自我批判总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇自我批判总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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【关键词】军队；政工人才；理性；理性批判

【中图分类号】G273 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)06-0054-01

1 理性批判精神的历史回顾

对照启蒙时代的基本特征，可以清晰地了解到，启蒙时代就是树立以理性为权威的时代，它的核心精神就是理性的批判精神，因此十八世纪也可称为理性的时代。在这个时代当中，启蒙思想家常常这样说到，理性的太阳高悬在地平线上，以最鲜艳的光辉照耀着大地。

1.1 理性批判精神的来源:在启蒙思想家眼中，理性来源于天赋，是人类与生俱来精神状态。在《百科全书》中这样记录到：理性是指人类认识自然的能力，人们通过它能够摆脱的束缚而获得更多的真理认识。理性批判精神的来源主要有三个方面。一是来源于对过去的总结。理性批判精神是一种思维品质，而一种思维现象往往需要从以往的实践活动中得出可以加以总结、归纳的实质与内涵。理性批判精神，在某一个侧面可以表现为对过去经验的总结。也就是说，理性批判精神，是对历史总结的一种表现形式，从过去的实践中获得智慧和力量。二是来源于对当下的审视。理性的批判精神还离不开对当下的一种理解和批判。对于现在的审视，即是对人生本质意义上的审视，是向生命本源上的回归。在这种意义上说，理性的批判精神就是来源于人性。三是来源于对未来的预见。只有对未来的科学预见，才能表现为理性的批判精神的内涵。对未来的预见，也是理性批判精神产生和发展的不竭源泉。

1.2 理性批判精神的含义:理性批判精神主要包含了三个层次的含义。一是自主探索的精神。人类意识的自主，表现为用理性的视角去看到世界。人类不再依赖于任何的权威，任何意识的产生，其决定作用的是自己的理性。二是批判探究的精神。在西方历史当中，理性是其哲学思想的核心。而理性就在于去批判、去质疑。理性批判精神更是一种敢于质疑、敢于否定的精神。三是开拓创新的精神。理性的批判精神并不是单纯的批判、单纯的否定，而是把理性的元素贯穿到实践活动的全过程，在不断创造、不断创新的过程当中，发挥重要的作用。

2 理性批判精神的现实意义

伟大的实践呼唤着理性批判精神，政工人才的成长呼唤着理性批判精神。

2.1 理性批判精神是中国特色社会主义事业的必然要求:中国特色社会主义理论体系建立在对的继承与发展之上，而这种继承发展，体现为理性的批判精神的作用层面。建设中国特色社会主义，就是把中国化的最新理论成果实践化。中国特色社会主义事业，需要以改革创新为核心的时代精神，而理性的批判精神正是这一时代精神的集中体现。

2.2 理性批判精神是建设现代化、正规化革命军队的客观要求:当前，中国处在重要转型阶段，需要理性批判的眼光注视发展的事业。同样，人民军队的发展也面对着诸多的机遇与挑战。随着国境外部环境的不断变化，军队内部的结构变化，人民军队要朝着革命化、现代化、正规化的宏伟理想前进，围绕主题主线推进军队各项建设，就需要有一种强大的思维工具。理性批判精神，就是要全面审视军队建设，用敏锐的目光去关注军队建设中的存在的突出问题。以科学的理论指导军队建设的实践，而科学的理论一定是具有理性批判精神。

2.3 理性批判精神是革命军人完善自我、成长成才的根本保障:作为人类文明中的一员，应当以理性的眼光去关注自身、关注自我的发展。理性批判精神，是继承中华民族优秀传统文化的迫切需要。用理性批判精神去审视自己的成长道路，真正实现中国传统士族文化中的“修身、齐家、治国、平天下”。理性批判精神，也是革命军人成长进步的不竭动力。人类进步的诸多的方式，需要一种心理状态贯穿始终，这就是理性批判精神。

2.4 理性批判精神是对政工人才的特殊使命的特殊要求:政治工作是我军的生命线，是实现党对军队的绝对领导、巩固和提升部队战斗力的根本保证。政工人才是政治工作的实践者，其素质直接影响着政治工作的开展。因此，可以这样说，政治工作开展的时效性和针对性要求政工人才具有理性的批判精神。

3 理性批判精神的时代要求

树立理性批判精神，首先应当从政工人才的自身出发。只有这样，才能正确的把握成才的内因，才能取得良好的效果。此外，也应当重视外因的作用，创造良好的外部环境。

3.1 规范对待理性批判精神的科学导向:理性批判的重要性毋庸置疑，但是再有价值的事物也需要有正确的方向，才能指导实践活动正常的开展。理性批判精神应当在中国特色社会理论体系的框架内运行。以中国化的最新成果去充实、完善理性批判精神。让理性批判精神在理性批判当中不断发展，焕发出时代的活力。

3.2 营造对待理性批判精神的和谐氛围:理性批判精神在指导实践过程当中，必然会出现对一些事物的否定。在这个过程当中，难免会发生利益的冲突。为了避免理性批判精神遭到抵制和扼杀，社会应当为其创造一种良好的氛围。在这种和谐的氛围当中，并不对理性批判精神的一味的包容或者抵制，而是站在一个客观公正的立场，对待这一精神的审视。

3.3 牢固树立理性批判精神的分析视角:理性批判精神从根本上说是一种求真求实的精神，是对绝对真理的追求。树立理性批判的精神，就是要在日常的工作生活中培养一种以理性批判的视角审视世界的习惯。在实践过程中，特别是在政治工作中，理性批判的视角的运用显得尤为重要。深入分析政治工作中存在的问题，把握时代的脉络。理性批判的视角，在某种程度上表现为一种时代的眼光。军队的建设必须适应时代的要求，政治工作的开展也应当适应时代的要求。

参考文献

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从教育的角度，就是要探索利用的批判精神将教育由灌输现成结论转换为培养学生批判的思维方式。教育必须着力于培养学生正确思考的素质与能力，即善于批判的思考、善于批判的分析和善于批判的选择。具体体现我们应做到以下三点：

1.与学生建立平等的关系

打破老师和学生就是“猫”和“老鼠”这种传统观念，努力建立师生平等的关系，让学生感觉到老师不是自己的对立面，而是朋友、兄长，是帮助和支持自己的助手，学生才不会对老师躲避、欺骗或拒绝，这样学生才能主动遵守规则，有创造性的学习，才敢于说出自己的想法，我们才能保护学生独立思考的热情，帮助学生学会正确的思考，并逐渐形成科学的思维方式。

