大学生自评报告精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇大学生自评报告范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：专业评估;模式;河海大学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培养质量是当前我国高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。专业是高校人才培养的基本单位，包含了学生、教师、课程、教材、实验室、实践实习基地、教学管理人员等相关要素。国内外高等教育专业评估的理论与实践证明，专业评估是保障和提高人才培养质量行之有效的手段。教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号）为进一步做好评估工作指明了方向：“各高校应强化高等学校质量保障的主体意识，构建校内质量保障体系，建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学状态数据常态监测为主要内容的教学评估制度。”因此，校内专业评估是强化高校自主意识，建立健全高校内部质量保障体系，切实加强本科专业建设和管理，持续提高人才培养质量的重要举措。

一、校内专业评估的目的

第一，有利于各专业了解自身办学水平的现状。校内专业评估强调全员性、全面性、发展性，注重质量建设的过程性环节，全面、客观地考察教学全过程。通过“亮家底”“理思路”“促改进”的实践方式，为各专业加强专业内涵建设，进一步凝练专业特色，提高专业竞争力指明了方向。

第二，有利于高校优化专业结构布局。通过对专业建设和人才培养质量进行科学诊断和分析，高校能够准确判断专业设置与产业经济结构的适应度以及专业人才培养质量在区域和全国的竞争力，促使高校在“合理布局、整体优化，面向需求、强化特色，注重效益、科学定位”的原则下，开展专业结构优化调整工作，强化优势特色专业，培育新兴潜力专业，调整缺乏竞争力的专业，形成结构合理、可持续发展的专业结构体系。

第三，有利于高校科学评估各项教学政策成效。通过分析全校专业自评数据、学情调查数据和相关满意度调查数据，高校能够有效检验各项教学政策的合理性和执行效果，明确政策的改进方向，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据。

第四，有利于完善校内质量保障体系。校内专业评估是高校内部评估的重要组成部分，能够激活高校发展的内在动力，调动高校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性[1]，增强适应外部评估的能力，为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。

二、国内外校内专业评估的经验

（一）学情调查

目前国际上广泛认可的学情调查项目有：美国的全国大学生学习性投入调查项目、英国的全国大学生调查项目和澳大利亚的大学生课程体验调查项目[2]。以全国大学生学习性投入调查（NSSE）为例，评价的一级指标分为：学业挑战度;主动合作学习水平;生师互动水平;校园经验丰富度;校园环境支持度。清华大学史静寰教授引进NSSE项目，分析了清华大学与美国研究型大学的本科生在5个一级指标的差异性[3]。大学生学情调查以学生学习投入度、学习过程、学习成效为评价内容，体现了以学生为中心的办学理念，丰富了专业评估内涵。

（二）专业认证与评估

教育部组织的专业认证和住建部组织的专业评估是我国工程教育领域最具权威性的专业评估项目。如专业认证中水利类专业认证一级指标：专业目标，课程体系，师资队伍，支持条件，学生发展，管理制度，质量评价。评价结果分为：合格，完全符合标准（P）;合格，达到标准要求（P/C）;合格，基本达到标准（P/W）;不合格（F）。专业认证和评估的基本工作模式为找问题，找出专业的办学实际与评估标准的差距。专业认证和评估推进了我国工程教育改革，建立了与注册工程师制度相衔接的工程教育体系，促进了工程教育的国际交流与国际互认。

（三）专业等级排名榜

近年来社会评价机构对专业办学的影响力逐年增大，社会评价机构以一套或一组指标作为质量度量，各类指标通常都划分为投入指标、过程指标和产出指标三大类[4]。如武汉大学中国科学评价研究中心专业评价的一级指标分为：办学资源，教学水平，科学研究，专业声誉。该中心将各大学的专业（类）分为五个等级，对高校各专业进行等级排名，受到广大考生和用人单位的关注。

