师范教育论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇师范教育论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

篇(2)

1.中国特殊教育发展面临的六大转变

2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介

3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究

4.中国特殊教育发展现状研究

5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究

6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究

7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示

8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查

9.特殊教育研究热点知识图谱

10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向

11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示

12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构

13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考

14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析

15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析

16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究

17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究

18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究

19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据

20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠

21.论特殊教育教师专业化发展

22.论特殊教育教师专业化发展

23.中美特殊教育教师政策比较研究

24.新疆特殊教育的现状与发展对策

25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷

26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势

27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来

28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析

29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考

30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展

31.西方特殊教育研究进展述评

32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示

33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域

34.我国特殊教育教师职后培训模式新探

35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化

36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用

37.特殊教育教师资格制度的比较研究

38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策

39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考

40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究

41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析

42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究

43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示

44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状

45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查

46.吉林省特殊教育信息化现状与对策

47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考

48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究

49.我国特殊教育信息化研究现状述评

50.特殊教育学科体系探析  

51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析

52.提高特殊教育发展水平的政策建议

53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查

54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变

55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究

56.特殊教育教师专业化问题研究

57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例

58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

59.浙江省学前特殊教育的现状及对策

60.韩国特殊教育现状的研究

61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向

62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角

63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策

64.我国高等特殊教育的现状及发展研究

65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析

66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析

67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示

68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析

69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究

70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究

71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究

72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示

73.关于特殊教育教师流失问题的思考

74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示

75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析

76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系

77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示

78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题

79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路

80.美国特殊教育立法中的家长参与

81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究

82.特殊教育的循证实践取向

83.我国特殊教育法律体系的现状与发展

84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议

85.国内特殊教育教师职业倦怠述评

86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究

87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查

88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查

89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域

90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析

91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用

92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程

93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变

94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议

95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准

96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议

97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究

98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示

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一、背景

当今社会和教育的发展使高师院校面临时代的挑战，既有来自教育体制、机制创新挑战，又有如何培养学生的创新精神、实践能力的挑战，更有社会激烈的就业竞争带来的市场挑战。这些挑战对高师教育提出了更新更高的要求。目前高师教育的现状，尤其是实践教学模式，不能与时代同步，不能适应社会和教育的发展。没有创新的实践教学模式已影响到创新人才的培养和高素质人才的涌现[2]。本文提出了高师基础教育实践教学模式创新的基本思路与构架。

二、高师实践教学模式存在的问题

现有的高师基础教育实践教学模式在体系和功能上存在一定缺陷，表现在整个实践教学体系中仅有教育见习和教育实习两个环节，学生只能在教育见习和教育实习中接受实践训练，实践训练的空间和环境受到相应制约，训练效果也受到一定影响。教育学、心理学与教学法教师大都在大学课堂里讲理论，不熟悉幼儿园、中小学的的教育实际和教改状况，教学理论脱离幼儿园、中小学实际，授课方式还停留在教师讲和学生听的传统教学模式上。学生普遍反映“理论讲解太多，实践操作太少”。教育部颁布的《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》、《教师教育考试标准》提倡对学生全面素质和综合能力的培养，越来越注重让学生接受开放性、全面性、创新性和技能性的培养。而现有的实践教学模式是难以达到现代教育的要求的。只有通过建立多元化的实践教学环节，构建相对完整的实践教学体系，才能满足培养目标的需要。现有的实践教学模式在形式上和内容上均有欠缺。形式上的欠缺是不变的教学实习、班主任工作实习、教育调查至今主导着师范生教育实习的阵地。传统的教育实习形式已不能与时代同步，不能适应现代教育发展的要求，不能满足培养学生创新精神、实践能力的需要。内容上的欠缺是社会教育弱，专业教育强;技能教育弱，理论教育强。现有的实践教学模式注重专业教育，弱化了社会教育，包括社会意识、社会责任感及为人处世等全面的素质教育。学生在校期间得到的社会教育的实践锻炼机会少，毕业走上工作岗位后，社会经历、社会经验、社会责任感与为人处世能力缺乏。现有的实践教学模式偏重理论教育，不太注重技能教育。在对学生进行整体教育中，技能教育比例低，在技能教育与理论教育发生矛盾时，往往是技能教育让路。由于对实践教学模式重视不够，因此，在构建新的教师教育实践教学模式中要加强这方面的内容。