2.爱学生

“爱”是教育遗失的主题，它可以转变老师与学生的关系，可以缩短师生的距离，可以转化成教育的动力。每名同学都有自己的故事，从内心深处去了解学生，要有足够的耐心，真心诚意地帮助关心学生，从根本上教育学生、引导学生。努力使学生形成良好的思考习惯与行为习惯，树立正确的价值观与人生观，学会自我调节、自我纠正、自我发展，使学生真正自立、自强。

3.良好的沟通

师生之间应建立良好的沟通与联系。对于比较内向的学生应更加注意运用技巧进行引导，以免造成不必要的误解。正确引导学生学会在不同的视角、不同的声音和多元的可能中，批判地思考分析，从而产生真正的教育。

二、实践原则的应用

教育即由教育者有目的有意识有计划地把人们积累的有关生产斗争和社会生活的经验、知识和技能，系统地有步骤地传授给受教育者，这意味着，对社会实践的反思性总结和观念性传承，其源和流都在实践，这是衡量教育之真理性的重要标准。针对中职学生毕业后面临就业的特点，所学能不能有所用，实践原则显得尤为重要。教育的实践原则可以从以下三个方面去体现：

1.在实践中教育

“在实践中教育”即重视学生在社会实践的参与中理解和掌握教育内容。在学生管理过程中，我们可以让学生发言、讨论班级存在的问题，再加以改正，这样学生更有集体荣誉感，也可以自觉遵守各项制度，也有助于培养学生的自我纠正能力。

2.教育活的实践

在科学发展突飞猛进的今天，日新月异，学科知识也是在不断更新，我们不能只停留在教科书的教学中，要多参加各种组织培训活动，多多和企业沟通联系，了解最新的社会动态，将最新的科技前沿传授给学生。

3.为了实践的教育

“为了实践的教育”即教育的目标在于指导学生的社会实践。学生最终毕业后是要回归到社会，为社会服务，即将所学知识应用到社会实践中，接受检验，接受修正。在教学中，我们必须要做到讲练结合，给学生创设情境，将所学有效地应用到生活中来。

三、总结

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一、马克思社会批判理论的界定

对马克思社会批判思想进行研究，自然离不开对它的涵义的理解。涵义理解的不同，  必然导致理论本身的差异。因此，涵义理解的重要性不言而喻。综合学界对此问题的看  法，主要有以下几种观点：

一种观点认为，要理解马克思的社会批判思想，首先要把握社会的自我意识。而社会  的自我意识，又分为社会的自我肯定意识和社会的自我否定意识。社会自我意识的肯定  方面要解决的是如何维持现状的问题，而作为社会自我意识的否定方面则要解决如何超  越现状的问题。马克思的社会批判思想属于社会的自我否定意识，通过对资本主义社会  的自我批判，实现对资本主义存在合理性的追问。

一种观点认为，社会批判理论是反思性的历史认识、评价活动。哲学的反思以间接性  为特点，但它是对理论性间接反思的二重否定，它不仅通过事物的内部矛盾使事物的本  质显现出来，而且抓住了事物的本质。社会批判理论就是从哲学的角度来反思社会的，  是对社会进行的最一般、最抽象的哲学批判活动。因此社会批判的首要条件应当是社会  必须处于将自己最丰富的具体展现出来的时期，即社会的成熟时期。

一种观点认为，马克思的社会批判思想就是从两个批判性假设前提出发对资本主义社  会的批判。这两个前提是：1.人类趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发  展；2.人类社会生活趋向于普遍的丰富性、多样化。马克思的社会批判理论就是以这两  个理论假设为依托，建立在对社会现实进行分析的基础上的，对某一具体事物向人类普  遍进步方向发展的现实可能性进行揭示。具体地说，就是指从某一事物本身发展的特殊  规律出发，考察并揭示这一事物在以上两个批判性假设前提意义方面纳入事物一般运作  规律的可能性。就马克思对资本主义社会的具体批判来说，就是从资本主义社会的基本  运行规律——剩余价值规律——出发，考察资本主义社会在以上两个批判性假设前提意  义方面被纳入到人类社会历史运行规律——即生产关系适应于生产力的规律——一般的  现实可能性。

我认为马克思的社会批判理论，不是针对某一时期某一领域的理论，而是统摄全局的  一个思想主旨。批判不只是单纯的否定，而是肯定与否定的辩证统一；不是指社会的单  方面发展，而是指社会发展与理论发展的统一。马克思社会批判理论的目的就在于通过  理论与现实的相互监督、相互批判，在动态发展过程中实现社会的发展、理论的完善，  在互动中实现双赢。因此，对马克思社会批判理论的界定应坚持全面、辩证、发展的原  则，把对社会的批判和对理论自身的批判结合起来，揭示贯穿于马克思理论总体中的批  判精神。

二、马克思社会批判理论的内容

马克思的社会批判理论博大精深，如何从卷帙浩繁的著作中勾勒出社会批判理论的框  架与内容，不同的学者有不同的角度，因而也必然有不同的观点与看法。归纳起来，主  要有以下几种：

第一，认为马克思的社会批判思想就其内容而言主要是三个方面：一是过程的自我批  判，即在对现存事物的肯定理解中包含着对其否定的理解，把任何一个特定的阶段当作  过程去理解；二是理论上的自我批判，从认识论角度探讨马克思是如何超越同时代人的  思想，其本身如何实现自我超越、自我否定、自我发展的过程；三是从主体角度对资本  主义特定社会的批判。

第二，认为可以把马克思社会批判理论归纳为“四阶段五假设批判模式”。首先是社  会批判理论前提的确立(即A阶段)。在这一阶段上，有一个基本的理论假设：物质存在  决定精神意识(a)。其次是唯物主义分析方法的锻造阶段(即B阶段)。在马克思那里是一  个从基始性唯物主义到方法论唯物主义的思想发展过程。这里有两个基本的理论假设，  事物处于不断生成与灭亡的过程中(b)；事物处于系统联系之中(c)。这两个理论假设是  方法论唯物主义作为分析方法得以成立的一般性理论假设，它们分别是“历史的”与“  具体的”这两个规定性的理论依据。再次是具体的现实性分析阶段(即C阶段)。这同时  包括对事物本身特殊规律和对事物所属的一般过程的规律性分析。最后是批判阶段(即D  阶段)，这一阶段是哲学批判的历时性、暂时性完成。它也隐含有两个理论假设：人类  趋向于变革自己的生存条件，以实现自己的进一步发展(d)和人类社会生活趋向于普遍  的丰富性、多样化(e)。马克思社会批判理论四个阶段五个假设是最少思辨、又最接近  现实的，这正是马克思社会批判理论的魅力之所在。