三、校内专业评估的内容

河海大学历来高度重视本科教学评估工作。2005年，学校以优秀的成绩通过教育部本科教学工作水平评估;“十一五”期间，学校制定并实施了《河海大学教学质量与教学改革工程“十一五”实施方案》（简称“彩虹工程”），逐步建立起标准明确、过程控制、评价合理、持续改进的河海大学本科教学质量保障体系[5]。2008年，学校实施了校内专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估以及毕业设计（论文）评估等6项校内专项评估工作，为进一步改革、创新校内教学评估的模式和方法积累了宝贵经验。

学校高度重视新一轮校内专业评估工作，多次组织教学院长、本科教学督导、专业认证与专业评估专家、教育学专家、管理学专家进行研讨。通过深入研究国内外专业评估的理论前沿和先进经验，结合学校自身实际，明确了专家对专业自评报告评价、在校生对教学工作满意度评价、毕业生对专业培养满意度评价和用人单位对毕业生质量满意度评价四大评估模块，保障了利益相关者的合法权益，建立了利益相关者共同治理的新模式。

（一）专家对专业自评报告的评价

专家全面审阅专业自评报告，系统总结专业建设成效、存在的问题，并明确改进的方向。专业自评报告主要依据《高等学校特色专业建设点申报书》《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》《工程教育专业认证标准》等文件精神，开展教师发展、教学改革、实践教学、教学管理和培养质量等方面的评估，全面考察专业建设现状，推进专业内涵建设，提高专业品质。教师发展包含教师培养和教学水平2个维度，主要观测点为：师资结构、教学培训、教学团队、评优评奖、教学满意度等。教学改革包含培养模式、课程建设、教材建设、教学成果4个维度，主要观测点为：专业改革、专业教育、课程规划、教材选用、教材编写、教改立项和获奖、教学研究论文等。实践教学包含实验（实践）项目、实习状况、毕业设计（论文）3个维度，主要观测点为：实验开出率、综合性实验、社会实践、校外基地、实习效果、毕业设计（论文）选题和质量等。教学管理包含过程管理、质量保障、教研活动3个维度，主要观测点为：教学文件、教学组织、领导听课、同行听课、院督导听课、学情调查、教研组织与成效等。培养质量包含专业能力、综合能力、学习成效、社会声誉4个维度，主要观测点为：专业技能、综合素养、毕业率继续深造率、英语四六级通过率、竞赛获奖、论文专利、就业质量、社会评价等。

（二）在校生对教学工作满意度的评价

对在校大学生开展专业认识、教学质量、教学管理和质量保障等方面的满意度调查，践行“以学生为中心”的教学理念，调动学生参与专业建设的积极性。专业认识包含专业兴趣、前景期望2个维度;教学质量包含课程体系、课堂教学、课后指导、实践教学、创新创业教育5个维度;教学管理包含教学纪律、行政服务、班导师服务3个维度;教学保障包含师资配备、实验设备、教材及学习资源3个维度。

（三）毕业生对专业培养满意度的评价

对毕业生开展培养过程、核心课程、专业技能、综合素养等方面的满意度调查，推动专业改革人才培养模式，提升毕业生的就业竞争力和就业质量。培养过程包含课程体系、专业教育、实习效果、毕业设计（论文）、就业教育5个维度;核心课程包含课程重要性、课程有效性2个维度;专业技能包含多项特定专业技术能力;综合能力包含批判性思维、良好的口头表达和写作能力、时间管理能力等10项综合能力。

（四）用人单位对毕业生质量满意度的评价

对用人单位开展毕业生专业理论知识、工程（社会）实践能力、创新能力、工作态度、团队合作能力和国际化视野等方面的满意度调查，了解毕业生实际工作能力，收集用人单位需求，鼓励行业用人部门深度参与专业课程设置，增强人才培养与社会需求的适应性。

四、校内专业评估的程序与方法

（一）加强信息化平台建设

校内专业评估涉及专业教师、在校生、毕业生、用人单位、评估专家等众多人员，操作流程复杂，只有建立功能强大的信息化平台才能保障评估工作顺利实施。信息化平台应体现流程化、集成化、智能化等特点：流程化是指系统能满足在线自评、在线调查、在线审核、在线评估等功能，保障校内专业评估工作有序、高效开展;集成化是指系统能实现多角色数据共享功能，如在校生、毕业生调查模块中“本学期课程学习状态”“课外学习活动情况”“毕业生综合能力”等学情调查数据能够自动被专业自评模块读取;智能化是指系统能提供大数据挖掘、统计功能，提升专业评价的准确性与科学性。