三、高师实践教学模式改革的必然

1.我国师范教育改革的要求。尽管我国仍有比较独立的师范教育体系和教师培养模式，但教师的培养和师范专业的教学模式缺乏职业性和师范性[3]。随着国家教育部《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》、《教师教育考核标准》的颁布，对师范生的职前培养提出了专业化和标准化的要求。根据这三个标准，加大了对师范生专业化知识的传授和实践教学训练，使其能够更高效地将专业知识理论与实践有机结合，加强学生实践教学的课程开设和课外培训。

2.中小学实施素质教育的要求。中小学实施素质教育，关键是要提高教师素质，如何培养能够适应中小学实施素质教育要求的师范生，这是教师教育改革中的重要问题。笔者在编制我院2012版培养方案时专门聘请幼儿园、中小学一线骨干教师和专家针对培养方案中的课程设置及实践教学模块征求意见，根据中小学素质教育和课程改革的要求，专家们提出了“要加强师范生的基本技能”、“要加强教学技能训练，提高课堂教学能力”、“加强与中小学联系，增加实践环节”、“培养社会适应能力”等。

3.教师专业化发展的要求。以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征，教师专业化成了世界性潮流。要求教师不仅是学科专家，而且是教育家，要像律师、医生的专业一样，具有不可替代性。

我国中小学实施新课程后，对教师职业的专业化要求越来越高，意味着对师范生的要求也越来越高。在教师来源多元化、教师队伍由数量扩张型向质量提高型转变的今天，师范生要超常规发展。师范生在毕业前就要按教师专业化的要求练好内功，学好专业知识，尽快提高教育实践能力。

四、高师实践教学模式的基本思路

根据教师专业标准，培养学生创新精神和实践能力是教师教育的组成部分，并且成为高师教育的核心内容之一。各高师院校对实践教学的重视也与日俱增，充分认识到实践是创新的基础，是提高学生综合素质的重要途径。构建科学合理的实践教学模式是教育发展的需要，是高师教学模式改革的必然。科学合理的教师教育实践教学模式应以学生发展为根本，以适应社会发展为需要，以人的认识规律和事物的发展规律为基础，体现创造性、可操作性，以达到满足现代教师教育人才培养的需求，满足学生有可持续性发展的实践环境，满足学生在四年师范本科教育中接受全程的多形式、多环节、多层次的实践训练要求。在此基础上，建立了“三层次八环节”的实践教学体系，“三层次”指教师职业单项技能训练、教师职业技能综合课程训练、回归到教师职业生活的综合性实践教学活动;“八环节”指回归到教师职业生活中的八种综合性实践教学活动，具体包括入学教育、课程见习、合作试讲、跟师活动、教育实习、假日学校、教育调研、教育论坛等八种实践教学形式。这样就形成了一个体系完整、结构合理、功能齐全与质量保证的新的教师教育实践教学体系。

新的教师教育实践教学模式具有以下特点。

1.全程性：“三层次八环节”组成的实践教学模式，贯穿在本科四个学年中，即实践教学四年不断线。

2.阶段性：八个环节分成八个相对独立的阶段，每个阶段都有相应的时间保证和内容、要求。

3.完整性：八个环节都有相对的独立一块，相互间又有内在的联系，构成了一个有机的整体。

4.递进性：八个环节是依次排序，体现了由浅入深、由表及里的关系。

新的教师教育实践模式给学生提供了一个有可持续发展的时间环境，使学生的各种素质和综合能力得到有效训练。通过各种实践活动充实学生感性知识和提高学生理性思考能力，促使学生在实践过程中自主探索，理论和实际相结合，引导学生在实践中提高自己的实践能力，培养和造就学生的创新精神。

五、高师实践教学模式实施方案

新的实践教学培养模式是由三个层次、八个环节组成，把高师教学过程中几个主要的实践性教学环节串连起来，构成一个完整的实践教学系统。

1.建立与教师职业单项技能训练相适应的课程体系。对师范生所应具备的普通话、汉字规范书写、舞蹈、音乐、美术、课件制作、教师礼仪等方面的训练。主要是以学生自主训练为主。为保证低年级学生自主训练的效果，聘请高年级学生为“小先生”，利用每天早读和课余时间进行有针对性的辅导。

