教学目标设计精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇教学目标设计范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：小学童话；教学目标设计；用语定位；整合目标；认知特点

一、目标设计的内涵

“语文教学目标的设计需要有一定的逻辑性和层次性，同时渗透新课改课程目标的理念，将预设与生成相结合，注重语文教学中生成性目标对学生个体成长的影响。语文教学目标还应该具备相应的灵活性，不仅要重视学生的自我成长，还要满足学生主观的需求。”设计语文教学目标时，在认识语文教学目标概念的基础上，还需考虑教学内容、教学重难点，以及定向与变向、详细与简略的问题。依照新课标所述：“根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”这一理念进行目标的设计。

二、小学语文童话教学目标设计中存在的问题

1.用语含混不清，无法把握

教师们设计出与童话内容相应的教学目标之后，还必须用适当的语言将其陈述出来，在童话教学实践中，很多一线教师表示在用语方面存在着以下三种问题：

其一，定位不准。三维目标本质上是教师为学生制定的在童话学习过程中预期的结果，在这一学习过程中会学到什么和怎么样去学。许多教师的教学目标没有从学生角度进行设置，而是从施教者的角度进行陈述的。例如《手捧空花盆的孩子》，若将“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”作为本篇童话的教学目标，让学生续写这则童话。从中我们不难看出“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”这些要求都是对教师教学的规定，反映出的是教师的主观愿望和结果，是用来引导教师应该如何施教的，并没有体现学生是学习的主体。这种目标定位，会导致所陈述的教学目标与教学本质背道而驰。

其二，要求不明。从课堂教学活动的整体来看，教学目标是对学生学习结果的预设，应该对教学内容和教学形式提出详尽要求，体现的是教学目标的生成性。因此在教学目标的设计中，应明确规定学生学习童话的内容以及形式，使教师能够明确地开展教学活动。有些教学目标对小学生学习童话的要求规定得很笼统、很空洞，例如《小壁虎借尾巴》这则常识性童话故事，将教学目标设定为“使学生了解鱼、牛、燕子等动物尾巴的用处和壁虎尾巴的特点等相关科学常识”，再如《小松鼠找花生》这则童话故事，教学目标设定为“了解课文内容，懂得花生的果实是埋在地里的”，其中的“了解”、“懂得”这类词汇，对小学生要求的弹性很大，没能明确地指出学生达到的目标程度，学生对小动物尾巴的用处了解到什么程度，对课文内容理解到什么程度，在生活中，学生是否真正地接近大自然，知道花生的果实是埋在地里的这一事实。诸如上述词汇并不能准确判断学生是否达到预设的目标。教师只是主观地评判学生的学习结果，无法进行客观的测量，更谈不上充分体现和发挥三维目标的价值与作用了。教师的授课对象是小学生，应尽量用“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、合并、划分、使用、应用、运用、叙述、阐述、描绘、说明、介绍、塑造、表明”等行为动词，这些词语更具有可测量性和观察性。

其三，层次不清。作为语文学习的五个部分：识字与写字、阅读、口语交际、写作、综合性学习。它们之间具有一定的层次性，各个层次的技能之间既有内在的联系又有区别。预设的教学目标要体现不同层次的学习结果，以便教学能够按照预定步骤实施，也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求，做到因材施教。但是在教学实际中，许多语文教师对三维目标中这五部分所蕴含的概念和在理论和实践层次上的要求都是十分模糊的。例如有些童话的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的童话文体知识”、“学习童话中所运用的写作技巧和方法”等，上述教学目标没有对学生记忆程度、知识的理解和掌握程度以及如何运用知识进行五大部分的学习做以明确表述。而是讲的非常抽象和含蓄，并不具备可操作性和可观测性。

小学语文童话教学是以三维目标为依托，模糊不清的用语会让教师在施教过程中失去明确的参照标准。例如语文教学目标中的常见措辞：“体会”、“认识”、“感受”、“培养”等这类笼统、语义宽泛的词语，就会为教师的教学分析带来困扰。例如有的教学目标要求学生“学习……写法”，这类目标没有清晰地规定让学生知道这是什么写法，还是让学生学会用这种写法，达到学以致用的目的。很明显，前者和后者对学生要求的程度不同，前者属于陈述性知识的学习，学生只要熟读童话，大致了解写法便可；而后者则属于过程和方法的学习，要求学生达到掌握此种写法的能力。

2，侧重某一维度，缺乏对“三维目标”的整合

新课程标准中，语文课程的总目标是从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面制定，着眼于学生语文素养的提高，促进学生的全面发展。语文课堂教学目标既应该体现语文课程的总体目标，又应该符合教材的特点、学情以及教师的教学方式，是语文课程目标的情景化和具体化体现。这要求语文教师从教师、学生和童话题材三方面全面谋划，不仅要制定以学生感知为基础的认知与能力目标，还要制定以能力训练为主导的过程与方法目标，同时还应制定学生的内在情感、态度与价值观目标，并把三方面目擞谢地融为一体。但就目前小学语文童话教学设计而言，教师们在制定目标时往往侧重某一维度，缺乏对三维目标的整合，导致制定的教学目标“残缺不全”。

“三维目标”不是三块，不是要在知识、技能上加上情感，因为情感、态度和价值观始终贯穿在教学过程当中。只不过知识与能力是外显的，是比较容易量化的，而情感、态度与价值观，是难以量化的。这就更需要我们正确地认识三者之间的区别和联系。“三维”目标的提出充分体现了语文学科和学生语文素养的综合性和整体性。这就要求教师在设计“三维目标”时，需要将其整合。如《一路花香》的教学目标确定为以下几点：1、掌握本课的10个生字词，会为生字组词。2、正确、流利且有感情地朗读课文，分角色朗读课文。3、能够自主学习课文，通过小组讨论，提升交流能力，抒发个人的感受。4、了解挑水工巧妙地用破水罐浇路边花草的事，帮助学生树立正确的人生观。从《一路花香》教学目标我们可以看出，这四点目标制定的具有整体性，不是零散的三块目标。在知识与能力方面，要求学生掌握10个生字并组词，在认识生字的基础上能够正确流利地朗读课文，这能够很好地将知识贯穿在学习过程中。在过程和方法上，要求学生学习要自主，与同学合作交流，抒发感受，这不仅体现了自主、合作、探究的学习氛围，同时也锻炼了学生的口语表达能力。在一定程度上能够帮助学生正确看待自己，树立正确的人生观与价值观。