（二）开展专业自评

一是专业负责人在学习、领会校内专业评估方案后，对照校内专业评估指标体系，收集相关支撑材料，认真、细致、实事求是地填写专业自评报告。二是学院审核专业自评报告数据的真实性。三是专业自评报告经学院审核通过后，在全校公示，接受广大教师、学生监督。专业负责人还需为在校生、毕业生满意度调查提供专业核心课程清单和相关专业技能明细。

（三）实施在校生、毕业生、用人单位满意度评价

教务处组织开展在校生对教学工作满意度评价，并与就业指导中心一起做好毕业生对专业培养满意度评价、用人单位对毕业生质量满意度评价工作，并最终提供各专业三类评价的调查数据。教务处还需汇总整理好校级及以上教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、新生研讨课、学位率、毕业率、教师获奖等数据明细，进一步减轻专业自评工作负担。

（四）注重专家评估

专家遴选的标准为：一是专业相近。评估专家必须是本专业或相近专业的教学经验丰富的专家。二是教学管理经验丰富。评估专家必须是从事过系主任、教学副院长等教学管理工作的专家。三是专家多元化。每个专业安排2―3名专家进行评估，其中至少1名为校外专家。教务处统一组织专家开展专业评估工作，专家通过网络查阅专业自评报告，依据专业评估指标体系逐项评价，并撰写专家评价意见。

（五）形成专业评估分报告

专业评估结果实施分类指导，学校将专业竞争力等级划分为三类：第一类为强竞争力专业，是指获批国家特色专业建设点、省级品牌（特色）专业建设点、省级重点专业建设点的专业。强竞争力专业是学校的优势专业，是吸引考生和用人单位的“拳头”产品。强竞争力专业要能体现“领头羊”作用，应获得更多、更高等级的教学获奖和教学改革项目;应大力改革人才培养模式，提升学生创新能力;应高质量通过教育部和住建部的专业认证和专业评估;应大力拓展国际化教育，开设了全英文课程、本科生中具有一个月以上海外学习经历的学生比例高;应有较高的毕业生继续深造率等。第二类为新办专业，是指毕业生不足三届的专业。新办专业应具备科学合理的人才培养方案，且执行良好;师资队伍结构应合理，能够胜任教学工作;实验、实习条件应有保障;学生、用人单位满意度好等。第三类为一般竞争力专业，是指除强竞争力专业和新办专业之外的专业。一般竞争力专业应有准确的人才培养目标定位，能够主动适应和服务区域（行业）经济社会发展的需要，突出应用型人才培养目标在教学建设中的引领作用;应有强化学生专业认知、提升学生学习积极性的具体措施;专业建设应取得一定成效，有省级及以上教学改革项目或奖励;教师积极参与校内外各项教学培训，有一批教研成果;就业率达90%以上等。教务处与学院共同分析评估专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，依据各专业的竞争力等级，明确专业亟待解决的问题和对应对策，并最终形成单个专业评估分报告。

（六）形成专业评估总报告

学校从全校层面汇总专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，采用定量计算与定性分析相结合的方式，全面分析学校在专业建设中的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高专业建设和人才培养质量的提供对策和建议，并最终形成校内专业评估总报告。

五、校内专业评估的成效

2012年，河海大学组织57个本科专业开展了校内专业自评工作，3906名在校生、3610名毕业生、311家用人单位参与了问卷调查，邀请了校内外67位知名专家在线评审，了河海大学本科教学专业评估分报告和总报告白皮书。本次校内专业评估构建了利益相关者协商共治的长效机制，评估主体多元化，评估内容多样化;打破了评价结果唯分数论制约，而是根据专业竞争力不同等级给予专业相应指导，激发了专业在校内专业评估中的主动性，变“要我评”为“我要评”;建立了学校与毕业生和用人单位常态化的联系机制，使专业面向社会发展实际培养学生，提高了人才培养与社会需求的契合度;建立了循环评估和后继评估机制，完善了校内常态化监测的教学评估制度。

参考文献：

[1]宋彩萍.高校专业内涵建设自主评估框架维度甄别与建构[J].中国大学教学，2011，（11）.