2.加强教师职业技能的综合运用训练。在单项技能训练的基础上加强学生的综合运用训练，在教学法、微格教学、试讲、实习与教育研究等方面得以充分运用和发挥。强调教师的示范和指导作用，为学生准确示范和有效指导。

3.教育实践回归到教师职业生活中。包含“八个环节”，（1）入学教育，主要安排在大学一年级，一周时间。将入学新生带到学校实践教学基地进行入学教育，使学生一进校就清楚自己的专业特点，把握好专业定位，对自己的专业有一个感性认识。（2）课程见习，主要安排在大学一、二年级，每学年见习时间1周。目的是使学生通过对幼儿园、中小学各种教学活动的见习，系统了解幼儿园、中小学常规教学活动的构成，了解幼儿园、中小学生的性格特征、学习内容、活动形式，进而增强对未来职业的感情。（3）合作试讲，主要安排在大学三年级上学期，时间为15周，每周一次。要求学生在学习一定的教育理论后，结合教学法课程和班主任技能课程，选取一个课题，以小组为单位进行合作试讲，尝试做到备课―修改―试讲―评价―再修改―再试讲―再评价―总结。（4）跟师活动，目的是让师范生感受并参与具体教学生活，培养实践能力和创新精神。在实习基地选择骨干教师与师范生结成对子，形成师徒关系，进行为期一个学期的教育观察、教育见习活动。跟师活动结束后，要求学生完成“五个一”材料，即一份综合评课报告、一套规范的课堂教学教案、一份标准的课堂教学课件、一个规范的主题教育活动设计方案、一份综合性跟师总结，主要安排在大学三年级下学期，时间为一个学期，每周一天。（5）教育实习，主要安排在大学四年级上学期，时间为12周。主要包括教学实习、教育实习、班主任实习、教育调查等，要求学生完成不少于12节的课堂教学、学会处理班队日常事务、独立举办1次班队活动、学习做好个别学生思想转化工作。（6）假日学校，主要安排在大学二、三年级和大四上学期的寒暑假期间。利用假期到幼儿园、中小学，对幼儿园、中小学学生进行课程辅导和带领学生组织课外活动。（7）教育调研，主要安排在大学三年级和大四上学期。学生通过跟师活动、教育实习和假日学校等实践活动，完成教育调研报告，为撰写毕业论文搜集和整理素材，是理性认识和实践认识相结合的成果反映。（8）教育论坛，主要安排在大学二、三、四年级，每学年1―2次。聘请我国知名教育学者、专家和地方幼儿园、中小学一线骨干教师，针对我国新的教育改革、新的教育理念，通过教育论坛，进行讲座和交流，使学生了解到我国教育改革的新动态及幼儿园、中小学课程改革的趋势。

师范生专业发展水平直接关系基础教育发展的水平、教育质量。促进师范生专业发展、强化师范生实践能力是师范院校为基础教育输送高素质的生力军的根本保证。构建师范院校实践教学体系是全面推进师范生“教师专业化”的需要，是提升基础教育师资队伍整体素质的必然要求。

参考文献：

[1]李长毅，许丽建.高师实践教学实施策略之探讨[J].中国科教创新导刊，2010（14）.

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一、树立效率和质量的理念

教师教育效率和质量是一对具有共生关系的概念。虽然，国际上对高等教育发展的关注目光似乎已经从效率优先转向了质量优先，但在此处把提升效率作为重要新问题进行讨论并非和国际趋向相冲突。尤其在高等教育仍面临着规模扩张的现实冲击情况下，不仅需要构建教师教育质量的制度保障机制，而且也需要构建完善的效益监控体系，非凡需要构建对办学经费使用效率的监督和控制体系，并通过效益监控体系确保“质量是生命线”的落实。

