幼儿园教师教学总结精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇幼儿园教师教学总结范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

幼儿园教师个人教育教学总结

一、 语言教育教学活动

为了使幼儿的语言发展得更好,我在本学期中通过学讲话,学儿歌,讲故事等各种形式发展幼儿的语言能力,并培养幼儿的发音清楚,正确,学习说普通话。进一步丰富幼儿词汇,发展幼儿思维和口头语言的表达能力。本学期来,我根据幼儿教育纲要的教学目标,随幼儿的年龄特点。

要求幼儿继续学说普通话，在园活动中和老师或跟小朋友交谈，都强调幼儿用普通话进行交谈，加强注意幼儿交谈时发音和语调的正确，发现语音错误，立刻改正读音。列如：在大班语言《轻轻做事懂礼貌》和《别忘了说谢谢》在教学活动中教会幼儿礼貌待人，学会尊重别人，不打扰别人，做懂礼貌的好孩子，并且让幼儿能集中注意力，耐心的倾听别人讲话，不打断别人的话。乐意与同伴交流，而且也培养了幼儿的思维能力和说话能力，幼儿能用简介的话语表达自己的意思，在平时老师和几个小朋友谈话时，应该用轮流的方式谈话，不抢着讲，不乱插嘴，这样提高幼儿语言交往能力。

在大班语言继续丰富词汇中让他们掌握运用量词、反义词，列如：《学习量词》和《学习反义词》在教学活动中引导幼儿运用量词描述生活用品，并且通过情景表演学习使用正确的量词，在本次活动中我设计了情景表演的游戏，让幼儿体验了在学中玩，在玩中学的快乐。在教学活动《学习反义词》中，我还是设计了情景游戏，以童话的形式进行导入，引导幼儿观察生活中相反意思的事和物，并且了解反义词的含义。

在看图讲述《快乐的值日生》和《龟兔赛跑》教学活动中要求幼儿养成先仔细观察图片，后表达讲述的习惯，我逐步引导幼儿理解图片和情景中展示的事件顺序。要求个别幼儿能主动地在集体面前讲述，声音响亮句式完整。其他幼儿能积极倾听别人的讲述内容，发现异同，并从中学习好的讲述方法。

我在上课时，采用游戏法的形式幼儿之间发展朗诵诗歌分组比赛和简单的讲故事，并根据幼儿的表情，发音语调，动作表演让他们学会认真听别人的讲述。

本学期来，我以活动游戏的形式来帮助幼儿学习语言，在生动活泼的操作实践中动脑、动嘴、动手发展幼儿的语言表达的能力。在此，由于我的教学方法是有限的，平时，我有时说话的语气不够生动，还有存在其它不足问题，有待于我以后慢慢累积经验，把我的教学方法有所改进提高。

二、 区域活动开展情况

我们应根据幼儿的年龄特点和认识水平，有的放矢地为幼儿提供大量的有具体意义的、形象的、生动的阅读材料，并摆放在幼儿容易拿到的地方，让幼儿自由地选择阅读材料，如图书、画报、连环画等。体裁也应包括儿歌、谜语或童话等内容。让幼儿自主地进行感知、体验、探索。例如：在每次阅读活动前，教师在活动区、图书角里要提供相应的新图书，新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称和内容，以激发幼儿阅读的欲望和兴趣。另外，可根据个别孩子的特点有针对性地选择图书，如有的孩子独立性差、娇气、自私，可为其选择如"值日生"、"自己的事情自己做"、"我也行"之类的内容，这样有针对性的选择阅读材料能使不同水平的孩子得到发展。

（一）大班幼儿对文字、书面符号特别感兴趣。因此，我们讲述故事、诗歌时多以图画、文字相结合的方式，引起幼儿对图书的兴趣和联想，同时，还让幼儿知道老师讲的故事都是从书上学来的，书里有许多知识。实践证明，成人与幼儿共同阅读，交流各自感受，讨论情节，回答幼儿的提问，可使幼儿在交流过程中加深对读物的理解，能启迪思维，积累语言，进一步激发幼儿的阅读兴趣。

（二）鼓励阅读中的操作，为幼儿主体性发展提供可能。

1、排图活动：教师为幼儿提供一套打乱顺序的图片，鼓励幼儿在看懂每幅图意的基础上，根据故事内在的逻辑规律、根据自己的理解分析、将图片按序排列。

篇(2)

一、学习方面

在工作中我能严格遵守学校的各项规章制度，认真参加业务学习，履行教师职责。积极学习新知识，并撰写教学笔记等，提高业务水平，将理论与实践相结合，以高度的责任心与职业道德，扎扎实实地做好各项工作。在教育孩子的同时，我深深感受到爱孩子是老师的天职，但合适有效的教育方式尤为重要，我们应该在日常活动中多站在孩子的角度考虑，这样才能得到孩子们的信赖，才能做孩子真正的朋友，做到多与孩子沟通，了解每一个孩子的性格特征，对不同的孩子施以不同的教育。上课时关注每一个孩子，注重利用个别提问来调动他们学习及参加活动的积极性，注重有目的地给予他们表现与展示自己的机会，如给反应迟缓的孩子多一些启示，给左顾右盼的孩子多一些鼓励，给聪明活跃的孩子多一些挑战。胆小的孩子多一些鼓励和夸奖。

二、教育工作

幼儿在各项活动中表现为活泼，好动思维敏捷等特点。学前班幼儿求知欲旺盛，知识面在不短开的开阔，吸收新的知识也快。在教育教学中采用探索在前讲解在后的教学形式，大大激发了幼儿的学习积极性和主动性。

1、在教学中我深知要提高教学质量，关键就是要上好课。为了上好课，我备好每一节课。自己动手制作教学用图和教学用具。了解幼儿原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯、学习新知识可能遇到的困难，并采取相应的措施。关注全体幼儿，注重个别教育，使其保持相对稳定性，同时激发幼儿的情感，使幼儿产生愉快的心境，创造良好的课堂气氛。

2、为了让幼儿大胆的动手操作，展示自己的作品，我们鼓励幼儿曾主的根所自己的想象去给画，例如：给妈妈设计新发型（自由给画），让幼儿画自己喜欢和想画的作品，例如：让幼儿画小鸟，小屋，大树等幼儿比较喜欢的作品。并通过观察、了解及讨论，提高幼儿的语言请达能力，丰富幼儿的课余生活，老师们利用课余时间给幼儿讲故事，让幼儿看动画片。