3.忽视学生课堂参与的有效性

很多一线语文教师受传统教学目标制定的影响，把教参和教学大纲上的教学要求直接作为课堂教学目标。其教学目标的制定并没有从学生这一主体出发，思考如何设计三维目标。教师应思考学生不会哪些知识，从这些不会的方面人手进行有效教学，让学生在知识与能力方面有更大的提升。“过程与方法目标”更能体现学生课堂参与的有效性，当前教师更多的是按照教学设计的步骤来进行，很少关注学生参与的积极性，没有让学生真正地融入课堂，还是依照传统的教学模式教师灌输学生接受来进行，这就直接导致学生不积极参与课堂活动，课堂没氛围。其主要原因在于教师没有调动学生的积极性，未能让学生积极地参与其中，从而达不到预设的教学目标。

在课堂教学中，相信很多老师都有这样的经历：许多学生对某种观点明明不赞成，但是因为其他人的观点得到了广泛欢迎，他们就选择沉默。客观地讲，教师应该让每个学生都有均等的机会来表达自己的观点，杜绝这种从众的心理产生。努力营造“百家争鸣”的课堂氛围，而不是“一家独言”。

三、教学目标设计的方法

1.定位准确，用词精准

教学目标针对的主体应当是学生，学生是学习活动的行动者、作用者，反过来学习活动也是学生的主体活动。许书明也提出：“教学目标是预期学生的学习结果，而不是教师自身的行为。”所以教学目标针对的主体应定位在学生身上，而不是教师身上。

教学目标中词语的使用，直接关系到学生对知识掌握的程度。例如：《荷叶圆圆》这篇童话故事的教学目标如下：

知识与能力目标：整体感知课文内容，扫清生字词障碍，指导学生正确、流利、有感情地朗读课文，感受童话优美的语言特点。

过程与方法目标：理解生词的含义，积累文中词语。在阅读童话时，注重学生表达自己的理解和感受，培养学生创造性思维。

情感态度与价值观目标：让学生享受美的熏陶，激发学生对生活的热爱。

上述教学目标中使用的行为动词，如“感知、理解、培养”等并不具体，测量性也不高，无法体现出教学预设的标准。由此可见，精确的用词可以检测这堂课的教学是否达到了预期的效果。

2.整合“三维目标”

新课程的价值追求体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的整合。若想实现这种价值追求，教师要主动寻找、利用那些来自学生的有价值的争议，作为教学手段，以便更好地整合三维目标。与此同时，教师必须强调童话的学习过程，强调学生的经历和课堂体验，强调知情意的统一。教师将整合了的三维目标作为童话教学过程的核心，并渗透到童话教学内容中。这不仅会提高学生分析问题的能力，还可以达到发展学生的智力的目的。

“三维目标”之间的关系，本身就是相互统一、相互交融的，不能割裂来看。因此，在童话教学目标的设计中，“三维目标”的表述要有机融合。在具体的童话教学过程中，要兼顾知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面，力图在提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、养成良好语文学习习惯的同时，丰富学生的文学素养，真正致力于全面提高学生的语文素养。

3.符合学生的认知特点

（1）小学生记忆、注意力的发展

小学低年级学生的生活经验贫乏，水平有限，不会加工信息，抽象思维欠缺，只是机械地识记。随着年龄的增长，小学生的集中性和稳定性增强，意义识记在不断发展，有意注意逐渐占主导地位。因此，教师在设计教学目标时，要充分考虑小学生记忆力和注意力的发展。

（2）小学生思维的发展

童年期的小学生形成的是具体形象性思维，随着年纪的增长，抽象逻辑思维占主导，进而逐渐取代具体形象性思维。教师在制定教学目标时，需根据学生的思维发展情况设计教学目标。设计的教学目标要对儿童的思维的发展具有目的性、方向性、确定性、灵活性和批判性等等，从而使儿童的独立思考能力迅速发展起来。以达到预期的教学效果。

（3）小学生想象力的发展

小学童话教学目标的设计应依照小学生天真、好奇、活泼、爱动、直率、自然的性格特点进行设计，激发小学生在课堂上学习童话的兴趣，注重小学生在童话世界的情感体验和想象力的发展，满足小学生的好奇心。

篇(2)

一、语文教学目标的概念

要清楚语文教学目标的概念，那么我们就要知道，教学目标到底是什么。根据今年教育学的研究成果，教学目标也就是教学活动的方向和所要达成预期成果，是进行一切教育教学活动的出发点，也是教育教学活动的归宿。既然知道了教学目标，那么界定语文教学目标的概念也就不难了。在界定语文教学目标概念时，还要清楚，首先，教学目标不是课堂教学目标，其次，教学目标也不等于每节课的课堂目标的相加的总和，要知道，这里，总的语文教学目标的整体功能是要大于每节课课堂教学目标功能相加之和的。第三，还有区分出体系的和非体系的教学目标，要清楚的知道，语文课不等于其他门课程，不是由若干单元教学目标相加得出课堂教学目标，再由课堂教学目标加在一起得出总体的教学目标，它是网络性的，经由积累积淀形成的。

二、语文教学目标的性质

目前，关于语文教学目标的性质研究，主要有两种观点，一种认为要明确教学目标是属于认知性的还是属于体验性的，另一种观点认为要分清语文教学目标是预设性的还是生成性的。但是不管持哪种观点，教学目标既是起点，也是终点的逻辑没有不同。当然，他们的不足之处就在于只从课堂角度出发，并没有涉及宏观层面的展开。笔者经过多年的实践，认为探讨有效教学目标的性质，应该从六个维度来全面的解读：认知性的还是体验性的，预设性的还是生成性的，内在的还是外在的，是隐性的还是显性的，是具体的还是模糊的。也就是说，这六个维度从国家的宏观层面对学生的基本的要求出发，对语文教学目标性质的一个比较充分的说明，也就是要把语文教学框架从同一个级别的平摊分割模式转换为两个级别的层叠蕴涵模式。