为了持续提升教师教育效率，升本以来，洛阳师院一方面端正办学理念，明确办学定位和办学思路；另一方面，积极开展实践探索，努力创新制度环境，不断完善效率提升的制度保障系统。学校认为：教师教育效率的提升，依靠于富有特色的开放环境，依靠于扎实的教师教育实践，依靠于目标、内容等的和谐融合，更需要依靠于制度建设。教师教育假如不和基础教育实践相结合，不能按照基础教育的需求和发展及时有效进行系统改革，或者虽然作了一些改革而缺乏自身办学特色、模式、标识、计划、独特举措和独特思路，教师教育效率的提升就难以发生。教师教育假如缺失系统的制度保障，其效率的提升也同样难以发生。所以，提升教师教育效率，必须首先具有成熟并富有特色的、开放的、实践的、融合的和制度性理念系统，遵循教师教育的发展规律形成明确的发展思路。升本以来，洛阳师范学院发展教师教育的基本思路就是走开放性、实践性、合和性和教师教育制度系统化的发展之路。

二、倡导教师教育的开放性

所谓开放性，指教师教育的视野必须面对国际改革的现实，必须和国内前沿的改革趋向相接轨，必须和基础教育的需要相吻合。在此基础上，不断改革教师教育的体制，构建开放多元的教师教育模式，并努力创造条件，提升教师教育的学历层次，以此提高教师的专业学术水平和教育专业素养。例如，洛阳师院的一批教师经过多年探究和实践，所形成的具有一定特色的“相似教育模式”就是学校坚持开放性办学的结果。

所谓“相似教育模式”就是指按照相似教育论的基本思想，形成由教育对象和目标、教育内容和方法、培养途径和质量标准等要素构成的相对稳定的教育教学结构和组织过程。基于这样的熟悉和长期的实践探索，逐步形成了具有地方特色的“师范生相似发展模式”。这一模式的基本内涵是，“基础性、专业性、通识性、多元性和民主式、自由式、互动式、开放式”。即在师范生发展过程中，强调师范教育必须和基础教育领域相沟通；强调师范生应选择适宜而义必要的专业领域；强调教师教育过程人文精神和教育信仰的融会贯通；强调合格教师培养过程中知识和技能结构的多元化。同时，强调营造教和学的民主气氛；强调师范生个人潜在资质的自由挖掘和师范生个性的张扬；强调通过师生互动引发对现实新问题的拷问、反思和探究；强调教育教学思想的输出、引进和实践验证。相似教育模式指向的目标是，要把师范生培养成为高层次、高素质、创新型、通用性的基础教育教学的骨干人才。其明显标志，不仅在于使师范生获得了可以直接运用教育活动的知识，把握了成熟的教学技艺，而且在于通过学习，使师范生都有丰富的精神世界和促人向上向善、教人创造幸福生活的美好心灵，有坚定的教育信仰和高度的责任感。

三、加强教师教育的实践性

所谓实践性，就是重视课堂教育实践科目的学习和教育教学的实践成绩，加强教师专业的实践技能练习，着力提高学生在教育现场解决实际新问题的能力，为基础教育输送高质量应用型的合格教师。非凡注重根据学生不同的专业，采取不同的教学实践方式，加强双语教学、微格教学、视频案例、课例探究、角色扮演、现场教学、网上教育、教师博客、综合实验室等教学环节的练习，加强对学生教育实践设计的评估和指导。不断规范教师的人职培训和考试，完善教师入职教育的质量保障机制。确保学生在获得教师资格证书之前，修满规定的实践性学时学分，完成教育教学的技能的各项练习，达到入职从教的基本标准和要求。没有理念，就难以端正提升效率的正确方向；但是只有理念，而缺乏实践和制度的支撑，教师教育效率的提升也不可能发生。仍以“师范生发展实验巾心”开展的教师发展探究活动为例。按照实践，实验中心既是半实体化的教学机构，又是有效的探究场所。所谓半实体化教学机构，就是说中心根据需要可以自主招聘有关教师担任相关课程，可以自主开设有利于教师发展的相关课程。但是，中心聘用的教师编制非固定化，人员流动非固定化。所谓探究场所，就是说中心开展的教学活动，采取的是探究式的教学和互动式学习。为了凸显其探究特色，中心不仅对任课教师的教学能力和探究能力有较高的要求，而且，对所招收的学员的学习结果也有较高的要求。例如，要求学员参和课题探究，并要求部分学员熟练把握教育科研论文的写作，便是其中的一项基本内容。自2007年，中心拟面向文学院学生，招收60名实验班学员。整个学习过程，采用“1+2+1”的学习模式。具体方案是：第一年，由学生在本专业和教育学专业各选6—8门课程，进行混合式探究学习。第二、第三年进行专业学习。第四年，“抓住模拟关键期”，对学生进行教育教学实践和毕业论文创作以及人职前的政治思想和信仰教育。四年毕业后，实验班学生除答应获得专业学士学位外，对于学完实验班所开设的教育学门类的相关课程，并完成了相应的探究任务和发表了具有一定层次的教育探究论文的，可以同时授予其教育学学士学位。这样有利于营造最适宜师范生发展的教学环境，有利于促使学生有效提高单位时间内的学习效率。

