艺术概念论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇艺术概念论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见JessicaMunnsandGitaRajan编：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,见L.Grossberg等编：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

篇(2)

【关键词】信息技术；课程整合；教学质量；保障

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）02―0033―05

信息技术与课程教学整合是我国当前基础教育新课程改革进程中的一个热点问题。国家明确提出了加强信息技术教育与其他学科课程的整合是当前和今后中小学普及信息技术教育的主要目标和任务之一。使用信息技术变革课程与教学己经成为全社会和整个教育界的共识。信息技术与课程教学整合作为当前课程教学改革的一条有效途径，其视听结合、手眼并用的特点以及模拟、反馈、个别指导和协作的内在感染力，是传统课程教学方式所无法相比的。然而，运用得当可以使课程教学如虎添翼、锦上添花，使用不当也会事与愿违。目前，教学质量研究己成为主导教育改革的重要力量，为教育的发展做出了重要贡献。作为教育变革的重要维度，信息技术与课程教学整合成为提高教学质量的重要机制，然而在现实中，我们还缺乏可以统领信息技术与课程教学整合的教学质量观。目前对信息技术与课程整合效果和效率的研究和反思非常多，在相关文献中多数侧重从教师有效教学的角度进行研究，关注对整合教学模式的探讨等，而在专门针对教学质量层面来分析整合效果影响因素的研究方面，还欠缺成熟和系统的研究和探讨。本研究着重探讨如何通过信息技术与课程教学的整合来提高和保障教学质量的问题。

一 教学质量：信息技术与课程教学整合的永恒追求

何谓教学质量？这先从教学和质量两个概念论起。有研究者把教学活动的诸要素分为“教学目的、学生、教学内容（课程）、教学方法（广义的教学方法，包括教学艺术、教学手段、各种教学组织形式）、教学环境、教学评价和教师”。 [1]因此，教学质量的“教学”应包括这七大要素。也就是说，我们应从这七个要素方面来理解教学质量的“教学”。那么，什么叫质量？质量是“指事物满足明确或隐含需要的能力特征的总和（国际标准化组织，ISO）。”[2]我们借鉴有研究者关于教学质量的定义，如“教学质量，顾名思义，是指学校教学是否达到了一定的质量要求，即学校在一定条件下，满足学生身心发展、满足当前和未来社会发展需要的教学活动过程及结果的特征的总和，或者说是在一定的时间内和一定的条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。”[3]由此认为，教学质量就是指教学目的、学生、教学内容（课程）、教学方法（广义的教学方法，包括教学艺术、教学手段、各种教学组织形式）、教学环境、教学评价和教师等方面的满意程度。而以往的教学质量研究，往往侧重教学的某一个要素而忽略其它要素。如在理论上，对什么是教学质量有四种不同理解。第一种观点是将教学质量理解为学生质量。认为衡量教学质量的标准是每个学生应掌握一个合格公民所需的最基本的东西。第二种观点认为教学质量是指教学效果，评价标准是教学大纲规定的教学目的、要求，应大幅度提高教学效率。第三种观点认为教学质量是教的质量和学的质量的组合，既要评教的质量，又要评学的质量。第四种观点认为教学质量是对教学提出的一定的质量要求，既要对学生的学习能力和学业成就上的变化作出估计，又要对教师的教授能力和教授效果作出估计。[4]因此，教学必须在七个要素上体现出来才是完整的、全面的。而七个方面都要包括德、智、体、美、劳的全面的教学质量，而不只是某一方面的质量。通过以上概念辨析，本文提出，信息技术与课程教学整合的永恒追求就是教学质量。

首先，从课程概念的变化上看，信息技术与课程教学整合和教学质量的内涵是一致的。课程集中体现了教育的基本思想和教育观念，是实施教育教学活动的最主要的依据。无论把课程理解为学科、还是理解为目标和计划，甚至理解为经验或体验，都是侧重课程的某一个要素，这忽视了人的整体发展，忽视了学生个性健全的发展，忽视了教学的诸要素，这跟教学质量的内涵是不一致的，未能全面反映教学质量的整体内涵。随着社会的发展，近些年来，课程的内涵发生了