篇(3)

关键词：儿童个性；整体与差异统一；课堂教学目标定位

中图分类号：G622.0文章标识码：A文章编号：1009-010X（2007）07/08-0005-03

儿童的个体内和个体间差异是一个客观存在的事实，这种差异也是一种可供开发利用的教育资源，教育的任务不是抹杀这种差异而是适应这种差异来使人得到充分的发展。

众所周知，学生禀赋因人而异，例如同一学生的不同学科兴趣，同学彼此间学习能量的大小差别，学习速度的快慢不一。此外，学生在智力、健康、情绪、经验背景、特殊能力、社会适应等方面，也有千差万别。这些因素都在不同程度上直接或间接地对教学效果产生影响。认识并设法适应这些差异，是教学方法改革所面临的一个重要课题。

一、个体差异的分类及其在教学中的应用

根据现代心理学对个体差异的研究，与学习有关的个体差异可分为可变差异和不变差异。可变差异是指表现为学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异。这种差异是习得的，也是可以变的，它的具体内容是我们教学必须完成的任务。不变差异指的是相对于可变差异而言的较为稳定的、表现为个性特征方面的差异。它包括学生的认知方式、智力类型、气质等方面的差异。这种差异不是绝对不可变的，而是比之可变差异较难在短时间内加以改变。这些差异是我们进行教学的前提和基础，是我们不能回避的现实。

按照现代教学论“学生是个体主体而不是群体主体”的思想，教学应该使每个学生得到适合于自己的发展。为此，正确的做法应该是“正视差异、利用差异、消除差异”。基于此，我们在原则上要做到两点。

1.正视差异，平等地看待学生，并让学生感受到这种公平。

无论学生的起点如何，有何差异，他们教育获得权都是平等的。教学中不应该有歧视、不公、漠不关心和冷遇，也不应该有不切实际的、无用的教学，这才是真正的平等教学。因为差异并不是优劣的表现，而只是类型和程度的不同。要实现这种教学，第一重要的是教师要树立教学平等思想和意识。要设法摸清学生的差异，确定弥补学生不足的方略，并在具体的行动过程中给学生切实的公平待遇。其中最主要的是严防情感创伤，要以思想上的改变渐次促进行动上的改变，如此，即使在实践中无意做了有违公平的事，思想也会促进行动者不断地反思，发现问题及时解决，使教学不断地往接近公平的方向的发展。

2.改变差异，让平等的教学真正落到实处。

仅仅意识到什么是公平的教学是很不够的，差异教学要在平等的教学思想的指导下，实现技术层面和艺术层面的差异教学。即尽可能地提供多种形式的教学，让每一个学生以不同的方式达到一般发展水平，这是公平教学的实质。而要把平等教学落到实处，就要将落后教学模式发展为先进教学模式。在这里我们用两个关系式来分别表示它们的实质。

从上图可见，落后的教学把学习者个体视为不变的常量，作为群体中的个体，他们被允许使用的学习时间，被提供的学习方法、步骤、条件没有个体间的差异，对于个体来说它们无一例外地作为常量处理，最终只能是使实际达到的教学目标成为一个变量。而根据教学的要求，教学目标应作为一个不变的量成为衡量教学成功与否的根据。因此，落后教学模式忽略了作为变量的个体学生，也就使教学对于一部分学生来说呈失效状态。相反，先进的教学把学生个体作为变量来处理，相应的教学过程、方法、条件也根据学生的不同成为可变的量。在这些变量的相互作用下，教学目标成为人人都能达到的标准。这些常量和变量的位置互换将导致教学发生翻天覆地的变化，后者所要实现的正是教学改革的方向所在。

为实现这种教学，目前国内进行的诸多班内分层分组教学不失为一种比较有效的、切合实际的方法，它代表着一种新思想和这种思想在教学中运用的势态。

二、班内分组分层教学优化策略的理论探讨

在我国现有的班内分组教学特别是课堂教学中的分层分组模式，一般是根据学生的差异和需要进行分层：诸如学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层等。学生分层的标准是学生在智力、原有认知水平决定的学习水平来分层。这种方法在一定程度上可以促进各个层次的学生都得到一定程度的发展，从我国现有的教学条件看不失为一种有效的、可行的改革方案和未来一段时间里的改革方向。这里从理论层面提出两种优化策略。

1.教师内在尺度法，或曰隐性尺度法。

在实行差异教学的过程中，有些差异没有必要让学生明了，更要力避给学生贴标签。教师只要做到心中有数，暗地里做出安排即可。如差异教学一般都采用分层作业法，即让不同的学生暂时完成不同水平的作业，以达到巩固原有知识、发展智慧的目的。但在指定作业时没有必要指明哪些学生做什么作业，明智的做法是提供众多的有层次的题目供学生选择，规定必须完成的数量，但允许一些学生暂时完成一些，然后在接下来的时间内再完成一部分，即“允许推延”原则。这种同一目标下允许推延完成的做法比之硬性贴标签的做法，更能维护学生的自尊，促进学生进步。因为，为了不拔高，减轻学生的压力或为了某些学生能学有所得而为其规定低标准的做法，容易传达“教师对不同的学生有不同的期待”的信息，可能对学生产生“皮格马利翁反效应”。教师虽出于好意，但却往往被学生理解为一种歧视，这种“善意的歧视”会对学生产生许多潜在的负面影响。

2.正确分组法。

分组的方法一般有两种方式：组内分层和组间分层。前者分组后组内成员有差异而组间无差异，后者组间有差异而组内无差异。组内分层法使每组内的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。例如，分层次作业，规定好必须完成的最低要求。作业完成后，公布各组内作业的最高水平和总体水平，展开评比，以促进优秀学生尽力拔高，并促使组内成员着力提高本组的整体水平。