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一、文献来源

为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是1999至2009年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为:以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得1999至2009年相关的研究文献105篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为86篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。

二、文献综述

(一)高等师范美术教育培养目标研究

赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。2005年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的:“高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师;从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。

(二)高等师范美术教育课程结构研究

关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。

1．高等师范美术教育专业课程设置

吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出:“艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。

2．课程结构中教育类科目所占比重

高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的2/5左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为:“教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。

3．课程与课程的交叉与融合

强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出:“不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20世纪90年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。

(三)高等师范美术教育与基础教育衔接研究

岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。

三、文献研究分析

(一)研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性

伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。

(二)研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析

纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。笔者认为，目前的高等师范美术教育如何很好地适应，乃至引领基础教育改革，特别需要加强实证性的研究与分析，应多采用问卷、访谈等调查、实验的科学方法进行定量研究。

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近年来，我院为满足教学需求、缓解师资队伍不足的状况，引进了大量的青年教师，为学校教学注入了新鲜血液，是学校事业发展的希望和可持续发展的力量。青年教师大多来自医科院校毕业的本科生或研究生，未接受过师范教育，教育学理论知识储备不足，在教学中不能灵活掌握教学规律、教学方法，从而影响教学效果。因此，加强青年教师教学能力的培养，对于提高医学院校教学质量具有重要意义。

一、关于教学能力的概述

目前大多数专家学者认为，教师的教学能力是以智力为基础发展起来的一般能力和特殊能力的结合。关于教学能力的构成问题，不同学者对教学活动的认识不尽一致，提出的能力构成也有所不同。但有几个观点是一致的:①教师一般性的能力(主要指智力)是教学能力的基础成分;②教师的教学能力应当包括对教学大纲、教材和学生特点等方面的理解掌握能力，设计和准备教学的能力，知识传授的能力，言语表达能力、课堂组织管理能力等;③教师的教学能力是由多种成分构成的;④教师的教学反思能力和教学监控能力，也被视为教师教学能力的重要组成部分。大量研究表明，教师教学能力发展水平的高低直接影响到教学效果的好坏，最终影响到学生知识的掌握程度及其理解能力的发展水平。因此，教师的教学能力是影响教学质量和效果的关键性因素[1]。

二、我院青年教师的现状分析

目前，随着办学规模的扩大，我院引进了大量的青年教师来充实教师队伍。青年教师大多来自医学院校医学相关专业毕业的学生及医院一线的医生和护理人员，经过岗前的教育学、心理学理论知识的短期培训，通过普通话水平测试和相关课程的试讲，考核合格便能拿到高等学校教师资格证书，成为专职或兼职教师。显然，大多数医学教师没有经过正规的师范教育，缺乏系统的教育理论知识和教育教学技能的训练，是直接在实际工作中，以跟带方式培养。这种培养模式因其缺乏完整系统的、基础性的教育理论和技能训练，医学教师专业拓展能力受到局限，专业化水平不高，在教学中不能灵活掌握教学规律、教学方法，从而影响教学效果。近三年来，通过学院教学督导组、学生评教、同行专家对授课教师的课堂教学质量进行评议，结果显示35岁以下青年教师在教学方法、内容、效果方面均落后于35岁以上的教师。因此，加强对青年教师的教学能力培养，才能保持良好的教学效果，保证教学质量。