第三，认为革命思想或批判意识是马克思学说的灵魂。回顾马克思毕生的理论活动或  浏览一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展开的。例如：对德国  古典哲学的批判、对宗教的批判、对国民经济学的批判、对物化和异化的批判、对蒲鲁  东的批判、对拉萨尔的批判、对哥达纲领的批判、对形形的非科学的社会主义思潮  的批判、对资本主义社会结构的批判、对巴枯宁无政府主义的批判等等。可以断言，马  克思通过毕生的批判活动完全实践了他早年为自己规定的历史使命：要对现存的一切进  行无情的批判。

第四，认为马克思通过对其早期文本思想的批判与超越，完成了一系列内在的逻辑转  换，进而建构起了科学的社会批判学说。具体表现在：在哲学上，马克思扬弃了人本学  的异化逻辑，从黑格尔关于社会关系矛盾分析的历史辩证法中，生发出现实的批判张力  ；在经济学上，马克思批判了古典经济学的非历史性思维方式，引出历史与逻辑相统一  的社会历史分析方法，并实现了对资本主义社会的科学分析与批判。成熟时期马克思的  社会批判理论，是融科学实证分析与价值理想追求于一体的社会历史学说，是历史与逻  辑相统一的科学理论。

马克思的全部思想都是在批判中展开的，革命思想或批判意识构成了他的学说的灵魂  。正如他本人指出的那样：辩证法不崇拜任何事物，按其本性来说，它是批判的和革命  的。批判理论构成马克思思想的核心，对于这一点来说，学界是无疑义的。问题的分歧  在于探讨社会批判理论的方法，从哪个角度更能恰如其分地概括马克思的思想，理清马  克思思想发展的脉络。我认为问题的切入点还应以“实践”为基础，以“批判”为灵魂  ，对社会进行全方位的解剖，实现对社会的全面把握。马克思的学说是科学性与革命性  的统一，正是在“批判旧世界，创造新世界”的革命进程中，在对理论自身不断批判、  不断完善的发展历程中，马克思的学说不断走向成熟。社会与理论的互动构成马克思社  会批判理论形成的全过程，批判精神贯穿马克思思想发展的始终。因此，在实践中把握  马克思的社会批判理论，是我们把握马克思思想真谛的现实途径。

三、马克思社会批判理论的特征

以怀疑与反思为本质特征的批判精神是马克思理论所独具的思想魅力。然而囿于马克  思著作之丰，内容之巨，人们对其社会批判理论特征的把握众说纷纭。主要有以下几种  观点：

一种观点认为，马克思社会批判活动基本上经历着两步回溯或还原过程：第一，从表  面现象向深层本质的回溯或还原。马克思习惯于从纷繁复杂的社会现实中区分出现象与  本质、表层存在与深层存在、上层建筑与基础等等，然后从本质、深层存在和基础出发  去对现象、表层存在或上层建筑作出价值学判断，说明后者存在的理由和根据，揭示其  局限性和消极方面，指出其被超越与扬弃的历史必然性。第二，由一般本质向人的活动  的回溯或还原。他在做了第一步回溯或还原之后，没有停留于此，没有把这些深层的和  本质的存在或基础当作给定的和终极的实在，而是进一步揭示这些存在或基础背后更深  层的原因，从而把它们回溯或还原到人的基本活动，即劳动或实践的层面上。从人的劳  动或实践活动出发，扬弃各种社会历史存在的给定性和自在性，这是马克思全部批判意  识的基点。

一种观点认为，马克思社会批判思想有两个主要特点：1.科学与价值的统一。所谓科  学批判，是指马克思对资本主义社会的批判是科学的批判；所谓价值批判，是指站在工  人阶级立场上，以实证事实为根据，揭示资本家对工人剥削的不合理性。科学批判与价  值批判是有机统一的。2.批判与发展的统一。马克思不是为批判而批判，而是要从对现  存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。从社会发展角度分析，就是揭示事物自身内  在矛盾的发展，从对现存事物的内在矛盾中找到自我否定的力量。所以，这种发展本身  也是一种自我超越，因而也是一种批判。马克思是批判中包含着自我发展，发展中又体  现着批判，二者有机地统一起来。总之，马克思的社会批判思想既是科学的，又是彻底  的。

一种观点认为，经典作家批判性论辩的特点在方法论上为我们的这一研究  提供了重要启迪。这些特点有：1.坚持实践是理论产生与发展的基础与源泉；2.坚持哲  学前提和现实前提双重批判辩证统一的原则；3.坚持多学科批判辩证统一的原则；4.坚  持不断扬弃和反复批判辩证统一的原则。总之，批判性视角是深化对哲学理  解的一个重要视角。

马克思的社会批判理论不同于其他非理论、非专门化的批判活动，这些批判往往具有  自发性、随意性，而马克思的社会批判理论则具有系统性和结构性的特点，而这些特点  又是建立在实践性、科学性和真理性的基础之上。正是这些特点构筑了马克思社会批判  理论的基础，使马克思的社会批判理论独具特色。

四、马克思的社会批判理论与其他批判理论的区别

马克思的社会批判理论是他对社会的一种深刻反思，是他探索人类命运的一种不懈尝  试。但西方学者在赞同马克思这一理论的同时，对其进行了片面的阐发，使马克思哲学  中固有的丰富性与完整性日益走向片面与狭隘。因此，他们的社会批判理论与马克思的  社会批判理论有着根本的不同，这主要表现在：

以霍克海默为代表的早期社会批判理论把“批判理论”作为的代名词，认  为只有抓住马克思的批判方法，才能恢复的本质。“批判”不仅意味着对现  存学说在理论上的变革，而且还要批判地分析现存社会以导致社会的变革。但是这种理  论不是把自己置身于社会专门化劳动过程之中，而是置身于资本主义再生产过程之外。  它的目的不是要维护现存社会的秩序，而是要破坏一切既定的东西，以证明它的不合理  性和不真实性。而且这种社会批判理论把人看作全部历史生活的生产者，所运用的方法  仍然是主体性原则和抽象的人道主义。