重要的变化，主要包括“从强调学科内容到学习者的经验和体验；从强调目标、计划到强调过程的价值；从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从强调对学生产生直接影响的显形课程到强调把对学生产生熏陶作用（价值、态度）的隐性课程与显形课程并重，并强调‘实际课程’与‘空无课程’并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。”[5]课程内涵的发展变化是社会发展到信息时代对人的要求的变化而产生的。它关注了人的整体发展，关注了学生的健全发展，关注了教学质量的整体协调。真正的信息技术与课程教学的整合，是目标、内容、环境、主体、评价等诸方面的全面整合，将信息技术融合到课程教学的每一个要素之中，这样才能体现教学质量的整体性。

其次，信息技术与课程教学整合的本质就是为了追求教学质量。整合就是指“一个系统内各要素的整体协调发展、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。课程整合的内涵指的是对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辨证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。”[6]而信息技术与课程资源整合“就是在课程教学中，把信息技术与学科教学有机地结合起来，将信息技术与各学科课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面的教与学有机地结合起来共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”[7]可见，信息技术与课程教学的整合就是把分化了的教学系统的各要素形成有机联系的整体的过程，这与教学质量的内在要求是一致的。

第三，从信息技术与课程教学整合的目的上看，可以说，信息技术与课程教学整合的目的是为了提高和保障教学质量。课程教学的主要目的是为了促进学生的全面发展。因此，教学质量首先应着眼于发掘学生的潜能，关注教学是否最大限度地促进了学生的全面发展。促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法提高等。教学质量的价值也最终体现在这一点上。对信息技术与课程教学整合的目的，有研究者曾指出，“建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。”[8]信息技术与课程教学整合目的就是达到培养学生创新精神与实践能力的目标。可见，信息技术与课程教学整合的目的与课程教学的目的是一致的，是全面促进教学质量的提高。

第四，从信息技术与课程教学整合的功能上看，就是为了提高教学质量。以计算机为核心的信息技术主要指多媒体计算机、教室网络、校园网和因特网等，将其与课程整合有重要的价值和功能。有研究者指出，“以计算机为核心的信息技术若能与各学科的课程加以有机整合，确实具有多种优化教育、教学过程的特性，这些特性的集中体现就是能充分发挥学生的主动性与创造性，从而为学生创新能力和信息能力的培养营造最理想的教育教学环境。”[9]我们知道，教学质量不仅与教学的各个要素密切相关，但更与学生的学习主动性紧密相连。现代信息技术将给课程教学带来很大的变化，对此有研究者指出，“表现在学习环境上如鼓励好奇、创新与团队合作；教师作用被转变，成为学生学习的中介和指导；支持教育的学徒式模式；减少了对学生的胁迫和挫伤；减少了学生的行为习惯问题，提高了注意力，改进了自我形象；获得更多的信息；更丰富的信息环境贯穿于‘超载’的媒体；拆除了教室的围墙，与家庭、城镇和世界融通；打破了学期或学年教学计划的时间界限；增进了学生对学科的意识；支持真实情境的学习并为心智建模提供支撑；建立了与外界人与物更多的联系。在学习方式上新的教学形态出现，即个别制以及智能公布的学习共同体；自主学习成为可能。”[10]这与教学质量的整体协调发展是一致的。

综上所述，与其他教育教学活动一样，教学质量及其保障是课程教学活动的永恒追求，也是信息技术与课程整合的永恒追求。信息技术与课程的整合的最终价值诉求就是更好地提高和保障教学质量。

二 教学质量：信息技术与课程整合的盲点

通过以上分析，教学质量及其保障是任何一项教育及其课程教学活动的永恒追求和价值目标。也同样是信息技术与课程整合这一课程教学活动的永恒追求和价值诉求。但是，我们在信息技术与课程教学整合的实践中缺乏整体的教学质量意识，甚至存在背离教学质量目标的现象，往往过于突出或淡化信息技术与课程教学整合的某一个要素。