三、提高青年教师教学能力的几点措施

1.加强青年教师敬业精神的培养 培养青年教师热爱人生、热爱事业、勤奋愉快、乐观向上的爱岗敬业精神，使青年教师具有献身教育事业的热忱和强烈的责任意识，自觉提升其教学能力，这对于合格人才的培养至关重要[2]。

2.多渠道开展岗前培训 为了使教师更好的履行岗位职责，所有青年教师都要参加由省级主管部门组织的岗前培训，主要包括高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规、高等学校教师职业道德等课程的学习。通过学习、考核，取得高校教师资格证才有上岗资格。除了以上的培训外，为了提高青年教师的教学能力，还可以有针对性地对青年教师开展校内培训，利用周末或业余时间，邀请师范院校的教育心理学类教师为青年教师讲授教育学、心理学等方面的知识。此外，举办教学名师示范课等，请本校教学经验丰富的老教师给青年教师讲授教学法的知识，介绍教学方法和教学经验。通过开展形式多样的岗前培训，使青年教师尽快适应医学院校对教师岗位的要求，加强自身教学能力的提高。

3.制定规章制度，规范青年教师的培养工作 ①制定《青年教师培养方案》，内容包括指导思想、培养目标、对象、方式和内容、考核与管理、组织实施等几方面。其管理与考核工作由教学部门、学校师资管理部门和教学督导组负责，从而使青年教师的培养工作有计划、有步骤、有条不紊地进行。②实行青年教师导师制，为新进教师指定导师，充分发挥学校教师资源的优势，让富有教学经验的教师对新教师进行传、帮、带，以培养他们教书育人、为人师表、严谨治学、勤奋务实的工作作风，促使青年教师尽快成长。③严格试讲制度，根据《教师试讲制度》要求，每一位青年教师在给学生上课前，必须在导师和教研室的指导、安排下，进行大范围的试讲，经评议小组对授课内容、方法、态度等方面进行严格考核，合格后方能上课。④开展形式多样的评比活动，通过举行讲课、教案、教育教学论文、多媒体课件评比等多种形式的教学基本功比赛，引导青年教师在教学工作中推陈出新，提高教学水平与质量，形成青年教师培养的激励、竞争机制。此外，鼓励并支持青年教师在职攻读学位、进修、参加学术活动，提高教师教学能力。

4.分层次培养，充分挖掘青年教师的潜力 在青年教师的培养过程中，由于每位教师的师德表现、学识水平、教育教学能力和工作业绩不同，所以我们从实际出发，承认差异，区别对待，努力寻找适合每一位青年教师的培养途径[3]。对于新进的青年教师，按照《新进教师培养方案》的要求，在导师的指导、帮助下不断提高教学能力。通过几年的教学实践，依据《中青年骨干教师选拔培养管理实施办法》的规定，提拔一些教学、科研业绩优秀的青年教师成为骨干教师。同时，对于一些青年教师在职攻读并取得学位者以及在各种教学评比活动中表现优秀的给予奖励。通过对青年教师进行分层次培养，让他们在教学岗位上各尽其能，充分展示自己的才华，提高工作积极性，促进教学质量的提高。

5.注重教学与科研的有机结合，使教学与科研相互结合、相互促进 把做科研的严谨态度以及在科研过程中遇到的问题用于教学中，会使教学活动显得生动、有活力。同时，在参与教学的过程中，将发现的问题作为教育教学研究项目开展调查、研究，不仅解决了问题，还促进了教学质量的提高。因此，指导青年教师将教学与科研结合起来，使二者得到均衡发展。

6.指导青年教师反思教学 反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和科学性进行评判， 并选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师为有效教学而进行的有意识的努力[4]。青年教师通过经常反思自己的教学思想和行为，才能把握如何进行有效教学，怎样才能提高教学质量。

总之，青年教师是高校发展的生力军，通过培养青年教师的敬业精神、开展岗前培训、制定规章制度、实行分层次培养、教学与科研相结合、反思教学等措施，才能促进青年教师教学能力的提高。

参考文献

[1]曾 拓，李 黎.教师教学能力研究综述[J].绍兴文理学院学报，2003，23(1)：102-104.

[2]杨慧清.青年教师教学能力的现状及提升策略[J].湘潭师范学院学报，2009，31(6)：156-157.