马克思的社会批判理论与新批判理论的区别在于：1.两种批判理论由于对  社会动力结构的不同认识，使批判的侧重点各不相同。新理论家们不是通过  分析关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动来说明社会的发展，而是  把当代资本主义社会的基本矛盾归结为日益发展的文化、科学技术对人的本性的压抑。  因此他们以文化批判、意识形态批判、大众文化批判等来取代马克思哲学的政治经济学  批判。2.两种批判理论选择了不同的革命主体。新流派的批判家们认为科学  技术是现有资本主义社会发展的根本动力，这改变了马克思所处时代资产阶级与无产阶  级的对立关系，从而使革命的主体也发生了根本的改变。他们认为，革命的主体不是马  克思所认为的工人阶级，而是知识分子。3.这两种批判理论采取了不同的革命策略。马  克思在当时所处的历史环境下，主要采取了暴力夺取政权的措施，而新理论  家在发达的工业社会时期，则采取了文化心理革命的方式。

持批判精神学说的还有“日常生活批判”理论。这种学派的代表人物是法国学者列斐  弗尔，他力图把马克思的学说改造成一种以现代人的异化为出发点的日常生活批判。在  他看来，日常生活批判就是向人们揭示：控制消费的官僚机器已经广泛地渗透到每个人  的经验深处，消除异化的设想必须从自我改造入手，使人们克服社会制度的网络影响，  去掉国家机器的物化和神秘性的外罩，认识到国家机器作为人类行为方式的真正起源，  以此削弱现代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本来面目去分  析它，就是要揭穿日常生活的虚假性，撩开异化现实的面纱。

乍看起来，西方的社会批判理论似乎弘扬了的社会批判精神，但实际上它  们把的科学精神与批判精神割裂开来，片面地弘扬了批判的一面，而失去了  哲学的科学本性。它们以对个人的重视压倒了对社会发展规律的研究，以主  体性的研究取代科学的思维方式，从而使它们把对现存社会的批判变成了一种不加区别  的总体性价值人本学批判，最终无法逃脱资产阶级意识形态的窠臼。这种对  片面的曲解并不能切中当代资本主义的要害，从而使它们在对资本主义社会的批判中离  的真实内涵越来越远，而成为一种从根本上不同于的社会批判理  论。

五、马克思社会批判理论的现实性

对马克思社会批判理论进行研究，不仅对于进一步了解马克思思想发展进程，揭示蕴  涵在马克思思想中的深刻内涵有重大意义，而且对于我们今天更深刻地了解资本主义，  认识处于科技困境之中的西方工业社会，并为我国的社会主义现代化建设铺路搭桥，具  有十分重要的价值。但马克思的社会批判理论在何种意义上服务于现代社会，学界有如  下看法：

一种观点认为，马克思社会批判理论的现实性主要表现在：一方面，人类传统的思维  方式是在人的活动之外寻找终极的和绝对的实体来作为人类赖以安身立命的根据，如自  然、逻各斯、上帝、理性、技术、绝对理念等等。而在近现代的历史演进中，人们赖以  安身立命的上帝、理性、技术等支柱相继坍塌或动摇。因此，以怀疑和反思为本质特征  的批判意识必然增强。另一方面，科学技术的飞速发展和生产力水平的巨大提高在为人  类带来巨大精神财富和物质财富的同时，也创造出日益膨胀的政治机构、失控和自律发  展的技术等异化的社会力量。处在深刻变化危机中的人类不得不对自己的行为后果和行  为本身进行批判性的检讨和反思。在这种文化背景下，马克思社会批判理论无疑具有十  分重要的启发意义。

一种观点认为，马克思社会批判理论的现代意义在于：它克服了西方者对  哲学所做的“唯科学主义”和“人本主义”的片面解读，实现了对实证科学  与人本主义的内在整合与超越，并在新的基点上实现了科学认识方法与价值认识方法的  辩证统一，这一新的基点就是社会实践。这种从社会生活中生发出的社会批判力是其他  学者所不能达到的，而这恰恰是的生命力所在。

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关键词：数学；批判性思维；培养；中学

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）24-0310-02

一、批判性思维的内涵

源于西方的批判性思维和如何培养批判性思维的研究已有百余年历史。1910年杜威提出批判性思维作为人类的一个基本技能：“能动、持续和细致地思考任何信念或被假设的知识形式，洞悉支持它的理由以及它进一步指向的结论。”20世纪七八十年代，西方的批判思维研究开始深化，渐进实现了制度化和课程化。发达国家的高中和大学课程中均开设批判思维的课程。其课程内容一般包括有关归纳分析、演绎分析、推论分析、问题解决、假设测定、可能性和不定性确立等方面的技能。提高批判思维能力已成为个人成长与教育的核心目标之一。在某些发展中国家，批判思维的重要性也越来越受到各级教育部门的重视，批判性思维逐渐成为美国教育改革的焦点和核心。进入20世纪90年代后，美国哲学学会“德尔菲报告”研究成果阐述了批判性思维的概念：批判性思维是有目的的、自我校准的判断。尽管人们对于“批判性思维”的定义有侧重不同的理解，但批判性思维对于人们的学习和生活有着巨大的作用，得到一致认同。因此，人们十分重视批判性思维的培养，把它列为教育的一个重要目标。

现在，专家学者一般认同批判性思维应该包括批判精神和批判性思维技能两方面。批判精神指对观点、论断、规律等有意识地进行评判的心理准备状态、意愿和个性倾向。它包括：乐于提问、思想独立、思想开放、思维谨慎、客观公正、对否定乐观等要素。批判性思维技能指各种思维技能及运用策略。结合中国的高中数学教学，它主要包括：提出问题，抓住问题解决的主要矛盾的技能；严格估计和评价事实与材料的可靠性、精确性、意义和价值，精细检查思维过程和推理的质量，察觉存在的谬误的技能；能从多个角度分析、全面讨论、解决问题的技能。

