班级团队校本研修合力。在级部下设置班级组，提出“班主任是班级成绩的第一责任人，任课教师是本学科成绩的第一责任人”。

备课组合纵，研究好“真、实、新、活”，形成备课即研究的校本研修内涵。“真”研修：专题研究、话题研究。“实”研修：人人参与、全程参与。“新”研修：与时俱进的微创新，即倡导课堂教学中的微创新。“活”研修：活学活用、迁移变通，提倡能力立意。

形成校本课程丛林效应，提升课程质量

具有丛林效应的课程体系，能够增加学生的学习体验。所以，学校教育供给质量的核心是构建“适合的才是最好”的校本课程丛林。

1.国家课程校本化

国家课程校本化是学校教育基础供给质量内涵发展的过程。学案教学、海量阅读、自主高效课堂等是国家课程校本化的有效路径：变课标为学标，变教材为学材，变教案为学案，变先教为先学，变接受为探究，变独学为合作，变同质为个性。

2.特色化校本课程丛林

在“新课程实施背景下学校课程领导力行动研究”中，学校着眼于特色校本课程体系的构建。19个艺术课程模块、13个体育课程模块、10个科技课程模块，丰富的校本课程丛林向学生开放并形成成熟的特色课程精品化的操作与实施路径，全校网络选课、全校走班、“专人、专项、专室”培养学生专长。在课程丛林中，学生至少要学习4门艺术课程、2门体育课程、1门科技课程，即“4+2+1”特色课程。

课改从改课开始，提升课堂质量

篇(3)

笔者主持的教师工作室团队以马克姆•诺尔斯成人学习理论作为理论基础，将工作室指导教师刘永东的“科组三人行”教研模式嵌入到工作室开展的培训活动中，通过开展自主与合作、示范与引领、研究与反思等培训活动，对该模式进行应用与发展，构建出一种教师培训的基本模型，让参与培训的教师和工作室团队成员达成相互学习、交流和相互促进彼此专业持续发展的培训目的。

二、模式建构与实施案例

1.理论基础。

由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。

2.模式建构。

在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。

三、实施案例

1.培训需求分析。

培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过国家级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。

2.设计培训内容。

基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。

3.创建培训环境。

首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。

4.开展实施过程。

培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。

5.培训评价。

培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。

四、培训的改进建议

1.完善网络学习平台。

网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。

2.完善多元化评价方式。

篇(4)

联想集团总裁柳传志曾说过，中国有很多优秀人才，这些人才好比一颗颗珍珠，需要一根线把他们连接起来，组成一条美丽的项链——这根线就是企业的共同目标。这个目标能够引导大家共同追求、共同努力。2007年初开学，校长在教师会上向每位教师征集《教师公约》，大家踊跃投稿。后来，校长带领几位教师将所征集的《公约》进行整理、提炼，形成了《欢喜中心校教师公约》。此《公约》源于教师，用于教师，大家对此《公约》的认同感很强，于是也就有了遵守《公约》的自觉性。

在每位教师努力完善自己的基础上，我们提出了学校的共同愿景——营造欢欣、欢洽校园，培养喜文、喜武学生；努力把欢喜中心校建成现代化的、花园式的农村一流中心校。学校愿景的提出使身处艰苦条件的老师明晰了自身和团队努力的方向。

二、完善团队制度，形成科学管理

制度化、规范化、科学化的管理才能造就一支优秀团队，使团队成员的行为朝着团队期望的方向发展。我校在团队管理过程中做到了“三坚持”：

一是坚持常态管理。常规不需要研究，是固化的，是自动化运行的。团队的管理首先应是常态式的，需要通过制度来强化，这样我们的团队工作才能有序、有效。我校在团队管理中坚持常态，形成制度化，并用铁的纪律维护制度的执行。团队管理制度高度关注教师的内在需求，最大程度地激发教师自身积极性和创造性，这就是“以人为本”。二是坚持精细管理（规范化）。制定《规章制度》，关键在落实。精细化的团队管理是团队的有力保障。我校制定了《团队评比办法》，通过领导检查赋分、个人工作月记、团队集体总结、小组综合评议四个步骤每月进行一次评比，每学期、每月、每周都有督察重点，用精致的管理提高团队的战斗力。三是坚持思想管理（科学化）。教育思想和观念是教育者的灵魂。为了加强领导团队管理，每月召开领导交流总结会，交流学习心得，总结工作经验，诊断反思问题。