1 过于突出教学目的或学生要素

从历史的视野来看，信息技术与课程教学的整合给课程教学带来了很大的变化。“从IT与课程教学相整合的历程上看，大致经历了三个阶段：起步阶段：20世纪80年代初至90年代初，其基本特征是‘为学习计算机而教’，初步形成了基于电化视听媒体的以‘教’为中心的教学设计。初级发展阶段：20世纪90年代初至90年代中期，基本特征为‘为教学而用计算机’。发展并完善了以‘教’为在中心的教学设计范型，这种设计着重考虑围绕如何帮助‘教’而展开教学活动。教师的主导作用得到了充分的展现。迅速发展阶段：20世纪90年代后期，基本特征为‘网络学习资源的崛起’引起教学中心转移。对教学的影响在于，在以‘教’为中心的教学模式广泛盛行的情况下，悄然出现了强调以‘学’为中心的设计，实现了对长期统治课堂的以‘教’为中心的教学设计的超越。”[11]信息技术与课程教学的整合，从“教”到“学”的转变，的确是教学方式的巨大变革，但是，教学活动的质量是诸要素的整体协调，单一的学生要素不可能完全反映教学质量的高低。可我们在信息技术与课程教学的整合中，过于强调单一的学生要素，如有研究者提出，信息技术与课程教学整合的目标为“培养学生具有终身学习的态度和能力，培养学生具有良好的信息素养，培养学生掌握信息时代的学生方式，培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。”[12]可见，几个方面能力的培养都是围绕着“学生”这单一的要素而展开的，都不利于教学质量的提高。

2 过于淡化教师的要素

无论如何整合信息技术与课程教学，教师都是教学中不可缺少的一个要素，离开了教师不可能整合信息技术与课程教学。然而，我们在信息技术与课程教学整合的策略中过于关注的学生的作用，而忽略了教师这一重要的要素。有研究者在对信息技术与课程教学整合策略的阐发中提出，“寻找各学科有利于信息技术切入的知识点的策略，运用情境因势利导，激发学生学习兴趣的策略，利用信息技术提供实践学习环境，培养学生感知的策略，培养学生自主探究学习的策略，培养学生协作探究学习的策略。”[13]从这一论述中看出，很少谈到教师。有的虽然关注到教师并对其进行信息素养的培训，但“信息素养的培养往往侧重于信息知识和能力的培训，但这只是孤立地信息工具和技能的掌握，只有将各种各样的信息知识和信息技能运用于课程教学和科研活动，技能本身与系统的信息过程相联系，孤立的信息技能才能被整合到信息素养的问题解决过程中。”[14]可见，在信息技术与课程教学整合方面，有意或无意、显性或隐性、直接或间接地淡化了教师这一要素。“但许多教师认为，信息技术与课程资源整合的目标是培养学习者的信息素养。”“有些教师认为只要在学习过程中尽可能地让学生多看多做就是在发挥学生的主体作用，出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控，让学生在讨论中自由发言而不围绕主题的现象。信息技术与课程资源整合严重不足。”[15]如果淡化了教师的作用，任何一项教学活动的质量是很难保证的。

3 过于突出教学环境要素

有研究者认为，“信息技术与课程资源整合实际上包含两个层面：第一层面包括课程信息化和信息技术课程化；第二层面则是信息技术与课程资源两者的整体化和一体化，它追求的是以教育情境中学习为本的信息技术与课程的双向整合。然而，许多教师认为进行信息技术与课程整合就是将信息技术整合于课程当中，创造数字化学习环境。”[16]我们知道，一个良好的教学环境对提高教学质量的作用是不可低估的，但片面强调教学环境的创设而是同样不可取的。所有这些问题的发生，应该说与信息技术与课程教学整合缺乏一个教学质量的整体意识作有密切关系。