二、批判性思维的教育教学研究成果

西方学者对于如何在教育教学中培养学生的批判性思维，现已完成众多研究成果。

1.关于课程的设置。20世纪80年代以后，西方发达国家深化推进了批判性思维进程，完成了制度化和课程化，学校的核心课程设置贯穿批判性思维精神实质，能否掌握批判性思维能力成为个体成长与教育的核心目标。批判性思维的理论家理查德·保罗主张学校教育应从短期方略与长期方略两方面培育批判性思维。短期方略是教授批判性思维中所强调的具体的思维技能；长期方略是把对话性思维与辩证性思维贯穿于整个课程设计，从而能够整合伴有学生的价值观与信念的种种思维技能。

2.关于教师要求。另一个批判性思维的理论家爱德华·格拉泽则指出，作为培养学生批判性精神的教育指导者的教师必须具有批判性态度。因此首要的条件是教育工作者必须建立一个鼓励冒险、增强自信、气氛宽松的学习环境。学校应该创造良好的教学环境，教师必须具备一下信念：错误有利于学习；不要要求学生一开始就什么都能理解，注意循序渐进；重视学习、提高学习质量并持之以恒是非常重要的；好学生也需得到老师的帮助和反馈；不懈的努力、有效的策略是成功的决定性因素；每个人都能成功。

3.关于教学方法。批判性思维的培养与跨学科写作活动相结合，将会展示教师如何将批判性思维的培养结合到自己的课程教学中，以鼓励学生进行探究、追问、讨论和辩论，合作学习是培养学生批判性思维的最好方法之一。通过教师提问可使对话式讨论自然发生。教师提问的内容包括：追求表达的明确性；探寻证据与理由；考察解释的观点；协调不同的观点；验证思考的内容是否合乎实际。他还总结了批判性思维教学的四个方法：为学生提供他们自己发现、自己思考的机会；引出学生的不同观点，并在讨论中平等对待一切观点；询问学生的观点的依据，并探索其确凿性；确保探讨课题的时间。从这些研究我们可以看出，批判性思维及其教学研究在西方是比较深入的。他们不仅在课程上重视批判性思维，而且注重把批判性思维的培养与学科教学结合起来。他们就课堂教学中如何培养学生的批判性思维作了大量的探索，得出了许多有效的经验。

在中国批判性思维的研究虽起步较晚，但发展速度很快。众多的研究成果都反映了批判性思维的跨学科性和重要的应用性，批判性思维局并不限于某学科或领域，而且与相关学科紧密结合。这样既可促进各学科的学习，又能在学习过程中进一步培养批判性思维。同时还要清醒地看到，中国教育教学中批判性思维培养的研究方兴未艾，适应于中国的系统理论有待加强，与此相关的科学教学实验研究亟待加强。

三、批判性思维的实践意义

批判性思维的培养必须与新课程改革紧密结合，并与新的教育理念和教学方法联系起来，将批判性思维的培养融入到各学科的课堂教学中去。只有这样，教师才能真正在整个教学活动中贯彻批判性思维的原则，使学生在不断的学习中潜移默化，不但具有批判性思维的技能，而且形成批判性思维的精神气质。可以在课堂教学中设立可行、有效的批判性思维的教学案例，如在数学的基本推理过程中加入必要的、强化的逻辑学教学，并在逻辑学教学中加入批判性思维的内容。由于逻辑是批判性思维的基础，逻辑基础知识自然会成为学习批判性思维的基础，必然会促进学生的批判性思维培养。

四、批判性思维在数学教学中的实践

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《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书的译出，使教师们得以与美国斯坦福大学的内尔・诺丁斯博士一起，集中探讨批判性思维对于教育、对于生活的重要性。诺丁斯博士从“学习与自我理解”、“战争心理学”、“房与家”、“为人父母”、“让我们的学校做好准备”等11个方面指出，如果不对日常生活中的这些中心问题进行批判性思考，“教育”一词就变得没有意义。

书中的内容多以问题的形式出现，作者再一一剖析，细细品来，对于人们很多既成思维造成了极大的颠覆。例如导论中提出：“我们的心智如何工作，是什么在驱动着我们的思维”？“追求高分可能会削弱学习的内在动机”，“参军和参战可能不仅会让我们失去生命或肢体，还可能会丧失道德认同感或灵魂”……这些都是以前我们自认为很懂，其实并没有深入思考过的问题。

这本书能够在教师的心中埋下一颗批判思维的种子，树立一种不要轻易接受任何信念或作出断然判断的意识。从近些年教育发展的情况不难看出，我们的教师不是不需要批判思维，而是太过缺乏了。有部分教师总是盲目地追捧“专家”，不加思考、不切实际地把他们的言论、指导奉为圭臬，结果有如邯郸学步一般，迷失了教学研究的方向，丧失了总结自己宝贵经验的良好时机。假如他们曾读过这样的书籍，假如他们曾有过这样的思考，或许可以早日走出在专家（特别是所谓的专家）的学术影子里亦步亦趋的尴尬境地，从而在自己的研究领域里有所创新，有所突破，有所发展。

作为教师，其职业的特殊性还在于发展了自己，幸福了学生。针对学生批判性思维如何培养这一问题，该书的译者李树培指出：“总体来说基本上有两种实践举措。一种是融入学科的模式，即在学科教学中有意识地融入批判性思维策略与态度的学习……另一种是开设专门的批判性思维课程，通过不需要具体学科知识的实例来探讨批判性思维问题。”译者还谨慎地提醒我们：将批判性思维的培养有机融入教学，可以使学生拥有更丰富更有价值的学习空间，但如何培养还有待深入思考和实践探索。既不能使它成为加重学生学习负担，也不能在生活中有所应用的又一门新课，更不能使“学生满足于破坏性批判，成为技能娴熟但没有情感的旁观者”。

正像译者所引用的《批判教育学：来自真实世界的记录》中的一句话：“批判性”并不意味着“坏”，也并不意味着“批评”。相反，它意味着“看到更远处”，意味着内外反思。

《批判性课程：学校应该教授哪些知识》一书，也许不能使你迅速成长为教坛新秀，也许不能令你一课成名，但它一定会提升你对生活的认识、态度、价值观，使你不再被专家所左右；一定会助你“培养出有独立思想、善于解决问题、能适应未来工作的现代公民”。

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中学生由于年青幼稚、生活阅历的欠缺、思维水平的局限、认知能力的肤浅、判断概括能力的片面、自我控制能力的薄弱，在数学学习和解题活动中产生各种各样的失误是极其正常的，问题是教师要清醒地认识到在整个数学教学过程中，既要时时树立“正面的形象”，也要充分利用“反面的典型”，双管齐下，才能不断地优化学生思维的批判性，以至从根本上发展他们的思维水平，提高分析问题与解决问题的能力.