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关键词 在职教育 培训目标 培训模式

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005

Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy

ZHAO Junya

（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）

Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.

Key words in-service; training target; training pattern

在当今科技飞速发展，国际竞争激烈的形势下，教育的作用显得越来越重要。许多国家已经把发展教育作为基本国策，把发展教师教育放在优先发展的关键位置。①自1999年中国大学生扩招以来，可见其优点，但也日渐暴露出扩招带来的缺点，大学生整体素质的降低便是其中之一。扩招导致了学校师资力量的极具匮乏，从而导致学校教学质量的大幅下滑，且提高教师的教育质量是实施科教兴国战略的一项重要任务。这就为高校教师在职教育及其管理制度提出了更高的要求。要不断推进新课程改革，促进全面素质教育，而在教师的整个职业生涯中，要坚持贯穿师资教育和培训，以满足教师终身专业发展的要求，并以此提高教师的专业发展水平。虽然韩国教师教育体制是和中国教师教育体制基本都是在日本和美国的教育影响下形成的。但是二者在发展路径和方向上还是有所不同。从韩国近几年的教师教育改革来看，其中心问题是教师的质量问题。本文主要从中韩教师的在职教育方面简述两国教师和教育管理制度。

教师教育曾一度被认为是职前教育。但是随着科技日新月异的飞速发展已不能满足不同层次教师提高的需求。2002年中国教育部《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》对此有一个比较明确的规定，教师教育是指“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”这一解释与1974年经济合作开发组织提出的关于教师教育理念的界定基本是一致的。②教师在职教育是对有一定的资格而被录用的教师，为提高职业能力而提供给他们义务性的教育培训和在工作中为发展教师专业化所提供给他们的义务性或者自发性的所有教育培训活动。③

教师的职业是专门职业，为了履行职务的专业知识和技能，教师需要不断地学习和积累有关专业知识和技能，需要长期地不断地进行在职教育，以克服缺陷和促进成长。教育部提出《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，对在职教师提出了相应的培训任务和措施。至此国家才慢慢开始认识到在职教育对于教师和学生的发展的重要性。陈永明老师把其至今的发展经历分为了三个时期，补偿性培训、探索性继续培训和普及型继续教育三个发展阶段。④针对不同阶段教师队伍的现状，在每个阶段都确立了不同的培训重点和目标。第一阶段主要针对期间造成的师资力量紧缺且质量低的情况，对教师，尤其是中小学教师进行了恢复和补偿性的教育培训。通过不同渠道、不同规格、不同形式的系统培训，增加了师资力量，提高了教师质量，其中一个表现就是教师学历的合格率的提高。到了20世纪90年代，进入第二个阶段，即探索性继续教育。在这一阶段，对教师的培训不再单单停留在学历的提高培训上，还投向了更高的目标，提高教师政治思想素质和教育教学能力。从1999年至今迈入第三个阶段，即中国继续教育体系正式确立和发展的一个阶段。通过这三个阶段来看，对教师的在职教育，经历了从表到里，从重视外在到内在，从物质到精神的这样一个过渡的过程。先是从提高教师的学历教育，使个阶层教师在学历上达标，然后逐步展开关于教师思想政治道德、职业道德、业务素质、专业知识、教育科学研究等的提高培训，以期提高教师实施素质教育的能力和水平;并在教师总体各方面水平提高的同时，鼓励出现并加强培育各学科教学骨干、学科带头人和教育专家、教学专家等。

教师在职教育的模式和内容在不同阶段也有着不同，一直在发展变化着。在上世纪90年代后期逐步形成了两种模式，即教学模式和组织模式。⑤在这两种模式下教师可积极参与继续教育培训，且有权利和义务进行继续教育培训。关于中国教师培训的权利和要求都有一定的相应的条文。如1993年制定的《中华人民共和国教师法》中有规定：“教师有参加进修或者其他方式培训的权利”。在以后的几年里也在不断地制定并公布相关的条文以保障教师参加培训和专业发展的权利。但是这些政策条文还并不成熟，对教师继续教育的权利和义务的规定明确性不够，且不够具体，针对性也不强。对参加培训的教师所提出的要求过多，但是提供的保障却不够或者说很少。继续教育培训是教师应尽的义务这就显示了它带有强制性，这虽然在一定程度上可以督促教师加强继续教育培训提高自身专业素养等。但同时也暴露了它的缺点，严重限制了教师的自由选择权，从而打击了教师参加培训的积极性。