3、本学期加强了幼儿阅读、写字、讲故事、算算式等各方面的培养，提前做好幼小衔接工作。为幼儿准备了：田字格本、数学练习本，充分利用了餐前、离园前这段时间，组织幼儿早期阅读、识字游戏、练习写数字、做算术题等活动，幼儿的语言表达更加生动富有感，讲故事的积极性也越来越高。

4、本学期更加注重了和家长的沟通，及时全面地了解每位幼儿的思想变化，并给予及时的建议和意见做到了教育教学活动家园共育。

篇(3)

【关键词】幼儿园课程；教师专业化；途径；调查

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0032-04

幼儿园综合性课程在广西实施已有几年，为了解幼儿园教师在综合性课程实施过程中的基本情况和遇到的问题，我们对广西幼儿园综合性课程的实施状况进行了调查研究。

一、研究对象和研究方法

本研究以广西各地的幼儿园教师为调查对象，涉及公立幼儿园（48所）和私立幼儿园（12所），公立幼儿园中包括省级示范园、市级示范园、市级一类幼儿园、市级二类幼儿园等。公立幼儿园教师人数占总调查人数的84.26%。

本研究主要采用问卷调查法、访谈法，对广西桂林、南宁、柳州、百色、玉林五个地市发放1500份问卷，回收1201份问卷。调查范围包括五个地市所在的市、县、乡镇。

本调查根据广西幼儿园的实际情况，结合其他学者在此领域的研究成果，自编调查问卷，调查内容涉及幼儿园教师对幼儿园课程的理解、教学情况及教学研究活动三个方面。

二、调查结果分析

（一）幼儿园教师基本情况

从本次调查回收的1201份问卷来看，公办幼儿园与私立幼儿园教师的学历构成差距较大。表1显示，私立幼儿园教师的学历水平明显低于公立幼儿园教师学历水平。64.82%的公立幼儿园教师学历水平已达到大专，而57.14%的私立幼儿园教师只有中专学历水平。但从总的情况来看，幼儿园教师中具有中专学历的占27.7%，大专学历的占60.2%,本科学历的占10.0%。

从调查结果来看，本次调查对象中城市幼儿园教师有811人，乡镇幼儿园教师有390人。他们的平均教龄达到10.94年。其中本科学历的教龄（12.24年）长于全部样本的平均教龄（10.94年）。此外，本科学历教师有76.1%在城市幼儿园工作。

（二）幼儿园教师对课程的理解

1．幼儿园教师对课程观的理解

课程本身隐含着某种哲学假设和价值取向，因此对课程本质内涵的限定存在不同的看法。〔1〕奥利瓦（Oliva, P.F.）对课程本质内涵的诸多限定作了分析和归纳，提出了13种具有代表性的课程观：（1）课程是学校传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材；（4）课程是学习计划；（5）课程是系列学习材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是系列行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中进行的各种活动；（10）课程是在教师指导下，在学校内外传授的东西；（11）课程是学校全体教职员工设计的事情；（12）课程是学习者在学校经历的经验；（13）课程是学习者在学校获得的一系列经验。〔2〕综合奥利瓦的相关研究结果和幼儿园课程实施的具体情况，本研究在此基础上把课程观划分为两个维度：学科维度和经验维度。学科维度依据科学和学问的逻辑编制课程，而经验维度界定的课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织课程。〔3〕在这两个维度上可将课程观的理解分为四个层面：第一，课程是一日活动；第二，课程是教与学的活动；第三，课程是经验的获得；第四，课程是科目的总和。其中第一层面和第三层面属于课程的经验维度。在传统的教育实践中，教与学的活动往往是通过科目这一载体来完成的，因此可以把第二层面和第四层面归于课程的学科维度。本研究对幼儿园教师课程观的调查结果如下表。

从表2可以看出，幼儿园教师认为课程是教与学的活动的占19.7%，认为课程是科目总和的占6.7%，而认为课程是一日活动和经验获得的占2/3。由此可见，广西大部分幼儿园教师在课程观的理解上已经进入了经验维度的课程观视野。

2．幼儿园教师对课程实施类型的理解

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。课程类型按照不同标准、不同视角分类也不一样。自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》以来，广西新一轮幼儿园课程改革以综合课程为主导方向，力求从分科课程逐步走向综合课程。〔4〕本研究即从广西幼儿园综合性课程改革出发，从综合与分科的角度入手，考察幼儿园教师对课程类型的理解，从而揭示其实施幼儿园综合性课程的现状及其对综合性课程理解的偏差。为此，本研究将课程的类型划分为五类：第一类，分科课程；第二类，综合课程；第三类，分科与综合相结合，但以分科课程为主；第四类，综合与分科相结合，但以综合课程为主；第五类，其他。

由表3可见，教师选择第二类和第四类课程实施类型的都占到了40%以上。而选择第一类和第三类课程实施类型的都不足10%。

总的来说，通过广西新一轮幼儿园课程改革，实施综合性课程的理念已在广大幼儿园教师中深入人心。

（三）幼儿园教师教学现状的调查结果分析

在幼儿园教师教学现状的调查中，我们首先对作为教学活动的载体――教材作了调查。

94.3%的幼儿园教师使用广西教材，5.4%的教师使用其他省（市、区）的教材，仅有0.3%的教师使用自编教材。总的来看，99.3%的教师都会借助教材开展幼儿园教学活动。

关于教材评价，49.2%的幼儿园教师认为现行教材最大的不足是过于理论化，不易操作。24.0%的教师认为现行教材的最大不足是脱离幼儿实际生活。8.8%的教师认为教材存在编写问题。18%的教师认为现行教材存在其他问题。

从幼儿园教师对教材的期望来看，55.5%的教师把教材应该贴近幼儿的生活经验放在第一位，22.2%的教师认为应该把扩展幼儿的知识放在第一位，而16.8%的教师则认为应该把教材有利于教师操作放在第一位。