1 质疑辨析 增强学生的批判意识

思维的批判不仅要对自己，也应该对他人，不迷信权威，不轻信课本，波利亚说过：对于书本上的定理我们不应该一开始就去记住它、运用它，而是要怀疑它，试图从反面去否定它，这样做虽然有时是徒劳的，但并非是无益的.因为这样做的结果，能使我们真正深刻理解它，并由此得到许多意想不到的收获，远比直接运用它有益得多. 若没有批判性，数学是不会取得进展的，这样的例子很多，如罗巴切夫斯基否定了欧氏第一公设，创立了非欧几何；古希腊数学家修伯修斯在研究正方形的过程中发现：若正方形的边长为1，则其对角线的长既不是整数，也不是分数，而是一个人们当时还未认识的新数，于是了他老师毕达哥拉斯的论断“世界上只有整数和分数”. 毕达哥拉斯恼羞成怒，竟残暴地将坚持真理的修伯修斯扔进了大海.

在《抛物线的概念和标准方程》的教学中，教者先让学生解下列两题：

(1) 求到点A(0，1)与定直线x=0距离相等的点P的轨迹方程；

(2) 求到点A(1，0)与定直线x=-1距离相等的点P的轨迹方程.

当解得(1)中的轨迹方程为y=1，(2)中的轨迹方程为y2=4x后，学生发现课本中抛物线的定义有毛病，而应该修正为“在平面内，到一个定点与一条定直线(定点在定直线外)距离相等的动点的轨迹叫做抛物线”，由此还联想到椭圆、双曲线的定义也应该作相应的修正.当今，各种课外读物、教辅资料浩如烟海，其中不乏精品，但良莠不齐、鱼龙混杂，也有不少错误百出的次品，若没有批判意识，将后患无穷，从这里也可见培养学生批判意识的重要性.

2 构陷尝误 提高学生的自我批判能力

俗话说：“不吃一堑，不长一智”，为了克服学生的知识“盲点”，帮助学生走出认知的“误区”，教者必须在数学问题中精心设计“陷阱”，让学生充分品尝“堑”带给他们的苦头，才能在吃亏上当后感到“痛心疾首”，在“尝误”后会更有效地提高辨析和批判能力，提高“免疫力”，今天的“错”就避免了明天的“错”.特别地，学生的一些“常见病”、“多发病”更是令师生大感“头疼”的事，教者应带领学生“向顽症宣战”，以坚韧不拔的意志对思维的惰性、认知的肤浅以及“”的草率态度展开“不屈不挠的斗争”，不获全胜，决不“收兵”！.

问题一经提出，教者通过巡视发现大多数同学给出下列答案：

所以，ac+bd的最大值为m2+n22.

这时教者并没有急于指出这一答案是错误的，而是进行下面教学过程.

T：还有什么解法吗？

所以ac+bd的最大值为mn.

T：好奇怪？上述两种解法与第一种解法的结果不一样，哪一个是正确的？

此时学生积极思考和讨论交流，对上面三种解题过程进行剖析和诊断，最后达成一致意见，第一种解法是错误的，并找到产生错误的原因：在解答过程中，两次运用了基本不等式，忽视了等号同时成立的条件.事实上，ac≤a2+c22，当且仅当a=c时等号成立；而bd≤b2+d22，当且仅当b=d时等号成立.由a2+b2=m2,c2+d2=n2得 m=n，显然这与题设m≠n矛盾.所以上面两个等号不能同时成立.

问题到此还没有结束，教者趁热打铁又给出下面两道题目让学生练习.

（1）已知a，b为不相等正常数，x，y为正数，且满足ax+by=1，求x+y的最小值．

（2）求函数y=x2+3x2+2的最小值.

吃一堑，长一智，学生吸取了上一题的教训，对这两题大部分同学都能冷静思考，他们带着批判的意识，排除了习惯性臆想，自我评价解题思路和方法，调整错误的思维结构，很快得出了正确结果.

通过尝误，辩误，纠误的过程，使学生深化了运用基本不等式解决问题的条件，完善了认知结构，同时提高了自我批判能力.

3 构造反例 在批判中发展学生的创造能力

欲一个结论，特别是在解选择题时，有时要排除某个选项，最好的方法就是构造反例，结论、构造反例是发展批判与创造能力的大好时机，教者在日常教学中要密切关注这项工程的实施.

例2 四个面是全等三角形的三棱锥()．

（A） 一定是正棱锥（B） 一定是正四面体

（C）不一定是正棱锥 （D）一定不是正棱锥

若“”，学生很容易选(A)，但养成批判思维良好习惯的学生在深思，能否构造出一个符合题设条件的三棱锥，而它不是正棱锥呢？经过探索，他们竟然获得了成功！如图1，ABC与DBC是全等的两个等腰三角形，以BC为轴适当转动ABC，使AD=BC，则此三棱锥的四个面就都是全等的三角形，而它却不是正棱锥.

图1图2例3 函数f(x)的定义域关于原点对称，且对于定义域中的任一x的值都有|f(x)|=

|f(-x)|，则()．

（A） f(x)是奇函数

（B） f(x)不可能是既非奇函数又非偶函数

（C） f(x)是偶函数

（D） f(x)可能是既非奇函数又非偶函数

对于这道富有挑战性的问题，有些学生轻易地选了（C），但许多学生不同意，凭直觉认为应选（D），但一时又举不出具有说服力的反例.让他们调动智慧与知识贮存，通过尝试探寻，终于找到令人叫绝的反例：f(x)

x (1≤x＜0或0＜x≤2),，函数的图像如图2所示，该函数完全满足题设条件，但它确实既不是奇函数，又不是偶函数，故应选（D）.

4 检验回顾，在批判中发展学生的思维缜密性

解数学题要不要检验？对这个问题要作具体分析，当结论明显地符合或不符题意时，可直接作出判断.但在有些时候，却要审慎地对待获得的结果，不能轻率地下结论.

图3例4 如图3，斜三棱柱ABC-A1B1C1的底面是等腰直角三角形，直角边AB=AC=2，侧棱与底面成60°角，BC1AC，BC1=26，求BC1与底面ABC所成的角.

学生这样解答：作C1HAB于H，连CH、AC1.由ABAC，BC1AC得AC面ABC1，则面ABC面ABC1，C1H面ABC，∠C1BH为所求.