分组还应尽量把相同水平的学生分配在不同的组内。组内分层这种方法我们称为“显性分组”和“隐性分层”相结合的方法，即分组是外在的，显性的，分层是内在的，以内在的尺度衡量。组内分层消除了“被歧视组”，而且这种学科的分组不必是固定不变的，各学科可按自己的实际情况进行分组分层。例如，数学课的组内尖子也许正是音乐课的组内差生，而语文课的组内差生可能正是体育课的组内健将，一位可以帮助别人提高英语成绩的学生的物理学习可能正需要他人帮助。如此，组内合作，组间竞争，使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提升，又能在帮助他人中获得自信。

在这种方法中学生个体的分层是主要的，分组是表面的，是对学生的一种保护措施，同时又促进了不同水平间的合作。这是真正的教学中的平等，同时也是学生主体论由“群体主体”向“个体主体”发展的表现。

三、分层教学优化策略的实践例证――“分层递进”教学

“分层”就是针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩等差异，因人而异分层，制定出不同的教学目标，提出不同的教学要求，施以不同的教学内容。“递进”就是考核评价引进竞争机制，根据测试和学生学习情况进行合理的升降，以此促进低层次学生不致情绪低落，自暴自弃，高层次学生不敢固步自封，骄傲自满。

1.目标分层，把握水平差异。

根据学生对学习的兴趣、学习方法、学习习惯、在学习上所花的时间等方面初步将学生分为A、B、C三类。通过钻研教材，将统一的教学目标按不同层次学生的实际情况重新设计，或提高难度，或降低要求。再将教学过程的重点、难点分解实施，设计相应的问题或练习。

因为学习目标真正从每个层次学生的认知水平出发，可望又可及，就会增强学生的学习动机，形成强烈的学习期待。值得注意的是，目标分层并不是和学生的分层简单对应。弹性目标对全体学生都是适用的，但完成什么样的目标是由学生自己决定的。一般而言，低层次学生可从基础性目标开始，完成之后再实现提高性目标，甚至是发展性目标的学习；高层次学生可以从基础性目标开始，也可以直接从较高的目标出发。

2.施教分层，解决接受差异。

在课堂教学中，针对不同基础的学生，实施分层教学。对于A类学生，给予自学机会；对于B类学生，自学加上老师适当的点拨；对于C类学生，则由教师扶持或由A类学生帮助其主动学习，使他们有不断巩固的机会。教学中，通过分层次提问和练习，进行训练和巩固。让A类学生“吃得饱”，B类学生“跳一跳能摘到”，C类学生在低起点、小坡度、密台阶的精心组织下也能“小步前进”、“稳步攀高”。分层施教使教师有更多的机会去关注学习上有困难的学生，细心辅导。布卢姆指出：“个别学生要达到掌握的水平可能需要类型质量不同的教学，其结果可以使不同的学生学到同样的教学内容，达到同样的目标。”实践证明C类学生的提高将有效改善上课的进度，从而推动整体的提高。

3.评价分层，实现共同进步。

篇(4)

关键词: 教学设计教学目标现状分析

1.引言

教学目标既是整个教学活动的起点又是归宿,在整个教学环节中起着点睛的作用,可以说没有目标的教学犹如没有航标的轮船,难以到达目的地。特别是根据新课改中有关教学目标的新理念,教学目标变得更加具体、丰富。由以前单纯的一维目标具体为三维目标,即不再拘泥于单纯的认知目标,而是过程方法目标和情感态度目标更为重视。然而在实际的教学目标的具体操作中,往往流于形式,不能发挥教学目标本身所具有的作用。

2.教学目标的现状分析

2.1在教学目标的编制方面

2.1.1大多教师对知识分类理论掌握不够

布卢姆等人的教育目标分类与加涅的学习结果分类本质上是一样的,实质也就是对知识的分类。总体上知识分为认知、情感和动作技能三个领域。然而不同的领域有其具体的亚类划分。而教师常常滞留在较为抽象的认知、情感和动作技能的层次而没能够将知识具体定位到各个的亚类。在对知识类型不能准确定位的情况下,一些教师写出来的教学目标往往含糊不清,缺乏可观察性和可操作性。这对教师来说就难以找出恰当的实现教学目标的教学策略,不能达到好的教学效果。对学生来说更是摸不着头脑,不知教学目标具体的要求,所以很难确定自己的现有的认知水平与教学目标所要求达到的认知水平之间的差距,即自己的学习需要。例如“让学生理解蔬菜的概念”这样的教学目标对学生来说就很抽象,可以改为“通过这节课的学习,学生能够判断某种植物是否属于蔬菜”,目标具体化有利于学生操作。

2.1.2大多数教师不能合理地编写教学目标

教学目标编写的基本要求是:编写的目标要具有可观察性、清晰性、可操作性、层次性。教师在编写教学目标时往往对这些标准考虑不够。例如一个教师的教案中对教学目标是这样编写的:“理解议论文写作中的类比法”。很显然教学目标没有一点可观察性,难以操作。如果我们改为:用自己的话解释运用类比法的条件;在课文中找出运用类比法阐明论点的句子;从含有类比法的课文中找出含有类比法的句子,这样的目标对于学生来说就很清晰,也有利于教师在教学过程中操作。

另外,教师在进行教学目标的编写时往往缺少一定的思想方法的指导。比如我们常用的“ABCD”法、内部过程与外显行为相结合的方法。[2]例如在“ABCD”法中,教师在编制教学目标时如果能够考虑到“A”学习者即教学对象;“B”行为即说明通过学习后,学习者应该能做什么;“C”条件即上述行为在什么条件下产生;“D”程度即上述行为的标准这四要素的话,编制出来的教学目标就会很清楚。但前提是教师对知识的分类要到位,对不同类别不同层次的知识能够采用合理的行为动词。这种目标也有一定的局限:只强调了行为结果而忽视了内在心理过程,违背了学习的意义,有的学习结果也很难行为化。学习的实质是内在心理的变化,因此,教育的真正目标不是具体的行为变化,而是内在能力或情感的变化,而那些内在心理的变化是不能直接进行观察和测量的,[1]而是结合内部过程与外显行为相结合的方法追求一种折中的思想。所以,教学目标的表述不能拘泥于一种方法或形式,而必须根据目标的层次、学习任务分析的结果、学生特点等情况具体分析,只要简洁明了、容易理解就可以。