此外，调查显示，幼儿园教师评价教学活动成功与否的标准也不相同。4.8%的教师认为完成教学任务是教学活动成功的标准；5.9%的教师认为让幼儿学到知识是教学活动成功的标准；52.1%的教师认为调动幼儿的积极性是教学成功的标准；37.2%的教师认为提高幼儿的能力是教学活动成功的标准。

（四）幼儿园教师教学科研活动调查分析

对于如何提高幼儿园教师教学科研活动水平，研究显示只有2.0%的教师选择通过理论学习。30.4%的教师认为经验总结是提高教学活动水平的最好途径。49.5%的教师则认为活动观摩是提高教学活动水平的最佳途径。还有15.6%的教师选择案例展示，1.5%的教师选择其他。

此外，教师所在幼儿园几乎都会开展园本教研活动，但园本教研活动仅限于听课、评课等活动。从园本教研活动开展的周期来看，只有28.8%的教师所在的幼儿园每周都开展，其他教师所在的幼儿园则是按学期或按月或根本没有固定的时间进行园本教研活动。

三、问题及讨论

（一）关于幼儿园教师对课程的理解

总体上看，幼儿园教师已走出以知识为本位的传统课程观，对幼儿园课程有了进一步理解。综合性课程实施模式已深入人心，但在具体实施过程中存在不少问题，因此不少幼儿园教师倾向于同时实施综合性课程与分科课程。

这表明，综合性课程既有不可替代的优点，也存在不足。由此，我们需反思在肯定综合性课程价值的同时，如何处理好综合与分科的关系。

（二）关于幼儿园教师教学现状的讨论

自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施以来，广西进行了新一轮幼儿园课程改革，丰富多彩的教育活动模式取代了以往单纯的集体形式的教学模式。〔5〕但绝大部分幼儿园教师仍借助于教材作为综合性课程实施的载体，然而综合性课程教材中的教育内容和指导理念却不易被教师理解，这使得教材的不易操作性成为教学中最大的问题，对新手教师来说问题尤其突出，他们更希望得到优秀的、操作性强的教学活动设计，以便更好地把握教学活动。因此，我们不得不考虑当前广西幼儿园教育的现状，从实际出发解决好幼儿园教师难以驾驭课程的问题。

从幼儿园教师对教学活动成功的评价标准来看，幼儿园教师把幼儿是否能提高能力和增强学习积极性放在首位。这可以看出，以幼儿发展为本位的观念已深入到课堂教学中，幼儿园教师希望利用优秀的活动设计、教学方法来提高幼儿的能力和学习积极性。与此同时，幼儿园教师在注重提高幼儿能力和学习积极性的同时，可能存在弱化知识性学习的现象，这应该引起幼儿园教师的高度重视。

（三）关于幼儿园教师专业化发展途径的讨论

本次调查显示，有将近一半的一线幼儿园教师把活动观摩作为提高教学活动水平的最好途径，而只有2.0%的教师选择理论学习。可见理论学习对于一线教师而言，只能当作一种理论熏陶，而对直接提高教学活动水平没有多大帮助，而活动观摩则可以让他们直接吸取可利用的经验。因此，推行幼儿园优质活动是直接提高教师教育教学水平的有效方式。

此外，开展园本教研也是幼儿园教师专业发展的途径之一。开展园本课程，提倡幼儿园教师根据本园、本班的实情，进行园本课程研究，其直接成果是形成适合本园的课程模式。〔6〕但本次调查显示，只有0.3%的教师在教学活动中使用自编教材，也就是说，99.7%的教师都要借助于各种版本的教材开展教学活动。因此，实施园本课程对于幼儿园教师来说是困难的，不仅时间有限，能力也有限，实施园本课程不符合当前广西幼儿园教育的实际情况。要解决当前幼儿园课程与幼儿生活经验、课程与教师的矛盾，实行课程园本化是一个重要途径。

课程园本化的有效实现手段之一是开展园本教研。〔7〕目前大多数幼儿园都开展园本教研，但形式单一，效果并不明显。

总而言之，幼儿园综合性课程在广西的实施使一线幼儿园教师对课程观念有了根本性的转变，广西幼儿园综合性课程改革取得了重大发展，但也暴露出幼儿园综合性课程改革存在着知识性、学科性弱化等问题，这导致家长利用培训班加重幼儿的学习压力。另外，幼儿园综合性课程的低结构化模式无形中加重了幼儿园教师的压力，大量幼儿园教师把时间花费在材料的准备上，无法全身心投入到教育教学中。因此，幼儿园教育中如何有效调整综合与学科之间的矛盾和有效提高教师的教育教学水平将成为幼儿园综合性课程改革的重点。

参考文献：

〔1〕施良方.课程理论〔M〕.北京：教育科学出版社,1996.

〔2〕〔7〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海：华东师范大学出版社,2003.

〔3〕潘.从分科走向综合〔D〕.上海：华东师范大学,2004.

篇(4)

[关键词]能力本位；能力本位教育培训模式；幼儿园教师培训

幼儿园教师是幼儿园课程的设计者和实施者，是影响幼儿园课程改革的关键因素。随着幼儿园课程改革的逐步深入，为了适应课程改革与促进幼儿教育发展，我们需要构建幼儿园教师培训工作的新模式。

一、能力本位教育培训模式述评

能力本位教育培训模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，简称“CBET”)，主要源于美国20世纪60年代的课程改革。能力本位教育培训模式作为一种被广泛采用的教学模式，受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育培训模式打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法，它的主要特征是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准，以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目(DACUM方法)，根据职业能力分析表(DACUM表)所列的专项能力从易到难来安排教学。同时，作为其教学基础的能力不是心理学上的能力，也不是单纯的操作能力、动手能力，而是一种对人的综合能力的表述。美国学者查特・保亚对能力的概念有了新的理解，将能力广泛地理解为人的潜在能力，它可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所必需的素质准备，通过职业培训，可以使入的潜能转化为现能。

“能力本位”指的是从事某项职业或工作必需具备的各种能力系统，一般由1~12项综合能力构成，每项综合能力又分为若干项专项能力，每个专项能力又由知识、态度、经验和反馈构成。能力本位教育培训模式有以下几个特点：以职业所需的能力作为教学核心；能力标准包括可接受程度和所要求条件；教学旨在帮助学习者获得既定的能力；学习者可以有不同的学习速度；强调学习者的自我学习和自我评价；课程的灵活多样和管理的严格科学；能力的评价注重在真实的情境中运用。