设AH=x，则BH=2-x，在BHC中，由余弦定理得CH2=x2+4.又在RtBC1H中，C1H=24－(2－x)2=20+4x－x2.又侧棱与底面成60°角，所以侧棱与底面所成的角∠C1CH=60°，那么在RtC1CH中，tan∠C1CH=C1HCH=20+4x－x2x2+4=3.解得x=2，或x=-1.两根一正一负，如何取舍？思维的批判能力有了用武之地.按“习惯势力”，好像应“舍负留正”.但当x=2时，H与B重合，怎么理解？仔细辨析一下，当x=2时，H与B重合，这时BC1面ABC，所求角为90°，完全符合题意！能舍去x=-1吗？事实上，当x=-1时，点H在BA的延长线上，也符合题意！此时BH=3，C1H=15，tan∠C1BH=C1HBH=153，所求角为arctan153.

这个辨析、精思、检验的过程大大丰富了学生解题活动的阅历，留下的深刻印象也为今后的解题提供了一个可资借鉴的典型模本.

5 自我不满，探寻更加简捷流畅的解法

实战中绝妙优美的解法从何而来？依靠的当然是扎实的知识基础、熟练的技能技巧、机智灵活的思维与丰富的求优致简的经验，这些都是平时总结积累的结果.平时应该对自己的成功解法持批判的态度，总要扪心自问，能否进一步改善原有的思路？有没有更好的解法？要有一种“解法不优誓不休”的气魄和决心，那么在实战中就能得到自然的发挥，漂亮简捷的思路就会来到心头笔下.

图4例5 半径为1的圆的圆心C在抛物线y2=4x上，圆C与直线y=x交于P、Q两点，若PCQC，求圆C的方程.

如图4，因为 PCQC，P、Q在直线y=x上，所以 PCQ是等腰直角三角形，则可设出P、C、Q三点的坐标与圆的方程，但是必须考虑三种不同的位置，稍有不慎，则会造成难以挽回的失误.但即使想到有三种情况，

繁冗的计算也会使人感到疲惫不堪，甚至丧失斗志.怎么办？难道不存在一种使自己满意的解法吗？不甘心就此罢休！站高些，看远些，想深些，思活些，忽然灵感来了，在三种情况下不是都有“C到直线y=x的距离是22”这个本质特征吗？一个巧妙的点子油然而生，于是设C(4t2，4t)，则|4t2－4t|2=22，解得t=12，或t=1±22.

当t=12时，得C(1，2)，所求圆为(x－1)2+(y－2)2=1.

当t=1±22时，得C(3±22,2±22)，所求圆为(x－3±22)2+(y－2±22)2=1.

若陶醉于已经获得的成功解答，故步自封、不思进取，就享受不到更高层次的美感和，是批判精神使我们的思维水平和能力更上一层楼.

在培养批判性的同时，也时时涉及到了思维的其他优良特性，如缜密性、敏捷性、深刻性、广阔性和创造性，真是一举多得，何乐而不为呢！

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关键词：批判性思维；培养；应用型高校；英语

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0202-02

在快速发展的时代背景下，拥有批判性思维的人在国民人口中所占比例被认为是衡量一个国家综合实力的重要标准之一。同时，目前我国的应用型高校英语教学中，广泛采用了读写分离模式，依然存有很多缺点。由此可知，在英语教学课堂上，怎样做到有效促进学生的读写能力提高与发展学生批判性思维，仍是亟待解决的一个难题。

一、批判性思维的内涵

批判性思维定义有很多，不同的学者站在不同角度纷纷提出了批判性思维的概念。批判性思维之父约翰・戴维将批判性思维等价于深思，也就是依据支持其某一结论的原因，对知识的假定形式进行的一种积极有效的思考。罗伯特认为，批判性思维是指采取缜密的怀疑态度从事多种行为活动的能力。而斯柯雷文等人则认为批判性思维是对智力的训练过程。

批判性思维一般包括两个成分，一是利用以智力活动为基础的技巧指导行动的能力，二是处理信息与形成信念和处理能力。擅长批判性思维的人，在对事物的认知上通常具备以下能力：一是甄别理性判断和情感主张与鉴别事实间相互差异的能力；二是收集信息、发现问题、分析与评估数据的能力；三是准确迅速地进行推理，并提出合理解释和结论的能力；四是善于发现总结规律，并对其逻辑的严密程度做出科学评价的能力。拥有批判性思维的人，通常具有很多典型特点，如不盲从、认真，习惯对问题进行深入思考；具有好奇与质疑精神；能够意识到自己的偏见并及时做出补救，进而克服这些偏见对做出准确判断的不利影响；以一种更加开放的态度理性对待各方观点，。

二、对批判性思维的认识及其重要性

批判性思维主要包括两方面内容：一是人格特质与批判精神，二是批判性的思维技巧。其中批判性的人格特质包括自信心，使命感，好奇心，开放先进的思想和大胆质疑勇于探索真理的精神。批判性思维技巧包括自我校准、评估、解释、推论和说明等方面的能力。因此应用型高校的英语教师在教学中应当重点培养学生以上的批判思维精神与技巧。

培养学生批判性思维有着重大而深远的意义。莫斯科大学校长在俄联邦议会上的一次讲话《亡羊补牢为时未晚》中也曾提道“教育应是能接受它的人更独立地从事学习、工作与继续深造。”若是想实现这一目标，就要求我们更加关注对学生批判性思维能力的训练及培养。要求大学生具有思考独立性、公正性，求真务实，大胆破除迷信，勇于创新。然而，在我国高校的传统教育中，主要是以教授知识为主，多是理论性的，一般采取灌输的方式，将现成的结论硬塞给学生，而忽视了学生作为主体的独立思考与解决问题的能力，长时间的在这种教学模式下学习的大学生由于已经习惯了被动接受知识，久而久之便会成为一种思维定式，使高校培养的学生缺乏创新，不会质疑与批判权威，只能盲目迷信。伴随着数字化时代的来临，知识信息加快了更新换代的步伐，且数量与日俱增，若大学生缺乏批判性思维，必然丧失驾驭信息的能力，最终迷失在海量信息中。另一方面如果不能灵活运用批判性思维，也很难具备信息的归纳、分析与认知能力，便也无法适应日新月异的社会，更何谈在激烈的竞争中立足。