2.1.3在编制教学目标时缺乏必要的学习者分析

没有起点的教学也将失去终点。新课改以来教育思考的角度由关注“教师如何教”转向“学生如何学”。教学目标不再是对教师教学行为的描述,而是指学习者的学习结果。所以,教学目标的编写也应从学习者出发,进行学习者分析,确定教学起点。绝大多数教师在编写教学目标时往往是“就知识论知识”,敷衍了事,有的甚至直接从参考教案上面抄下来,很少结合学生的实际进行再加工。不进行学习者分析,就很难了解学生的学习需要。在不了解学习者学习需要的情况下编制出来的教学目标的信度是不会高的。通过学习者,我们可以分析了解学习者的社会特性、预备技能、目标技能,确定学习的起点,找出差距和存在问题,并搞清楚问题的性质、选择最佳的解决方法和教学策略。由此可见,我们既要处理好教学手段和教学目标之间的关系,又要作好学习者分析。

2.2教学目标的运用方面

2.2.1教师对教学目标在教学中的地位不够重视

在常规的备课中,教师们多是迫于应付上面的检查才进行教学目标的编写,多是直接从参考书上抄写,或是编制一些大而空的没有实际意义的目标,完全地作为装饰。徐清明老师说:“课堂教学目标是一堂课的的中心和灵魂,课堂的一切活动都应紧紧围绕教学目标进行。”教师如此轻视教学目标怎能有高的教学效率呢?或许有人会反驳说我们对教材已经很了解很透彻了,每章、每单元、甚至每节课的目标都已经摸透了。殊不知教学对象是活生生的人,是有不同、有变化的,而且他们所摸透的其实仅仅是认知目标。在新课改的大环境下,我们的教学目标已经由一维转向了三维,怎能忽略掉学生的过程和方法、情感态度的培养呢?

2.2.2一节课不能实现很多教学目标

教学目标在一些观摩课或公开课中会出现不同于常规课的别样风景。教学目标在教师的教案中往往体现得“绘声绘色”,三维目标也都定得很具体,能给人的感觉很“虚”,没有实际的意义。教师往往以为将新课标的一些理念融入到自己的课堂就能提高自己课的层次。其实这些虚假的教学目标最终让学生学会的只是做表面文章,使课改实践流于形式。

虽说课改下我们的教学目标由一维变成了三维,但这并不等于仅仅是教师教案中量的改变。现在一些教师为了说明自己的教案体现新理念就将各个维度的目标说得很详细,占去教案的相当一部分,结果是教师写得累,学生看得累。其实学生的情感、态度、习惯、品德不是通过一节课就可以形成的,教师就没必要放这些“花架子”在自己的教案里,只要自己知道就行。学生特别是低年级学生对这些方面目标的感知能力是很弱的,呈给学生往往只会加重学生的负担,使得学生搞不清主次。笔者认为过程和方法、态度情感目标的实现,更多地与教师的教学方法、过程设计相联系。教师可只建构一个能让学生体验、感受的载体,即教学实情,使学生融入其中,这样学生就会在潜移默化中形成一定的思维方式和情感态度。

2.2.3学生对教学目标的感知程度不够

在教学的实施过程中,教师在学习者感知教学目标方面做得不好,似乎在教学环节当中忽略了这一点。在新授课之前教师没有给学生一个清晰明确的教学目标展示,多是一概而过,使得学生的认知中没有具体的教学目标的建构,这样学生在课堂教学中就容易成为一只无头的苍蝇,抓不住知识的主干和方向,直接影响学生的学习效率。教学目标在课堂教学中是非常重要的,所以笔者认为可以适当提前将学习目标告诉学生,这样学生就可以有时间进行自我分析,了解自己的学习现状与要达到的学习目标之间的差距,确定属于自己的学习需要,从而作必要的知识补充或强化,达到实现最近发展区所需要的知识水平。

学生了解到确切的学习要求,在达到教学目标后,就会增强学习者的成功感,从而更积极主动参与到以后的学习活动中。[1]学生心目中存在明确的教学目标,在教学活动完成以后,自然会感觉到自己对新知识的理解和掌握程度是否达到教学目标所要求的。这样不仅可以增强学生的学习动机,而且可以使学生产生成就感,激发学生的积极性,产生达到下一个目标的强烈渴望。

有人认为在教学活动开始之前就将教学目标呈给学生不利于学生发现能力和探究能力的培养,这与新课改下注重学生的发现学习、探究学习是相悖的。对此笔者认为,一方面可以从知识分类入手,分析不同类的知识,并结合学生的认知水平,决定哪些适合提前呈现,哪些适合不呈现。另一方面探究能力、发现能力是属于思维层次的,关键在于一种过程,而不是知识本身,所以可以通过教师的教学设计创设一定的教学情境来实现。

3.小结

教学目标在整个教学过程中犹如画龙之中的点睛之笔。只有点得到位、准确、适度,整个教学过程才能体现教学的精髓所在。所以在教学过程中,无论是教师还是学生,都应从不同程度、不同角度上把握教学目标。把握不好,就犹如“瞎眼的龙”把握不住前行的方向。

参考文献:

[1]黄埔全,王本陆.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社,1998.