布卢姆的掌握性学习和及时反馈原则为能力本位教育培训模式提供了理论基础。该理论认为，任何学生的学习速度都是不同的，只要给予高水平的指导和充足的时间，他们都可以熟练地掌握所学的内容，达到所要求的能力水平。能力本位教育培训模式的基本精神之一，就是学习者的学习进度是由是否获得能力而非学习时间的长短来决定的。

斯金纳的程序学习理论也为能力本位教育培训模式提供了理论支撑。斯金纳的主要观点是学习计划是分阶段的，一个阶段的学习完成后便可立刻测评，学习者如果通过测评，便可进入下一阶段的学习。

“因材施教”这一教学原则也是运用能力本位教育培训模式的理论依据。该原则告诉我们，学习者之间存在着各种差异，在教育与培训中应最大限度地照顾到个人之间的差异，重视学而不是教，应以学习者的活动为中心，强调个性化学习。

二、当前在我国幼儿园教师培训中引入能力本位教育培训模式的意义

1．幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式

新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与教师接受了什么样的培训密切相关。传统的培训过于注重对教师的理论灌输，而忽视教师综合素质的提高，更忽视以能力为导向的教师培训。幼儿园教师这一角色决定了其在专业成长的时候不可能完全在规定的时间里进行规定内容的学习。①同时，个体之间的种种差别也决定了幼儿园教师在接受培训时会采取不同的方式进行自主学习。因此，幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式。能力本位教育培训模式强调学习者的自我学习和自我评价，这既能真实全面地反映在职幼儿园教师接受继续教育的成效，又能推动幼儿园教师的专业成长。

2．克服传统培训模式的弊端需要能力本位教育培训模式

随着教育改革的深入，人们对教育问题的认识日趋深化，原有的在职教育模式的弊端也日益暴露出来。能力本位教育培训模式的引入，有助于我们克服传统培训模式的以下这些弊端。

(1)内容针对性差

目前，幼儿园教师继续教育的培训内容大多是由上级主管部门确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的需求，所以不太受幼儿园教师的欢迎(当然不排除幼儿园教师对培训认识不到位等因素的影响)。

培训内容一刀切是影响教师参与积极性的另一个重要原因。各类幼儿园在教师素质、教育教学科研水平等方面有较大差距，幼儿园需要的又是全能加特长的教师，这些决定了教师培训需求的多样性。但是，目前的培训内容重在教育理念、教育法规和科研方法，课程种类少，培训时间短，远远不能满足幼儿园教师的需要。

(2)形式单一

缺少以参训教师为中心的多样化培训形式，这是制约继续教育培训工作开展的另一重要因素。目前我国幼儿园教师培训主要采取集中培训的形式，时间紧，内容多，参训人员多，培训学校条件有限，每次培训都是培训者满堂灌，参训者拼命记，信息单向传输，形式单调枯燥，课堂上基本没有信息反馈，也没有交流互动。特别是理论性较强的课程如果不采取有效的教学方法，很难引起参训者的兴趣。

(3)效果差强人意

幼儿园教师培训年年有，组织者很费劲，参训教师很辛苦，但最终的效果并不理想，培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的就更少。长此以往，幼儿园及教师的抵触情绪越来越大，培训工作将陷于走过场的尴尬境地，并丧失其应有的意义。

三、能力本位教育培训模式在幼儿园教师培训中的实施

1．培训、实践与研究相结合

在职培训的意义之一是使教师的教育水平在原有基础上得到提高，以帮助他们解决实际工作中不断出现的问题。长期以来的教师教育实践已经告诉我们，要解决教育实践中出现的各种问题，仅仅依靠在培训中传递的理论知识是无法实现的，更重要的是要结合教师的实际需要，把寻求解决对策的行为纳入教师的教育实践，这样才能在解决问题的同时提高教师的能力，促进教师的专业发展。

此外，如果只是单纯地把培训融入实践之中，教师身在实践中但又不研究、不思考，那也就无所谓成长。要真正实现培训的目的，教师还必须有意识地研究实践中出现的问题，反思自己的教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学的知识运用到实践中加以检验。

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2．以参训者为本

学习是个性化和自愿的过程。个性化教学强调以个别差异为出发点，以学习者的兴趣和需要为中心，以每个学习者的能力与个性的最大发展为目标。相应地，个性化教学要求为学习者安排适应个别差异的环境条件，创设相应的情境，建构相应的课程知识以及建立相应的评价制度。②

在对幼儿园教师的在职培训中，之所以强调个性化学习，也是基于对幼儿园教师的尊重。尊重学习者，意味着尊重学习者的需要。幼儿园教师作为学习者，他们有探究的需要，有获得新的体验的需要，有获得认可与欣赏的需要，也有承担责任的需要。关注学习者的需要是幼儿园教师在职教育取得成功的必要条件。

3.参训者积极、主动地参与培训的准备工作

能力本位教育培训模式要求每个幼儿园教师在学习前都应参与学习的准备工作，并视其为培训开始前一项必不可少的工作。这样可以激发教师参与培训的热情，调动教师思考和实践的积极性，促使教师以主体的身份主动投入到培训中。而且，准备过程使学习者对学习内容和方式有了第一次的了解和学习，可以有效避免学习的盲目性。

4．灵活地选择学习内容和学习方式

依据能力本位教育培训模式的教育思想，学习者应该按不同的水平和不同的方式去学习。在对幼儿园教师的在职培训中，学习者现有的发展水平和能力是不一致的，学习方式也有差别。因此，在培训中允许幼儿园教师在学习前了解能力发展指标和据此指标确定的学习内容，把其中自己了解和掌握的部分内容提取出来先进行考核，通过后便不再进行重复学习和培训。此外，学习者也可以补充自己需要的内容，使培训内容更适合自己的需要。

培训方式不能仅限于师范教育中广泛采用的讲授型，而应该力求灵活多样，富有个性。这是因为教师参加在职培训的出发点就具有个性特点，教师之间的实践要求也有差异。培训应该体现因材施教的原则，改革学习方式，以调动教师参与的积极性、主动性，使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师需要的时刻，以最好的方式提供必要的帮助和指导这一目标迈进。③