所以说，应用型高校应借助多种途径培养大学生的批判性思维，帮助他们在繁杂的信息中进行科学的评价与分析，最终做出正确选择，进而成为社会所需要的复合型全面的人才。同时，英语读写教师也应恰当处理“渔”与“鱼”的关系，通过有效方式提高学生的创新能力与批判性思维的能力。

三、应用型高校大学英语读写课程与批判性思维的培养

应用型高校，是指以应用型作为办学定位，而非以科研为定位的本科院校，重点在于“应用”二字上，是以体现社会发展和时代精神的质量观、人才观以及教育观为宗旨，在全新的高校教育大趋势下，建设适应经济与社会发展需要的科学的课程体系、专业结构及学科方向，及时调整教学内容与教学方法，致力于培养更加具有竞争能力和社会适应能力的应用型高素质人才。应用型高校要求各专业紧密联系实际，注重对学生实践创新能力的培养。基于此，对于应用型高校，培养学生的批判思维能力显得尤为重要。

批判性思维作为一门与实践紧密结合的科学，决定了“信什么”或“做什么”的关键性问题。这两个“什么”都来源于实践，前者指前人或周围人的实践活动；而后者指运用批判性思维这一主体本身来进行实践活动。然而，针对不同的实践，所用到的批判性思维能力也各不相同。因此，作为进行有效训练学生批判性思维的英语读写课堂，其具体实践内容必须紧扣“争议性”和“多样性”这两个中心来展开。

学生解决实际问题的能力高低能够反映其批判性思维的运用成效。那些具备优秀批判性思维能力的学生，能较敏锐地发现问题关键，并且尽快提出科学的解决方案。由此可见在实际教学中，教师应为学生制造充足锻炼机会，以便更好地掌握批判性思维方式。

四、批判性思维和以读促写、读写结合

批判性思维在我国其实古已有之，如孔子所提倡的“学而不思则罔”，孟子所说的“尽信书则不如无书”，无不指出批判性思维的重要。然而，一直以来，在大学英语读写课程的教学中教师仍然较多地使用传统的教学方法，教师偏重语言点、词汇、语法的讲解，关注篇章结构的分析，这样的教学对于提高学生读写方面的批判性思维起不到有效的作用。如何改变目前普遍存在的灌输式教育？巴西教育家保罗・弗莱雷给出了三个建议：用积极的、对话式的、批判式的教学方法；在教学内容的设计上要有所创新和突破；用组合式的教学手段。

作为英语学习的基础和核心课程，读写课程在提高学生批判性思维方面就显得尤为重要。如何把它们很好地结合在一起呢？这就需要教师在教学方法和教学理念上进行改变。

（一）教学方法多样化

相对于教师讲授为主的传统教学，讨论式也许更适合阅读课的教学。授课方式可以由教师引导及总结、学生提问、小组讨论、小组展示等环节构成，在这些环节中，学生思考、质疑、讨论，对所读内容做出自己的理解与评价，作为文章阅读理解的延伸，教师可以结合学生的理解和讨论，要求学生进行批判性的写作训练，帮助学生进一步巩固所学知识，知识的输入与输出就能得到更为有效地结合，批判性思维的能力也得到了激发。在这样的模式下，教师是学生学习活动的参与者、信息的提供者和引导者，学生是学习活动的主体才能够充分地体现出来。

（二）转变陈旧的传统的教学理念

美国著名哲学家、教育家约翰・杜威认为：“学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们的思维能力。教育的目的就是训练思维。”国外对批判性思维的训练一般包括三个方面：批判性思考、批判性阅读和批判性写作，从这一点我们可以充分认识到批判性思维的培养与阅读、写作应该是相互结合、相互促进的，而传统的写作教学将写作看作是一项与阅读分割开来的孤立的技能。教学理念的转变不仅仅是指教师在课堂教学中的教学思想，也包括学校在课程设置上的改变。此外，开展与批判性思维培养结合的相关学科教育；开设批判性思维训练课程等都对学生的学有裨益。

通过有意识培养和训练学生批判性思维的能力，有助于学生读写结合的学习任务的顺利完成。当然，批判性思维还能影响学习者的作文质量，这是因为拥有批判性思维能力的学生能更好地把控文章结构、内容及写作过程，他们可以建立更加合适的信息选择标准并有效进行选择。能够辨证的看待问题，并做出合理分析、评估并对后果进行科学准确地预测，从而在整合与组织学习材料方面也较占优势。

五、教师批判性思维能力的培养

著名教育学家Dewey（1933）指出，只有当经验与反思相伴才能带来教师的成长。同时，在《我们如何思考》一书中，Dewey用批判性思维给反思做了注释。另一个学者Farrell（2007）提出，教师在教学中应该时常问自己这样几个问题：你在课堂上要做什么？如何做？为什么要这样做？这样做的结果如何？根据前面问题所收集的信息，下一步会改变什么？对于教师对自身的课堂教学进行批判性思考，Farrell也给出了更为具体的建议：我如何帮助学生学会独立思考？我如何激发学生的学习动机？我如何保持不同层次学生的学习兴趣？我如何开展大班授课？我如何检查学生的进步？我如何指导学生？由此可见，批判性思维能让教师更好地发现教学中存在的问题，将教师从自身已有的教学惯性中解放出来，从而使每个教学环节的设计有依据，教学目标也更清晰。

教师作为学生学习的榜样，他们的任何一个行为细节都将有可能成为学生观察模仿的对象，因此，教师自身也应注意要不断补偿在心理学及教育学方面的知识储备，深入全面地了解批判性思维的具体表现与深层次的内涵，掌握对批判性思维培养的教学方法，在教学中及时进行大胆质疑和反思，一方面培养教师自己的批判性思维，从而为更有效地教学工作服务；另一方面又能在潜移默化中影响学生，使学生养成以批判性的思维方式看待问题的习惯。

六、结语

为适应时展新变化，应用型高校重视培养学生批判性思维已经成为必然趋势。反过来看，培养学生的批判性思维，符合英语读写教学理念对全面提高学生素质的新要求，能够促使教师教育理念的转变。应该说，培养学生批判性思维，契合了未来合作型社会对创新型人才的培养要求。同时也遵循以人为本的原则，关注人本身的自我发展和完善。当然，批判性思维作为当前英语读写教学中的一个重要课题，仍需要广大教育工作者为之努力奋斗。

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