[2]何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

篇(5)

关键词：综合学习活动；教学目标；设计；原则

语文综合学习活动是语文课程改革的一个重要内容，也是语文教学改革的一个亮点。综合学习活动充分体现了语文学习内容的丰富性、学习途径的多样性、学习过程的实践性、学习目标的综合性等特点，渐渐成为语文教育工作者关注的热点和难点。

但是，笔者发现，在中职语文教学的实践中，由于种种原因，语文综合学习活动的开展却是一个难点，尤其在教学目标设计这个环节非常薄弱，这种状况在很大程度上影响着综合学习活动课的教学质量、育人质量。

一、综合学习活动教学中教学目标设计存在的问题

1.目标指向的主体错误

课堂教学目标是对学生学习结果的预期，所以教学目标指向的主体是学生而不是教师。表述课堂教学目标有时可以省略目标主体，但这是以不影响对目标的领会为前提的。

2.目标水平的层次混乱

长期以来，教师在进行教学目标设计时，往往是根据某一教学任务，设计出只有一个水平层次的教学目标，作为完成教学任务的基本标准，而忽视了学生之间客观存在的差异性或多样性。

3.目标脱离学生实际

课堂教学目标制定要依据国家和上级教学主管部门提出的总的教育教学目标、学校教育教学目标、学科知识的性质与特点，也要考虑学生的主体因素。目前，很多教师在制定教学目标时，往往只根据上述层次的目标要求和学科知识而忽视了对学生主体的需要、个体差异等因素的考察。

二、综合学习活动教学中教学目标设计存在问题的原因分析

1.从设计的主体来看，重智能轻德育，设计上存在盲目性

我国传统的教学强调知识、技能的掌握，而忽略了学生的全面发展。在实践中我们发现，有相当一部分教师教育观念落后，教育思想陈旧，在课堂教学目标的制定过程中，常置教材的整体性、思想性于不顾。

2.从设计的客体来看，隐性强显性少，设计上存在艰难性

语文综合学习活动的内容往往以主题内容的概括提要、活动项目的具体介绍和活动要求的简单提示介绍为主，教学目标因素隐性强、显性少，加之教学参考上没有备课参考，也没有现成的教案，这在某种程度上给教师的教学设计带来了较大的难度。

3.从设计的过程看，应付多钻研少，设计存在随意性

由于设计的主、客体方面存在的诸多困难，在具体的设计过程中，教师对教材中综合学习活动的分析、把握较为肤浅和牵强，对活动内容的领悟、挖掘限于表面和形式。

三、综合实践课教学中教学目标设计的基本原则

1.科学性原则

（1）学生的发展需要和兴趣。教学的本质是为学生发展服务。因此，学生的发展需要和兴趣是制订教学目标的一个根本依据。学生的发展需要是多方面的，知识、情感态度、动作技能、认知策略等方面都需要发展。仅从知识方面来看，自然学科、社会学科、人文学科等方面的知识都是知识的组成部分。这就需要我们在确定课堂教学目标时必须结合学生个体或集体的兴趣，培养有特色的技能型人才。

（2）当代社会需要。面向21世纪教育的四大支柱是要培养学生学会四种本领：学会认知，学会做事，学会合作，学会生存。21世纪教育委员会提出的四大支柱不是主观臆断出来的，而是根据21世纪社会发展需要什么样的人才而建构出来的。人本主义教育观强调教育以促进人的发展为根本出发点。我们应充分认识到人的发展是个体社会化的过程，确定教学目标也要依据当代社会的需要。

（3）学科的性质与特点。任何一门学科都有其各自不同的学科结构特点。因此，课堂教学目标设计也要遵循学科特点进行设计。如，语文课的设计要注意工具性和人文性的统一。而语文综合学习活动资料极其丰富，涉及到诸多学科或学科内部的诸多领域，因此，活动的主题也极具“综合性”。

2.目的性原则

语文学科不同于其他学科，它无处不在，无时不有。正是基于语文学科的这个特点，《中等职业学校语文教学大纲》明确提出：综合学习活动要“根据校园生活、社会生活和职业生活确定活动内容，设计活动项目，创设活动情境。通过搜集资料、小组合作、交流展示、总结评价等步骤，围绕活动主题开展语文实践活动，运用有关的语文知识和技能，提高语文应用能力，培养职业理想和职业情感。”综合学习的教学目标设计，必须围绕着培养语文的应用能力的目标进行展开和深入。

3.层次性原则

由于语文综合学习活动内容自身具有的层次性和教育对象的层次特点，教学目标的设计应体现层次性。教学目标设计的层次应包含两层意思：一是学生的发展和个体差异决定了教学目标内容的层次性。教学目标设计要注意区别对待不同学力和不同年级的学生，对不同学习层次的学生，制定不同水平的层次目标；二是综合学习活动内容自身的层次性。

4.整体性原则

在设计课堂教学目标时，首先要牢牢把握教育目的、教学总目标、学校教学目标，以这些目标为指导，使制定出来的课堂教学目标与这些目标形成一个有机的整体。其次，课堂教学目标本身也有不同类型和层次。不同类型的课堂教学目标也必须形成一个有机整体，而不能相互排斥、相互矛盾。

参考文献：

[1]洪 明，张俊峰编著.综合实践活动课程导论[M].福州：福建教育出版社，2007：21—26.

[2]姜 平主编.综合实践活动课程的整体推进与校本化实施[M].北京：首都师范大学出版社，2006：45—48.

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一、传统体育课堂教学目标存在的问题

在课程教学实施之前，首先要对课堂进行整体的目标设计，在授课前一定要做好准备工作。在課堂设计的过程中，对教学最终目标的设计是最为关键的，在某种程度上说，教学目标决定着教学模式的选择。在体育新课程改革中，明确地指出教学过程中要以学生为主，教师为辅，主要是激发学生的积极主动性。体育课程在传统的教育模式下，主要以应试教育和分散教学为主，但是在教学的过程中内容经常会有变动。到了初三阶段，体育教学的内容主要是以中考的项目为主，对中考需要考查的项目进行多次训练。另外，初中体育课程具有一定的随意性，大多数课程在开启之前没有明确的教学目标，大部分教师对所制定的教学体系也不太理解。整体的模糊教学造成无法实现教学的目标，在教学的过程中，开展的运动形式较少，对于学生所建立的教学项目也较少。在传统的体育课教学过程中，教师只是教授学生几个简单的基础运动项目，无法充分调动起学生对于体育运动的热情。忽视了对学生的情感教育和价值观教育，并且对于运动项目的教学只是停留在比较浅显的层面。