5．建立多元评价体系，注重实效性

继续教育培训的目的是要提高教师的整体素质和水平，帮助教师解决工作中的实际问题。继续教育不仅要给幼儿园教师补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是使他们能够会用、善用他们学到的知识。继续教育应该改变以往单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参训教师将所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践一总结一再实践一再总结，最后将实际教学案例上交；还可以按照上述各种培训的具体要求，提交不同形式的感想笔记、研究报告、方案论文、作品录像等，这些都可以作为培训的结果进行评价考核。

参考文献：

[1]庞丽娟．教师与儿童的发展．北京：北京师范大学出版社，2001

[2]周秀华，等．CBET理论及推行的探讨．职教论坛，2000，4

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【关键词】研究型幼儿园教师;教师教育;职前培养;高师学前教育专业;本科生

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0023-04

近年来,幼师院校本科毕业生走向幼儿园已成为一种必然趋势,然而,他们中的很大部分在与幼师、中师毕业生同台竞技时,面临无法发挥专业优势、就业竞争力不强的尴尬境遇。为此,各高师学前教育专业都在加紧改革,不断调整人才培养模式,努力挖掘本科生理论性、问题意识较强等优势,提出科研管理型、研究型幼儿园教师的培养思路。一些高师学前教育专业甚至直接提出要进行“面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革”。〔1〕

为什么要提出研究型幼儿园教师培养问题?如何准确把握与理解研究型幼儿园教师这一概念的基本含义和主要特征?高师学前教育专业应如何培养研究型幼儿园教师?深入研究这些问题,将对探讨幼儿园教师的专业发展、高师学前教育专业本科生培养和教育等产生重要的现实指导意义。

一、培养研究型幼儿园教师的时代意义与现实必要性

提出高师学前教育专业培养研究型幼儿园教师,具有重要的时代意义和现实必要性。

(一)满足社会发展对提高教师素质、促进教师专业化发展的需求

社会的发展及知识经济时代的到来,迫切需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才,而作为人才培养的主力军――教师,则首先需要完成从教育思想、教育观念到教育行为的一系列转变。教师不再是纯粹的知识传递者、“教书匠”,而是教育实践的研究者、学生主动学习的引导者。教师要学会思考、学会研究、学会学习、学会创新。专业化的、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。〔2〕只有专业化的、研究型的教师,才能培养出真正意义上的会学习、会思考以及具有创新精神和实践能力的高素质人才。在学前教育领域,随着课程改革的日益推进,幼儿园教师迫切需要转变教育观念,积极反思自身教育实践,并发展成为自身教育实践的研究者。而高师学前教育专业作为幼儿园师资培养的重要基地,应适应社会发展的需求,为高素质研究型幼儿园教师的培养搭建平台。

(二)弥补幼儿园教师群体学历偏低、科研能力较弱的不足

目前,我国在职幼儿园教师入职时的学历以幼师、中师学历居多,本科学历较少。尽管大多数教师在入职之后都进行了后续学习,拿到了大专和本科学历,但他们中的很大部分是为了解决职称问题而去深造,真正的理论水平和科研能力仍较弱。一方面,大多数幼儿园教师在幼师、中师学校接受艺体技能培养较多,在实践中也十分重视唱歌、画画等技能技巧的培养,却不太善于对幼儿及各种教育现象进行研究和反思;另一方面,不少幼儿园教师的后续学习多为成人大专或自考性质,其教育质量和学习效果难以得到保证。加之幼儿园日常工作琐碎、繁多,各种检查评比应接不暇,许多教师往往疲于应付,没有多余精力投入反思、科研工作。将学前教育专业本科生的培养目标定位在研究型幼儿园教师,既可以充实幼儿园教师队伍,又能弥补当前幼儿园教师整体学历水平较低、科研能力较弱的不足。

(三)增强本科毕业生的就业竞争力

本科毕业生与幼师、中师毕业生相比,其明显不足在于艺体技能较弱。幼师、中师学校的生源主要为初中毕业生,这些学生的年龄较小,身体尚处于发育状态,可塑性较强,适合对其进行艺体技能的培养。而本科生的生源主要是普通高中毕业生,他们的身体发育已经基本成型,再进行音乐、舞蹈等方面的训练,往往发展空间较小。因此,在艺体技能方面对本科生提出过高要求显然是不适合的。本科毕业生要想提高就业竞争力,必须扬长避短,努力发挥自己的专业优势。相对而言,本科生在大学接受系统、综合和全面的教育,具有较为扎实的理论基础和知识储备,在课堂学习中也常常要思考、分析,加之有机会参与学校或本专业教师开展的某些课题研究,因此,他们普遍比幼师、中师毕业生有更强的问题意识、逻辑性以及分析和思考问题的能力,具备一定的科研潜力和优势。不少幼儿园负责人也指出,之所以聘用学前教育专业本科毕业生,主要看重其理论水平较高的专业优势,希望能借助他们的力量积极带动幼儿园的教科研工作和教师的专业成长。可以看出,将本科生培养着眼于研究型幼儿园教师,不仅可以满足幼儿园的实践需求,更可以充分发挥本科生的专业优势,提高其就业竞争力。

二、研究型幼儿园教师的基本含义与主要特征

不少研究者认为,研究型教师主要是相对于经验型教师(即“教书匠”)而言,指那些在教育领域较擅长做研究的教师,是“能积极主动地反思自己的教育教学行为,具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识,能及时发现教育教学工作中的问题,针对问题积极探索研究,主动吸收教育科学理论和同行经验,提出新的切实可行的改进方法,不断地改进自己的教育教学工作的教师”。〔3〕

研究型幼儿园教师具备哪些主要特征或基本素养,有研究者从专业知识与能力、专业品质与态度等角度进行了总结归纳:从专业知识与能力上看,研究型幼儿园教师应具有符合时代精神及与时俱进的教育理念、多层复合的知识结构、创造性地设计与开展教育活动的能力、沟通和反思的能力以及教育研究的能力;从专业品质与态度角度看,研究型幼儿园教师应有强烈的求知和探究欲望,对外界信息非常敏感,独立意识强,勤于实践和反思,具有开拓进取、勇于创新的精神,平易近人,注重对人的终极关怀等。〔4〕还有研究者指出,研究型教师最显著的特征就是“研究”已成为他们的工作方式和生活方式,他们能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,对教育问题更敏锐、更有主见,能够找到创造性地解决问题的新角度,形成新思想、新观点、新观念,自觉、主动地改进教育教学工作,努力摆脱被动盲目的状态。〔5〕