4 教学内容越来越模糊

教学内容对提高教学质量的作用是无庸置疑的，但我们在信息技术与课程教学整合中教学内容这一要素越来越模糊，就如有研究者“根据信息技术与课程整合的不同程度和深度，将整合的进程大略分为三个阶段，即封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段；开放式的、以资源为中心的课程整合阶段；全方位的课程整合阶段。”[17]这里的“知识”、“资源”都侧重于教学内容或课程，尽管过去以“知识”为中心的整合有其片面性，但从“知识”为中心向“资源”转变，尤其是向“全方位的课程整合阶段”的转变，愈来愈淡化“知识”这一教学内容了。同时，教学内容从“知识”为中心向“资源”转变，再向“全方位整合”转变，其内容越来越不明确，缺乏明确教学内容的教学活动，其质量如何可想而知。

总之，信息技术与课程教学整合过程中，往往过于强调其中的某一要素，而忽略其它的要素，这与教学质量的诸要素整体协调观是不符合的。由于信息技术与课程教学的整合，仅仅停留在某一个要素的层面上，而对整合的整体教学质量研究不够，导致信息技术不能在课程教学中发挥最大的作用。因此，推进信息技术在教学过程中的应用，实现信息技术与课程教学的有效整合，切实提高教学质量，对于凸现信息技术与课程教学的整合有着重要的意义。

三 教学质量：信息技术与课程整合研究的空白点

通过以上分析可知，信息技术与课程教学整合的最终诉求是为了提高教学质量，但在现实的整合实践中，我们过于注重或淡化整合的某一个要素，缺乏整体的教学质量观。尽管如此，我们至今很少关注信息技术与课程教学整合的质量研究，有研究者通过对十年来我国信息技术与课程整合研究的回顾与反思，指出，“理论研究文章多，但很泛，不够深入。”“在2004年之前，整合理论研究的文章主要涉及‘什么叫整合’、‘如何开展整合’、‘实施整合的主要条件’以及‘难点和策略’等几个基本而又关键的问题，针对性非常强，就是为整合而研究。经过2005年的休整之后，信息技术与课程整合的理论研究开始包罗万象，众多研究人员把教学结构改革、课程信息化等内容全部都纳入到信息技术与课程整合的体系中。整合理论研究的不断拔高和泛化使广大一线实践者失去实践方向，也使理论研究陷入浮躁与肤浅，不能够深入挖掘信息技术与课程整合的理论基础与实践模式。”“动则模式研究、概念名称混乱，整合实践无所适从。”“信息技术与课程整合在理论研究与实践探索中存在严重跟风现象。”[18]这一分析从另一个侧面告诉我们，信息技术与课程为整合而整合的研究比较普遍，而缺乏为什么要整合、谁来整合、依据什么来整合、整合什么以及如何评价整合效果的系统研究，更缺乏以质量提高和保障为主线的整合思路和研究成果。

四 以教学质量保障为核心整合信息技术和课程教学

要体现信息技术与课程教学整合对提高教学质量的价值，应以提高和保证教学质量为核心来整合信息技术与课程教学，对此注重考虑以下几个方面：

1 在信息技术与课程教学整合过程中，树立正确的教学质量观，提高教师和学生的质量意识。

这是要回答整合的主体问题，即谁来整合？在信息技术与课程教学整合实践中存在许多问题，这是与其缺乏一个有质量意识的整合者，即教师有关。有研究者认为，“使用信息技术变革课程与教学己经成为全社会和整个教育界的共识。而整合的成效如何则取决于是否拥有一大批具备良好信息技术素养的师资队伍。目前，虽然政府给学校投入大量资助，增加了老师使用信息技术的机会，但一线教师使用信息技术整合教学的水平和素养还亟待提高。”[19]因此，在信息技术与课程教学的整合过程中，只有加强教师的主导作用才能保证整体的教学质量。正如有研究者所言，“‘整合’的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变‘以教师为中心’的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的‘主导――主体相结合’教学结构。”[20]可见，通过信息技术与课程教学整合，提高教学质量活动中，教师和学生的作用都不可或缺的。正如有研究者所言，教学质量“也就是在教学过程中，教师和学生共同努力的结果，是通过教师的教和学生的学，最终体现为学生学习的优劣程度。”[21]