三、进行团队建设，扩造学习型组织

1. 读写工程，打造终身学习习惯。我乡从2006年起实施主题为“真情融注笔端”（记成长周记），“成长源自书香”（师生读书活动）读写活动。2006年至今，我校开展了“教师共读一本书”、“师生研读一本书”、“教师读书汇报会”、“书香伴我成长”等系列活动。我校投资近万元购买教育教学方面的书籍，乡里各校图书轮换，极大地推动着欢喜校园读书活动的开展。2010年起，我校的读书活动又上新台阶，统一读书时间为每天中午20分钟；2011年全乡各校举行了大型读书汇报会，将读书工程推向了新的高度；2012年我校提出“修身养性，静待花开”的“静养式”读书理念。每天第七节课为读书课，师生安静读书，记笔记，写感受。7年的坚持，我们对读书的形式化要求虽然越来越少，但读书习惯正逐渐内化，师生已真正把读书融入自己生命之中。

2. 真研实修，让教师专业得到发展。2011年，我校以市、区教育局开展的课堂教学效率年活动为契机，教研、科研结合进行了学习、研究、实践、反思系列小课题研修活动。各村小团队课题组在校长领导下，在核心成员的组织下，课题研修活动开展得有声有色。全体成员形成合力，共同进行理论学习，共同进行课题研究，共同实践反思讨论，共同分享展示研修成果。2012年，我们经过领导班子例会研究，骨干教师多次研讨，结合村小校长建议，制定了活动方案，确立全员参与，以“提高课堂效率，打造我的精品课”为主题的2012年第三届欢喜乡“成长杯”课堂教学竞赛活动正在有序进行。几年来的真研实修使教学活动成为师生共同成长、和谐共享的生命历程，极大地促进了教师的专业化发展，从根本上提高了教学效率，为教师的教学艺术提供了展示平台，促进了学校教师素质的整体提升。

四、塑造团队文化，形成团队精神

一流团队的灵魂是和谐向上的团队文化，塑造团队文化的要点就是打造团队精神，团队精神是团队的精髓所在。 （下转7页）（上接18页）

1. 培养对团队的奉献精神和集体主义精神。高尚师德是为师之根，良好师德师风是高素质团队建设的前提。为了保持和发挥农村教师朴实、踏实、敬业、廉洁的工作作风，我校以“抓团队评比约束个人，树师德典型带动全体”为团队精神，提升我乡教师职业道德。一个有凝聚力、向心力、荣辱感的团队对教师个体形成高尚师德有引导、示范、约束作用。制定了《和谐团队评比办法》，每月进行一次评比，每位队员都树立了“我因团队而荣，团队因我而胜”的观念，大家都以奉献、敬业为荣。每年评选全乡优秀教师，两年一评敬业型教师，树立一批师德典型。这些教师在学校中起到了很好的引领作用。

篇(5)

教师学习共同体包括学习团队、学习过程、学习资源、学习任务。教师学习共同体是这四个要素互补、合作、协商、互动而形成的关系存在，也应围绕这四个要素来构建。

第一要素：学习团队

作为一个实体组织，学习团队的设计应突出学习主体的多元、异质，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的基础。

在学习共同体中，每位教师都有自己独特的学习风格和学习习惯，他们有着丰富的经验，也存在不足之处，在共同学习、探究、完成任务的过程中，他们不断互补、合作、协商、互动。

我校专业教师研修班的学习主体既包括了7个专业不同学科的33位教师，其中有青年教师、骨干教师、中年教师，还有专业主任、教研组长和普通教师，又包括了课改专家、学校管理者等。他们在合作完成任务的过程中，互相作用、互相依赖，构成了专业教师研修班的主体。

第二要素：学习任务

作为一个学习载体，学习任务的设计应引向学习目标的预设与生成，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的方向。

学习目标是学习共同体建立的目的，指引着学习共同体的发展方向。学习共同体成员在完成学习任务时也存在感情、关系、活动等方面的变化与发展。所以，在学习任务的设计过程中，要有目地引导学习目标的预设与生成。

我校专业教师研修班的学习任务是借鉴北京市“以工作过程为导向”的课程开发思路和方法，完成我校7个专业的课程开发、实训基地建设等任务。同时，在团队学习的过程中培育个人愿景与共同愿景，促进教师的专业发展和专业团队的建设，也是我校教师学习共同体发展的方向和目标。

第三要素：学习过程

作为一个必要条件，学习过程的设计应突出学习方式的优化组合及在情境中的合作学习，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的关键。

在学习过程中，学习方式的优化组合是关乎成败的关键。学习者利用必要的学习资源，将学与用结合起来，实现“做中学”、“用中学”，并通过互动和协作优化认知结构，获得自身发展。