由上可见,以往诸多研究都对研究型教师的基本含义和特征等问题进行了详细论述,颇具启发性。但在实际工作中,不少幼儿园教师在对“研究型教师”的理解上存在诸多误区,需要进一步澄清。

首先,关于“科研”还是“教研”的问题。很多幼儿园教师以为,让教师成为研究者就是让教师做“科研”――科学研究,要求教师像科学家那样去做研究,去研究和发现教育工作中的基本规律、原则等。事实上,这种研究往往不适合幼儿园教师,不是他们所需,更不是他们所长。实际上,研究型教师中“研究”的准确定位不是苛求每位教师都去做科学研究,而是做“教研”“教学研究”,即让幼儿园教师基于教学实践,对自己或他人的教学进行研究。这样的研究有别于科学研究意义上的教学研究,是适合幼儿园教师进行的。

其次,关于研究型教师和具有研究型特质的教师。培养研究型教师,并非不顾学生的实际情况,盲目给学生提前定位、贴标签,搞“一刀切”,而应该首先强调尊重学生的个体差异,因人而异地培养学生,注意逐步培养更多学生形成积极思考、善于钻研的意识,保持对学前教育各种问题和现象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并学会观察和反思。因此,与其说是培养研究型幼儿园教师,不如说是培养具有研究型特质的幼儿园教师,这种提法可能更为恰当、准确,可以避免研究型幼儿园教师培养的盲目化和模式化。①

最后,研究型幼儿园教师应具备的主要特征或基本素养。明确上述两个问题之后,在培养研究型幼儿园教师时,应特别注意培养以下几方面素养。一是要对幼儿教育现象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓励学生在日常学习、见习和实习过程中积极发现,勇于提问和探索。二是要善于观察和反思。要鼓励学生运用自己所学的专业知识,用心去观察、分析和思考,而不仅仅是带着眼睛去看。三是要具有较强的问题研究意识。要鼓励学生对所观察到的现象进行积极深入的探究,并尝试分析问题和自主解决问题。四是要具有创造性地设计教育活动的能力。要帮助学生综合运用所学的理论知识,并基于对幼儿学习与发展状况的观察和了解,创造性地设计出适宜的、有创见的教育活动,而不是按部就班、照本宣科。

三、培养研究型幼儿园教师的主要途径

高师学前教育专业是研究型幼儿园教师职前培养的重要基地之一,可以从以下几方面着手,尝试培养研究型幼儿园教师。

(一)日常教学

研究型教师的重要特质之一就是具有问题研究意识,会发现问题、分析问题和解决问题。因此,高师学前教育专业的教师应在日常教学中不断提升学生的问题意识,激发他们积极思考,并尝试分析问题和解决问题。一方面,在各门课程的教学中,高师学前教育专业的教师要改变过去单纯的传授知识的做法,积极利用课堂教学时间,激发学生主动思考,主动建构知识。另一方面,高师学前教育专业的教师应利用“学前教育研究方法”这一专门课程,为学生提供参与科研实践的机会。设置研究方法课程的重要目的之一就是要让学生了解各种研究方法并尝试运用这些方法来研究教育现象、解决教育问题。因此,上好这门课程,可以让学生在学习过程中体验到如何做研究。

(二)幼儿园教育见习与实习

任何幼儿教育研究都始于对幼儿及相关教育现象的观察和分析。在研究型幼儿园教师职前培养中,增强观察和分析能力的最佳途径就是幼儿园见习与实习。见习主要是结合所学知识,观察幼儿及教师的日常活动,而实习往往需要学生在观察的基础上,全面参与、介入幼儿园的日常工作。见习与实习为学生提供了大量接触幼儿、深入教育实践的机会,学生可以在见习与实习过程中,学习如何更有效地观察、分析和解读幼儿的行为及各种教育现象。一般而言,在高师学前教育专业本科生的培养计划中,大多会安排大量的幼儿园见习和实习机会。高师学前教育专业的教师可以在见习和实习过程中,为学生布置各种观察任务,提供观察框架,并进一步引导学生利用所学理论,对所观察到的现象进行分析和解释,从而增强学生观察和分析问题的能力,为其真正学会如何做研究奠定坚实的基础。

(三)幼儿园教研实习

教研实习是指高师学前教育专业的学生深入幼儿园教研一线,全面参与幼儿园的教研活动,在实际参与研究的过程中积极运用所学理论和知识,尝试分析问题和解决问题,亲身感受做教研的过程和方法。目前,在我国学前教育领域,“这种实习相比较于教学实习,在高等师范教育师资培养体系中还没有得到应有的重视”。〔6〕实际上,教研实习非常有利于职前教师全面了解幼儿园教学研究的现状,能促进他们学会在真实的教学研究中积极发现问题、分析问题和解决问题,提高研究的意识与能力。因此,在培养研究型教师、塑造具有研究意识的职前教师时,应鼓励本科生积极参与幼儿园教研。比如,可以让学生参与幼儿园的研讨活动,带领他们观摩幼儿园的活动并鼓励他们参与在职幼儿园教师的活动评析与反思过程。

(四)本科生科研立项

本科生科研立项是指利用大学校园的科研资源,鼓励本科生运用所学理论,针对自己感兴趣的、有意义的问题或现象展开研究。本科生科研立项的开展,并不苛求研究的绝对规范性和严谨性,目的是要让学生提前介入研究活动,感受和体验整个研究的实施过程,学习如何做研究,体现了“做中学”、边做边学的思想。目前,不少高师院校都设有本科生科研立项项目,鼓励和支持学生就自己感兴趣的专业问题进行研究,同时指导教师对科研立项及开展进行指导和监督。比如,首都师范大学每年都会积极鼓励本科二年级以上的学生以小组为单位,就自己感兴趣的专业问题申报科研课题。通过课题申请的学生会在教师的指导下,进行为期一年的研究,研究结束后还需提交研究报告。可以说,这种科研立项活动为学生体验研究的整个流程并最终提升科研能力等提供了良好的操作平台。