2 要有一定的教学质量标准。

这是要回答依据什么来整合的问题。信息技术与课程教学整合之所以存在质量问题，是与缺乏质量标准密切相关。信息技术与课程教学的整合既须注意质量的全面性，也要有比较具体的质量标准，以便根据不同的情况进行整合。质量标准愈具体，要求越明确，信息技术与课程教学整合的效能也就越高。对此也有研究者论及标准问题，如“课程标准、技术标准、学习理论，三者同时发挥作用，才能使信息技术与课程整合更加有效。”[22]这个标准的提出，为信息技术与课程整合应该说起到一定的作用，但三个标准还处于分离状态，究竟如何整合信息技术与课程教学还需要继续探索。其中，信息技术与课程教学整合缺乏质量意识，这与它的整合的理论基础相关，因为质量标准在某种意义上应该体现在理论依据上。“信息技术与课程整合的理论包括教育哲学、教育社会学、教育心理学、学习理论、教学原理及教学设计等。很长一段时间整合的理论基础研究就是信息化教学设计理论，理论基础非常薄弱，导致信息技术与课程整合出现了这样或者那样的偏差。”[23]因此，信息技术与课程整合的理论基础研究有待加强。除以上理论基础外，应拓宽理论基础，增加教学质量方面的理论作为整合的基础。

3 确立以质量为目标的目的观。

这是要回答为什么整合的问题。在信息技术与课程教学整合实践中，由于缺乏教学质量这一目的，对信息技术与课程教学整合的任务和要求也就不同。以往的信息技术与课程教学整合是缺乏一个明确的教学质量意识目的或对教学质量的认识是很片面的，即单从教师教的方面衡量信息技术与课程教学整合的质量；而很少从学生实际学到的知识多寡和智力发展程度看待其教学质量，或者与此相反。在信息技术与课程教学整合过程中，树立全面的质量观，把德、智、体、美、劳的全面的教学质量应贯穿于信息技术与课程教学整合的全过程。

4 信息技术与课程教学的整合要建立质量评价体系。

这是要回答整合得怎么样的问题。信息技术与课程教学整合存在质量问题，与缺乏一个质量评价体系有很大的关系。有研究者指出，“信息技术与学科教学整合中存在的问题：不能正确处理信息技术与学科教学整合的辩证关系；信息技术应用中，一定程度的形成了重机器、轻教师的弊端；课件的制作和使用重形式轻内容；课件和教学软件制作水平有待提高；教学理念的滞后；脱离实际应用，盲目追求精品，技术喧宾夺主，学科成为配角；过分依赖网络资源，忽视其它教学资源；教师信息技术应用的技能技巧程度参差不齐，总体水平偏低。”[24]所有这些问题的存在，就是由于缺乏质量评价体系所导致的，因此应从课程教学的诸要素入手应建立一个质量评价体系。

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[17] 转引自陆宏,赵建民.信息技术与课程整合[M].济南:山东教育出版社,2004:8.

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Assurance of Teaching Quality: The Starting Point and the Ending Point of Integration of Information Technology into Curriculum and Teaching

CHEN Ting 1，2

(1. Northwest Normal University ,Lanzhou, Gansu 730070,China；2. Lanzhou City College, Lanzhou, Gansu 730070,China)

Abstract: The integration of information technology into curriculum and teaching is a hot issue in the process of current curriculum reform in basic education, whereas the ultimate value of integration of information technology into curriculum and teaching is to pursue teaching quality. By using literature analysis, element analysis, and logic reasoning, it argues that, to research on solving problems of quality of integration of information technology into curriculum and teaching, five issues need to be considered. Firstly, a proper teaching quality view should be established. Secondly, the quality awareness of teachers who act as the subject of the integration should be enhanced. Thirdly, there should be a teaching quality standard for the integration. Fourthly, the view of aiming for quality should be established during the integration. Fifthly, an assessment system for the quality of integration of information technology into curriculum and teaching should be established.