在韩国教师也有权利和义务进行在职教育。如在《教师公务员法》第37～38条规定：政府应提供给教育公务员的再教育进修机会均等，教育公务员也应履行其职务，并要不断地努力修养自己和提高研究能力。⑥韩国的在职教育从1945年的韩国中小学教师再教育讲习会开始逐步慢慢步入正轨。其在职教育除了可在附设在国力教育大学的进修院进行，还可以通过网络开展进修活动。根据进修的种类不同，其进修目标也不相同。种类之一职务进修的目标是提高教师的专业性，而种类之二资格进修的目标为教师取得职称的提高或获得专业教师资格证书。总之，不管哪种在职教育都是为了适应千变万化的社会，学习教授课时所需知识和技术，提高教师的教学专业水平。

韩国教师在职教育的模式有两类划分方法。第一类，按照教育目的划分可分为五种：教师本位模式、以提高个人的职务能力为主的进修、以晋升为目的的进修、提高个人专业知识为目的的进修、满足个人欲望和提高一般修养目的的进修。第二类，按照实施进修的主体来划分可分为三种：机关本位中心培训、学校本位中心培训、个人本位中心培训。⑦其中机关本位中心培训主要是为了取得教育理论、方法和职务上所需的能力或者为了取得晋升资格的进修。学校本位中心培训逐渐成为被重视的一种培训方法，即各学校请有一技之长的教师或者校外有关专家对本校教师培训的一种方法。个人本位中心培训很显然是以个人为目的的培训，如为提高自己的专业学术性。

综上可看出中韩两国在教师在职教育的目标和模式方面虽然存在着相同之处，但是也有不同之处。在职教育培训的目标上，两国的相关政策的关注点和价值取向不同。中国方面强调整体，即在职教育培训重在提高教师的整体素质而非像韩国的在职教育注重对教师个体的培训，具有很强的针对性。中国强调并注重对全体教师的培训工作，主要目标是提高整个教师队伍的质量。而韩国在这方面是针对不同级别的教师和专业素养不同的教师给予不同的在职教育标准。这样一是针对性强，二是节省资源避免不必要的教育资源浪费。另外中国培训目标的内容设定上侧重于教师师德和政治思想方面的培养，通过精神方面的提高以促进专业业务能力的学习和提高。而韩国比较侧重于教师的科研、学科教学法和文化素质等专业有关的能力培训。

在培训模式上，两国所采用的模式也有所不同。虽都采用了教师本位中心的培训模式。但是在中国，教师在大学进行函授进修时，对所进修的专业有自己的选择权。而韩国还是重注个人，针对性强。另在中国机关本位中心教育模式分为学历进修和非学历进修。但在韩国的机关本位中心教育模式是分为资格进修和职务进修。

中国一定要坚定不移走自己的路。办好中国的事情，要立足中国的实际，要走符合中国国情的发展道路。教育同样也是。教师培训政策的拟定与设立是好还是坏？评定的标准就在于是否符合这个国家的国情。只有适合自己的才是我们所需要的。虽然中韩两国在教师在职进修的目标和模式等方面存在不同之处，但都是为了保障教师的发展，都重视对教师培训的保障，都是朝着好的方向发展。那么在中韩两国在职教育培训的比较中，我们同样也可以采用“拿来主义”，把那些符合中国国情，有利于中国教育发展的观念借鉴过来。如在职教育培训可转变其价值取向和内容，增加其针对性。应以人为本，加强对教师主体地位的认识。激励教师积极主动参与到在职教育培训中。

注释

① 杨柳.我国中小学教师教育政策变迁研究[D].湖南：湖南师范大学，2007.

② 中国高等教育学会组编.教师教育论坛论文集[C].北京：语文出版社，2005.

③ 未来志向的教师论[M].首尔：教育科学社，2003.

④ 陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

⑤ 教育部师范教育司.更新培训观念，变革培训模式：中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001.