(五)毕业论文设计

毕业论文设计是对学生四年学习的一次综合检验,是幼儿园教师职前培养中的关键环节。毕业论文的设计与完成要求学生对学前教育理论与实践中的问题相当敏感,充分调动已有的学习经验和知识储备,综合分析当前问题产生的背景、原因及影响因素等,形成研究思路与框架,并尝试解决问题。由此可见,毕业论文设计是对学生研究能力的一次综合而全面的考察。学生进行毕业论文设计时,要依靠自身力量,完成从论文选题、文献综述、研究方法与方案的确定到研究过程的实施、研究结果的分析以及最终形成研究报告的过程。这一过程正是一个完整的科学研究过程。学生应充分利用毕业论文设计这一机会,感受和学习如何做研究、如何思考、如何分析问题和解决问题,从而增强研究的意识与能力。

参考文献:

〔1〕田景正.面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革〔J〕.当代教育论坛,2008,(1):49.

〔2〕宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势〔J〕.教育研究,2000,(7):39.

〔3〕〔5〕冯宇红.论研究型教师〔J〕.成人教育,2005,(8):14.

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【关键词】幼儿园教师；专业自觉；专业价值

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0001-06

幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准则，幼儿园教师专业生命的成长要以这个专业准则为基础，从而不断提高专业知识与专业能力水平，最终形成并实现专业伦理、专业精神、专业理想。我国即将颁布试行的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。〔1〕所谓专业自觉，是指教师自觉地把专业活动作为反思对象，明确自身专业的来历、形成过程、所具有的特色与发展趋势，审视自身的专业理论水平与专业实践能力，自主地进行意义的追寻和责任的担当。如果一名幼儿园教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到工作带来的成就感，表现为对专业的认同、敬畏，对专业责任、专业内在精神的担当和追求。我国幼儿园教师专业群体形成的独特性，特别是其面临的独特境遇，使其群体特征表现为专业困顿、专业麻木、专业无助。如何由专业茫然到专业觉醒并走向专业自觉是我国幼儿园教师专业发展的关键，《标准》的深层价值就在于此。

一、幼儿园教师专业沉睡与专业自觉的呼唤

我国幼儿园教师的专业发展有别于中小学教师的专业发展。从历史上看，幼儿园主要是社会福利性事业单位，保教工作的专业性未受到应有的重视。从延安保育院到建国后为机关、厂矿、事业单位自己建立的幼儿园，主要功能是解除本单位职工工作的后顾之忧。这时的幼儿园教师以家属群体为主，主要满足于对幼儿的看护，其专业性处于沉睡状态。本世纪初开始的单位福利社会化将幼儿园推向了社会，幼儿园教师随之陷入专业茫然和专业无助状态。从社会对学前教育的认知水平来看，我国幼儿园教师对专业性的认识是与社会对学前教育地位和价值的认识联系在一起的。一段时期以来，公众对学前教育是否属于国民教育体系一度产生了怀疑，幼儿园教师也对自己是否具有与中小学教师一样的地位产生了质疑。在日常生活中，幼儿园教师的专业形象、专业地位一定程度上被扭曲，这既反映了社会和公众对幼儿园教师形象的认识与把握，更反映了幼儿园教师集体的专业自觉水平。以下几种情况正折射出中国情境下，幼儿园教师的公众形象与幼儿园教师专业自觉水平（秦金亮，2012）。

1．关于专业声誉：幼儿园阿姨

幼儿园阿姨是社会对幼儿园教师最常用的称谓，在一般人看来，幼儿园教师就是帮小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼儿园就是托儿的场所，幼儿园教师就如同家庭保姆，只要照看好孩子，别出事就行。这反映的主要是幼儿园的保育特征以及幼儿园教师的保育特性，而幼儿园的教育特征还难以被体现和认识。

2．关于专业形象：多才多艺的美女

在领导眼里，幼儿园教师就是能歌善舞、多才多艺的表演者，她们要在各种节日里和有领导出席的重要活动中表演。在领导看来，幼儿园教师就是充当各类场面、面子工程、彩头事项、甚至是堂会文化的表演者。幼儿园教师真正的专业性被遮蔽了。

3．关于专业性：其他教师都可以代替

我国过去的教师资格认定中，特别是部分地区在教师资格审核的实施操作中，大学教师超编可以转岗做中学教师，中学教师超编可以转岗做小学教师，小学教师超编可以转岗做幼儿园教师，幼儿园教师超编就只能回家做专职妈妈了。这尽管有些调侃的味道，但“幼儿园教师谁都可以做”的观念在目前社会还是很盛行，幼儿园教师的专业地位还未得到广泛认可。

4．关于专业地位：“小中高”的职称称谓

“小中高”本是对小学教师中被评为中学高级教师职称的称谓，是小学教师中的最高技术职称，它同时又成为目前幼儿园教师中最高技术职称。这是一个非常有意思的现象：同小学一样具有独立学段的幼儿园却没有独立的职称系列，只能走小学教师职称系列；高水平的小学教师也只能借助中学高级教师这一高级职称得到晋升。更有意思的是，高水平的幼儿园教师在借助中学高级教师这一高级职称晋升时还得“借”小学教师职称晋升的“道”。透过教师职称这个侧面我们可以看到，我国的幼儿园教师事实上还没有独立的职称系列，换言之，幼儿园教师还没有真正被看成是专业技术人才，幼儿园教师的专业职称不具有独立性和合法性。

5．关于专业培养：工具性认知

以往培养幼儿园教师的幼儿师范学校常以“艺术特长，理论够用”来描述专业的培养规格。所谓的“理论够用”是指掌握高中阶段的普通文化知识（目前事实上已很难达到高中课程标准要求），再加上“三学”（学前教育学、学前心理学、学前卫生学）。所谓的“艺术特长”就是强化幼师生在音乐、美术、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，学前教育专业变成了音、美、舞等综合训练专业，专业毕业汇报变成了综艺晚会、美术展览；另一方面，幼师专业成了招生日趋困难的艺术院校、职业院校的热门专业乃至当家专业。幼儿园教师培养方式的扭曲加剧了其专业形象的扭曲。

篇(7)