二、体育教学目标制定的策略

（一）全面性目标与简洁性目标相结合

教育的主要内容就是为了促进学生的发展，通过体育教学的现状，教师可以制定一系列措施，有效地将目标进行全面性和科学性的结合，推动初中体育课程设计的发展。在课程设计的过程中，一定要重视学生对运动知识和能力的学习，摒弃传统体育教学中的缺点，掌握其中所蕴含的学习技巧。简化初中体育课堂教学目标，对于重要的教学内容要进行全面而细致化的设计，通过仔细地研究制定措施，解决体育教师在课程设计中所存在的纰漏。在设计体育教学课程目标时，教师要突出教学的主要目标，强化体育教学的理念。关注学生全方位能力的发展，促进学生在体育项目上的提高，深化体育教学的目的。通过体育教学，不仅要提高学生的身体素质，同时还要健全学生的人格，保证学生可以得到全面的发展。在设定体育教学目标时，选择目标要在体育教学的范畴之内，在确定完目标之后，就要通过一些教学措施来实现目标。通过具体的体育教学项目，提高学生对体育项目的知识技能掌握，有效提高学生的体育运动水平。

（二）预设性目标与生成性目标相结合

将预设性目标和生成性目标科学地结合在一起，通过预先设定教学目标，可以按照教师教学的特点来进行拟定。教师在设定目标时，一般不会将教学的目标设置太高，通常都具有普遍性。简单来说就是教师所设定的课程目标，大多数学生都可以完成，在教学的具体流程上，并不会太复杂。在教师的实际教学过程中，并不会像教案中所写的那样简单，主要是通过师生之间的彼此互动，共同完成一堂课的教学。学生通过积极主动地学习，可以收获到新的知识，认识到新的领域。在具体的教学过程中，教师一定要重视生成性目标，总结自己在以往的教学过程中所收获的教学经验，全面应用课程中的资源。同时在教学的过程中，要时刻调整自己的教学目标，促进学生的全面发展。

三、如何制定教学目标

（一）教学目标的设计要体现主体性

体育教师在制定教学目标时，要通过目标来展现主体性，教师的教学对象是学生，现代教育主要以学生为主体。教师最主要的职责就是引导学生自主地去学习，在学习的过程中学会新的知识，并且在一种较为快乐的氛围中体验知识的力量。在设定初中体育课程目标时，要充分了解学生的真正需要，面向所有的学生，制定符合他们的教学目标。

（二）教学目标的设计要体现多样性

篇(7)

一节课的课堂教学目标指明本节课引导学生所要奔向的终点境地——达到什么样的预期结果及学习达到什么样的程度。所以课堂教学目标也是评价一节课的主要标准。

一、当前初中英语课堂教学目标设计存在的问题

1.　英语教学目标意识缺失。据对8所初级中学98位英语教师的问卷调查统计：88%的教师对英语课堂教学目标不能准确表述，没有对不同层次的学生进行相应的分层次教学的目标设计。有的教师甚至认为，教学目标就是把教材教完，陷入“教材本位”的误区。

2.英语教学目标设定与表述有误。这主要表现在：教学目标主体错位；缺乏可操作性；难度定位脱离实际；情感态度与价值观目标缺失或过于宽泛。

3.英语教学目标与学生实际水平不符。早些年，各地基层小学的英语课，课时少，师资不足，有不少学校甚至不开英语课。因此，许多学生升入初中后，教师只能从字母教起，为了完成教学进度，教学重点集中在语法和课文的语言点上，搞题海练习，学生很少有机会进行实际的语言操练，成绩很难提高。

但近年各地小学英语教学状况有了显著改善，英语课都正常开课了，教学质量有了保障。初中生源质量在提高，若课堂教学目标设计仍墨守成规，就会影响有效课堂教学目标的达成。

二、对初中英语课堂教学目标的认识

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。依据教学大纲、教材和学生的具体情况，笔者通过教学实践，对初中英语课堂教学目标大致有以下几个方面的认识。

1．初中英语课堂教学目标的基本内容。

（1）新出现的重点、实用的词汇，包括单词、短语、习惯用语和固定搭配等。

（2）新出现的重要的句型结构及交际用法，了解和掌握其语言形式、表意功能及表达方式等。

（3）需要了解或运用的语言技能。

（4）对学生的情感态度和文化意识等方面的影响。

2．初中英语课堂教学目标的规范表述。

（1）使用能准确表达学生学习行为的动词来具体描述学生“做”什么和怎样“做”。

（2）清楚描述学生学习行为的基本形式：说或做什么、行为发生或变化的条件、说或做的方式与条件，以及能引起学生在思维、能力和情感上可能产生的变化。

（3）学生的情感、文化意识都是语言教学的重要内容，应举例加以说明。

3．教学目标不应面面俱到。不同的课型，教学目标应有所不同。知识操练课，“技能”与“策略”就可能不是主要目标；相反，在阅读、听力等技能训练课中，技能目标就比知识目标更重要。教师在制订教学目标时要适当地对教材进行选择、开发和利用。

三、话题教学是落实初中英语课堂教学目标的有效策略

课堂教学目标的准确把握和定位，对于教学设计和课堂实施最为关键，是一节课的灵魂所在。笔者在教学实践中感觉到话题教学是落实初中英语课堂教学目标的有效策略。

1．初中英语话题核心任务是落实英语教学目标的有效途径。英语课程标准对学生词汇理解能力、听力、阅读理解能力、书面表达能力、口语交际能力5个方面提出了5级水平的具体要求，同时还要求教师根据教学实际完成24个话题核心任务。

当下比较流行的外研版新标准和人教版新目标两种教材，编写原则都是“题材（话题）、功能、结构、任务”；编写意图都是从学生兴趣、阅历、认知水平出发，通过让学生参与、体验、实践、合作、交流和创设学生最近发展区来提高学生的语言综合运用能力；编写方法是“模块”式的，利用题材（话题），达到谈论友谊、建议、警告、回忆等“功能”目的。

新课标不提倡死记硬背，明确要求教师积极利用多媒体和网络等现代教学资源帮助学生营造逼真的语境。话题中设置的各个任务是帮助学生实现从习得知识到形成语言运用能力过渡的桥梁。

下面笔者以英语新目标“Go　for　it！”教材中七年级下册Unit　6　“It’s　raining！”来说明。这个单元的话题是天气（weather），核心任务是：

（1）描述天气。Describing　weather（sunny，　cloudy，　windy，　etc.）.