我校专业教师研修班既有讲座形式的集体学习，也有基于材料的自主学习;既有探究性质的小组合作学习，也有调研性质的学习实践活动;既有基于一定成果的反思性学习，也有基于评价的论证式学习;既有学习者与自身经验之间、学习者个体之间、学习者与互助者之间的协商与对话，也有学习者与周围环境、与学习资源之间的互动。

第四要素：学习资源

学习资源的设计应与学习方式相适应，突出资源的多样性、选择性和共享性，这是教师学习共同体“互补、合作、协商、互动”关系形成的保障。

学习资源包括课程资源、信息资源、人力资源、技术资源等。在教师学习共同体中，正是通过学习主体和资源的互动，才能完成知识和意义的建构。

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一、国培课标的种类

国培课标按照不同层次、不同学科、不同项目设计,共有66个课程标准(还有1个课程资源建设规范)。具体分布如下:

表1. 国培课标分类统计表

二、国培课标的结构

每个国培课标一般由四个部分构成,总体框架如下图:

课程目标总目标具体目标建议课程内容——维度(三个)模块、专题、学时、内容要点课程设置与实施建议课程结构要求主题式培训设计要求实施建议附:主题式培训设计样例

图 国培课标框架图

三、关于“课程目标”

每个国培课标的第一部分是“课程目标”,一般提供“总目标”和“具体目标”,供培训任务承担机构研制培训方案做参考。

总目标的确定,主要是根据不同项目、类别、层次、岗位对象能力提升和专业发展的需求。例如:

示范性短期集中培训项目针对地市级以上骨干教师专业发展需求,通过主题式培训,研究问题,分析案例,总结提升经验,提高师德修养,更新知识,提升能力,形成学习共同体,培养区域学科教学与教师培训带头人。

中西部短期集中培训项目针对农村骨干教师专业发展需求,围绕新课标的贯彻落实,针对教育教学实际问题,研究典型案例,提高师德修养,更新知识,提升能力,将新课标的理念与要求落实到教育教学中,形成学习共同体,培养县域农村学校骨干教师。

中西部置换脱产研修项目针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师,通过院校集中研修与“影子教师”实践,全面提高教师的教育教学能力和综合素质,为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人。

培训团队研修项目针对高校、教师培训机构和幼儿园、中小学一线骨干培训者和培训管理者,通过专题学习、案例研讨,提升培训者培训方案设计、培训课程开发、培训教学、培训组织管理等方面的专业能力,加强培训专家团队建设。

具体目标的确定,根据培训的具体任务要求、不同培训对象的需求、培训内容维度和模块制订。

四、关于“建议课程内容”

每个国培课标的第二部分是“建议课程内容”,其设计原则遵循:思想性与专业性相结合,既加强师德和专业理念教育,激发教师发展动力,又遵循教育教学规律和教师学习规律,提高教师专业能力;理论性与实践性相结合,既注重理论知识学习,又注重帮助教师在实践中改进技能和方法;适应性与引领性相结合,既适应现实需求,又突出课程内容对教师专业成长的引领。

建议课程内容供培训任务承担机构研制培训方案作参考。一般安排三个维度,如中、小、幼、特教师的培训内容根据国家颁发的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度。每个维度下设若干模块,每个模块下设若干专题,每个专题提供学时建议和内容要点。内容要点是对专题内容的简要说明,可结合学员实际需求进行调整。

例1. 中小特教师培训的建议课程内容框架(见表2)。

例2. 培训团队研修建议课程内容框架(见表3)。

例3. 培训管理者团队研修建议课程内容框架(见表4)。

五、关于“课程设置与实施建议”

每个国培课标的第三部分是“课程设置与实施建议”,主要从三个方面提出要求或建议:一是课程结构要求,二是主题式培训设计要求,三是实施建议。

1. 课程结构要求

每个国培课标为培训机构设置培训课程提出了原则性的课程结构要求。如, 中小学学科教师培训的课程结构要求一般是(见表5):

原则上,每个维度浮动比例不超过5%。

又如,学科教师培训团队研修的课程结构要求一般是(见表6):

2. 主题式培训设计要求

这主要是针对短期集中培训开展主题式培训提出的要求。主题是集中培训的核心内容。培训课程均围绕主题设计和实施。培训机构可根据学科教师关注的热点难点问题,从学科教学内容的某一方面或学科教师专业能力的某一个侧面,形成培训主题,按照课程结构和内容设计的要求,设计出主题化的课程。

国培课标在这一部分为培训机构提供了若干个供选择使用的主题,当然,培训机构也可根据上述要求自定主题。

3. 实施建议

一般提出了四个方面的建议:

(1)教学方式建议。主要是三个方面的要求:

一是课程实施要将理论与观摩实践相结合,专题学习与交流研讨相结合,经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析,实践训练要注重能力提升,交流研讨要注重学习共同体打造,反思体验要针对教育教学行为改进。