关键词：幼儿园教师 课堂语言 有效性

中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）02-0254-01

有效的课堂语言是幼儿园教师上好一节优质课的关键之一。课堂教学活动不仅是教师知识与技能传授的途径，也是教师与幼儿情感交流的过程。当前，在幼儿园的集体教学活动中，教师课堂语言仍存在着一些问题，如何有效地进行提问、引导、总结、强调、激发幼儿思维，并进一步启发幼儿的创造性，是值得幼儿园教师深思和探讨的问题。

1 教师课堂语言存在的问题

1.1 无效提问

有的教师提问语中，“好不好”“行不行”“对不对”等无实际意义的提问占了很大比例。提问次数高、质量低也容易出现在老师的教学提问中。通常表现为幼儿都懂的问题教师要问、幼儿不懂的问题不问、无需解释的问题还问。这些无效的提问不仅阻碍了幼儿的思路，不能对幼儿思维形成挑战，还使得教学过程显得冗长而无针对性。例如一位教师在科学课《认识大熊猫》中，这样提问：“小朋友们去过动物园吗？”“动物园里有哪些动物呀？”“还有哪些动物呢？”“你还见过别的动物吗？”“爱吃竹子的动物是什么呢？”等。这些问题完全限制了幼儿的思维，使得幼褐荒芤嗖揭嗲鞯馗着老师的思维走，毫无发挥的空间，并且浪费教学时间。

1.2 评价语简单

一些教师在评价幼儿作品或行为时，会用到“你真棒”、“你真行”、“真聪明”等。这样的评价过于简单笼统，没有指向性，幼儿往往不知道自己的作品或行为究竟好在哪儿。同时教师脱口而出的表扬有时并不是发自内心，缺乏真诚。在课堂教学中，教师通常不管幼儿回答的怎样，出于保护幼儿自尊心和学习兴趣，经常会用这些课堂评价套话来评价幼儿，很少深层次挖掘幼儿为什么说的好、棒在什么地方。具体可以总结为：评价语言通常存在着用语用词单一、内容空洞贫乏、语速平缓无激情，这样一来评价语言成为纯粹的形式语言，对幼儿语言表达、情感提升的帮助几乎为零[1]。

1.3 总结仓促

教学的结语有时可以起到画龙点睛的作用，教师对一节课所学进行总结是十分重要的，不仅可以帮助幼儿思维升华，还可以让教学内容从横向和纵向进行延伸。一些教师往往注意不到这一点，认为完成基本教学内容就万事大吉了，总结语过于仓促，没有进行认真思考。还有些教师在教学中出现因为怕超时而草草结束教学，使得整个教学有种虎头蛇尾的感觉。因此，在教学过程中，不仅要对教学内容进行总结提升，还需要在结构安排上注意时间的合理性。例如在示范课《脸部彩绘》中，教师在最后安排幼儿进行脸部彩绘的展示时，为了节省时间，只是让幼儿在教室前走了一圈，没有进行评价也无其他形式展示，使得结尾有草草收场之感，实属美中不足之处。

1.4 语言重复不够精炼

幼儿的认知发展水平决定了幼儿教师在描述一个事物时必须具体形象，贴近幼儿思维模式。一些教师在教学中容易出现语言不够精炼，有些语言属于不必要的重复：有些教师自己重复、也重复幼儿的话；有的语言拖沓冗长无实际意义；有的不知所云。多余的话也使得整个课堂教师主导性过强，幼儿的主体地位受到压制，不利于创造性的培养。一些教师坦言怕幼儿不理解因此多强调几遍，想让幼儿更容易完成任务，从而达到教学目标。根据维果斯基的最近发展区理论，教师应注意幼儿的最近发展区，设置适当难度，着眼于长远发展，而不是为了达到一节课的教学目标，忽略了幼儿技能的更好培养。

2 提高幼儿园教师课堂语言有效性的策略

教师课堂语言有效性的实现需要教师在实践工作中不断思考与磨练，总结与提高。笔者在此提出几点参考性的意见，以供教师不断改进：

2.1 从幼儿的角度思考，设计问题

语言是思想的直接实现，幼儿教师应多以幼儿的角度思考问题，锻炼幼儿主体意识，捕捉幼儿语言中的闪光点，在教学设计上突出幼儿的主体地位，充分发挥教师的引导、合作、支持作用。如在公开课《小猫过生日》中，教师多次重复示范，“××，你好，你好，请进请进！”指导幼儿完整地说出这一礼貌用语，加深了幼儿对故事的理解。

2.2 克服思维定式，注重提问艺术

在设计提问时，教师要尽量使提问命中核心，引导幼儿进一步理解问题，做到：（1）提问开放式，增强幼儿参与意识；（2）提问层次化，尊重幼儿个体差异；（3）提问递进式，易于幼儿理解。例如优秀教案《鹅大哥出门》，在设计问题上以开放式的提问启发幼儿“鹅大哥为什么会掉进河里呢？我们能不能学他啊？为什么？”等这些问题，既可以让幼儿从故事中获取经验，又可以让幼儿根据自己的生活经验表达自己的想法，引导幼儿有目的、有顺序地仔细观察、激发幼儿说的兴趣，创造幼儿说的空间。

2.3 多揣摩优秀课，学习提高

优秀教师的公开课一般是经过层层打磨的，有许多闪光点值得教师去学习，尤其是新教师。在观摩优秀课时，不仅要全神贯注，更要发掘优秀教师的创新之处，对比自己的教学思路，取长补短，不断提升教学能力。还要及时进行评价反思，整理听课记录，促进知识的消化与整合，并在以后的教学实践中灵活运用。

2.4 有效的激励措施

提高教师教学水平应采取激励措施。例如，园内开展优质课的评选，鼓励教师参加市级及以上教学比赛，为教师外出培训创造条件等。幼儿园要集中骨干教师、教学能手等精干力量，积极打造精品课，并以语言组织为着眼点，精雕细琢，既为教师量身定制，又善于推陈出新，提升课堂的驾驭力。

总之，幼儿园教师课堂语言的有效性是在不断磨练中提高的。一方面，教师要树立以幼儿为本的教育理念，多学习、多揣摩，打破思维定式；另一方面，教师通过生动活泼的语言来启发幼儿思维，也在与幼儿的互动中提高自身的教学水平。