（2）极端天气。Extreme　weather.

（3）天气，着装。Dressing　for　the　weather（coat，　scarf，　etc.）.

第一课时教学目标是描述天气，如阳光、阴天、风、雨、热、温、冷、凉等。　Describing　weather　（sunny，　cloudy，　windy，　rainy，　hot，　warm，　cold，　cool，　etc.）.运用任务型教学模式，除了中间穿插完成教材上的听力任务外，设计了下列几个步骤：

（1）在Greeting后，利用学生喜欢上网与朋友聊天的特点，假设自己有许多身处不同国家和地区的QQ朋友，从而引出不同国家和地区的天气，完成描述天气的教学目标。

（2）由于前一单元是学习进行时态，在这一环节利用图片呈现让学生通过Pairwork复习进行时态，同时又操练如何谈论天气。

A：　Hey...Look　at　picture...How’s　the　weather　in　picture...？（=What’s　the　weather　like　in　picture...？）

B：　It’s...

A：　What’s　he/she　doing？

B：　Oh，　he/she　is...

（3）Let’s　enjoy　an　English　song　about　weather.

（4）先和学生谈论今天的天气，再模拟网上在线用QQ与朋友谈论天气。假设一个外国朋友计划今年夏天来中国，欲了解中国夏天的天气以及在夏天人们可以做什么活动。让学生分小组编对话帮忙解决这位外国朋友的问题，最后进行展示。

整节课通过听、说、读、写对学生的词汇理解能力、听力、阅读理解能力、书面表达能力、口语交际能力进行了有效训练。

2．话题教学适应当下英语考试的特点，对初中英语教学提出了新要求。纵观近年一些初中各年级的期中和期末考卷，在命题方面呈现出一些新的特点：知识覆盖面广，话题涉及范围大，重视语境，体现语言的交际性，关注语言综合运用能力的考查；所选文章的话题贴近生活，贴近社会，突出教育价值；逐年增加书面表达在试卷中所占的比重，要求学生能根据特定话题的要点做到有效输出。这些改变都要求初中英语教学和复习不能采用“题海战术”，而应该根据学业考试的特点和所教学生的实际情况进行有针对性的训练。

3．话题教学适应教材内容编排的要求。英语新目标“Go　for　it！”教材采用“话题·功能·结构”三维的编排形式，使教与学的过程始终以“话题”为主线，这一特点十分突出。话题在各年级课程中呈螺旋式地重复，这也为初中英语教学和复习应考提供了契合点，使我们有可能利用话题这条主线进行文本再构，将整套教材重新整合，在单元整体与单课教学的体系内合理安排好学习所需要的内容，将分散的知识点按照语境、话题、层次等逻辑顺序重整排列，使之符合学生从易到难的认知规律，让学生学以致用、温故知新。在教学中整合教学内容的文化内涵及其与生活实际的联系点，便于学生掌握基本知识，而且理解得更全面、深刻，学起来也比较轻松。

如“Go　for　it！”七至九年级五册书，教材中的各主题单元就分布在24个话题中：

（1）“个人情况”。呈现于七上Unit　1和Unit　3；七下Unit　1、Unit　7　和Unit　4；　八上　Unit　6　和Unit　10；九年级Unit　2。

（2）“家庭、朋友与周围的人”。呈现于七上Unit　3。

（3）“周围环境”。　呈现于七上Unit　2和Unit　4；七下Unit　2；　八上Unit　12；九年级Unit　11。

（4）“日常活动”。呈现于七下Unit　5、Unit　9和Unit　11；八上Unit　8；八下Unit　3、Unit　4和Unit　9。

（5）“学校生活”。呈现于七上Unit　12和Unit　10。

（6）“兴趣与爱好”。呈现于七上Unit　5、Unit　6、Unit　7、Unit　9和Unit　12；七下Unit　3；八下Unit　6；九年级Unit　5和Unit　8。

（7）“个人情感”。呈现于七下　Unit　7；八下Unit　8；九年级　Unit　13。

（8）“人际关系”。呈现于八上Unit　9、　Unit　11；八下Unit　8；九年级Unit　3、　Unit　9。

（9）“计划与愿望”。呈现于七上Unit　7、　Unit　9；七下Unit　10；八上Unit　3、　Unit　5、Unit　10；八下Unit　5、Unit　7；九年级Unit　4、　Unit　11。

（10）“节假日活动”。呈现于七下Unit　10；九年级　Unit　7。

（11）“购物”。呈现于七下Unit　8。

（12）“饮食”。呈现于七上Unit　6；七下Unit　8；八上Unit　7。

（13）“健康”。呈现于八上Unit　1、　Unit　2；八下Unit　2。

（14）“天气”。呈现于七下Unit　6；九年级Unit　10。

（15）“文娱与体育”。呈现于七上Unit　5、Unit　10；八上Unit　9；九年级Unit　6。

（16）“旅游和交通”。呈现于八上Unit　4。

（17）“语言学习”。呈现于九年级Unit　1。

（18）“自然”。呈现于八下Unit　3；九年级Unit　15。

（19）“世界和环境”。呈现于九年级Unit　15。

（20）“科普知识与现代技术”。呈现于八下Unit　1。

（21）“热点话题”。呈现于七下Unit　12；九年级Unit　1、Unit　12。

其余的（22）“历史和地理”、（23）“社会”、（24）“文学与艺术”这三个话题教材无涉及。