二是培训过程中要注重发挥学员的主体作用,创设学员参与的教学情境,在专家引领下,通过实践体验,提升学员的教育教学实际能力。

三是要注重培训方式的创新,采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训,增强培训的吸引力和感染力。要充分利用远程教育手段,加强对学员培训后的跟踪指导。

(2)培训团队建设建议。主要是两个方面的要求:

一是实行首席专家制。首席专家负责设计培训方案、备课、进行过程指导等工作。

二是要组建高水平培训团队。高校专家与一线教师、教研员合理搭配,省域外专家原则上不少于三分之一,一线优秀教师、教研员原则上不少于40%。

(3)课程资源利用建议。一般有四个方面的要求:

一是根据培训主题和课程目标的需要,为参训教师选配适切的阅读学习的文本资源、电子资源和网络信息化资源,加深学员队培训内容的理解和掌握,拓展培训课程的功能。

二是培训团队主讲专家应向参训教师提供教学课件、讲课提纲、任务设计等培训课程资源,为持续学习提供有效支持。

三是把参训教师作为重要培训资源,建立班级虚拟空间,整理发掘课程实施过程中学员学习产生的有价值的鲜活的生成性资源,并尽可能提供给每位学员进行分享交流。

四是培训机构应全面开放校园资源设施,其中包括图书馆、资料室、电子阅览室等。应当及时向学员提供机构内相关的学术交流信息,允许学员进入任何教学场所参与学习。

(4)培训效果评价建议。主要是三个方面的要求:

一是要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式,对项目实施工作进行评价。

二是要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式,对学员的培训预期目标达成度进行评价。

三是要注重对学员培训前后改进程度的测评。

六、关于“主题式培训设计样例”

每个国培课标都附上了“主题式培训设计样例”,为培训机构开展主题式培训提供方案设计的范式。一般格式为:

项目类别:××××××

培训时间:×天(×课时)

培训主题:××××××

培训对象:××××××

培训目标:××××××

培训内容:(用下列表格形式列举,见表7)

篇(7)

根据“国培计划”项目的要求和精神，结合以往的培训经验，我校创建了“一封信、一张纸、一个课题”的“三个一”研修模式，将研修前精心准备、研修中积极参与、研修后的研究与追踪三个阶段有机地结合起来，提升研修培训工作的实效。

研修开始前，我们首先开展了致学员“一封信”的工作。让学员充分了解“国培计划”研修项目的目的、任务以及主要内容安排等，使学员提前进入研修状态；要求学员们针对研修课程的教学内容提出培训需求和急需解决的问题，做好优秀教学设计、成果作品展示以及说课稿等研修相关准备工作。通过学员们的反馈，项目培训专家组成员有效了解学员需求，及时调整研修方案和内容，增强研修针对性和实效性。

研修过程中，要求学员随时准备“一张纸”。督促学员随时记下研修过程中的收获与启示、心得与体会以及问题和难点等，以便于对学员广泛关注的焦点问题进行深入的研讨和交流。促使学员每时每刻都积极参与到研修过程中来，提高学员们的参与度和积极性。

研修结束后，通过选择“一个课题”研究的方式，促进学员研修效果的巩固和强化。我校培训专家团队为学员策划设计了“国家级培训有效性持续跟踪研究系列项目”。研修结束时，学员根据研修兴趣点，结合自身工作和研究实际选择相关的研究课题，填写课题申报书。专家对于学员的课题研究进行跟踪指导，帮助其完成课题研究，形成有关研究成果，并积极为学员创造成果展示平台。通过这样的方式，促进学员主动将研修所学到的理念和方法融入到自身的工作实践和研究中去。

“三个一”的研修模式，使研修过程真正实现了一体化，极大地拓展了研修的时间和空间，充分调动了学员们参加研修活动的积极性和主动性，进一步加强了研修的目的性和针对性，有效促进了各地区学员之间的经验交流和整合，切实保证了“国培计划（2010）”研修工作的质量，实现了“国培计划”示范性培训项目的任务与目标，是对研修模式的一种创新。

二、优化研修方案

研修效果如何，关键因素之一在于研修方案是否合理，研修内容是否切合学员的实际需求。我校项目专家深入研究，不断优化研修方案，以此保证研修质量和效果。

首先，初步形成研修方案。在新课程改革教师培训过程中，我校各项目专家团队积累了大量的资料，形成了丰富的培训资源。我们在此基础上，积极总结培训经验，根据教育部有关文件的精神和研修项目的要求，通过调研和访谈了解培训需求，并结合教育部评审专家组意见，形成了初步研修方案。