[2]史秋衡.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史静寰.清华大学本科教育学情调查报告[J].清华大学教育研究，2009，（5）.

篇(2)

关键词：问题发现，元认知评价，元认知监控。元认知策略

分类号：B842.1

1、前言

问题发现能力作为人类探索未知领域的一种重要能力和创造性思维能力的重要成分，很早就引起了学界的广泛关注。Dewey（1910）表示，一切思维起源于问题。如果没有遇到问题，思维便会静如止水，一点作用都不发生：只有在问题环生的情况下，思维才会波涛起伏，惮思竭虑，以求问题解决。Einstein和Infield（1938）认为，发现问题比解决问题更加重要，标志着科学领域的真正进步。Campbell（1960）指出。提出正确的问题等于解决了问题的一半，真正的原创思维是发现问题。

学者们从多个角度界定问题发现。Greeno（1978）把问题发现过程描述为。有助于个体理清问题结构，确定问题空间的限制条件，从而最终详细描述出待解决问题的过程。Hayes（1981）指出，当起始状态与想要达成的目标状态之间存在差距，而又不知道用什么方法来跨越这个差距时，个体就有了问题。Jav与Perkins（1997）提出，问题发现包括构思与想象情境中可能的问题或问题形式，定义与组织真实的问题陈述，定期评估所形成问题的质量，并不断地重新构建问题。邵惠靖（2001）认为，问题发现是指个体对内在心理或外在环境中的矛盾、困难、新奇或一般事件，设定不同于其起始状态之目标状态的过程。综上本研究认为，问题发现是为不理想的起始状态设置一个相对理想的目标状态的过程。

影响个体问题发现的因素很多，其中元认知能力起到举足轻重的作用。元认知能力指个体对自身的认知过程进行反思、监控和调节的能力，它贯穿于问题发现的始终，对问题发现的各个环节进行调控。Hoover和Feldhusen（1994）把用来计划、监控、反馈和评价问题的产生、组织与信息利用过程所使用的元认知策略看作构成问题发现的四个最重要心理成分之一。他们还指出，给学生提供元认知策略可以提高其问题发现能力。许育彰（1999）认为，元认知技能是问题发现能力的主要成分。谢居盛（2003）采用自编问题发现评价工具探讨儿童创造性科学问题发现能力与元认知能力的关系，结果显示，个体元认知能力低，则其问题发现能力也低；元认知能力高并不表示问题发现能力也高，但普遍比中、低元认知能力的要高。俞国良、侯瑞鹤（2004）指出，元认知是影响学生问题发现的主要因素之一。陈丽君（2007）通过对178名的心理学专家的问卷调查，考察各类思维在问题发现过程中所起作用的重要程度，结果显示，元认知思维是最重要的五类思维之一。

虽然学者们重视元认知能力在问题发现中的意义，但已有研究对元认知的探讨多限于理论思辨，实证研究比较缺乏。在少量实证研究中，对元认知的考察也比较笼统，缺乏细致、客观和全面的分析，比如没有具体阐明高能力者的元认知强在何处，低能力者又是在哪些方面不足：对元认知影响作用的揭示比较模糊等。为了更清晰地评估元认知能力，尤其是元认知的各个具体成分对问题发现过程的影响，本研究拟从元认知评价、元认知监控和元认知策略等三个方面，对大学生问题发现过程中的元认知特点展开深入探讨。

发现问题的心理实质是个体觉察到现有的某一状态与预想的目标状态之间存在差距（Haves，1981），这个差距可能是明显的。也可能是隐藏的。Dillon（1982）和许育彰（1999）均指出，矛盾式和潜藏式问题代表了现实中最典型的两类问题发现活动，前者的任务是找出情境中已存在的矛盾、错误、缺陷等，需要去知觉、识别与辨认问题；后者则要在原本完好的情境中去挖掘潜藏的问题事件，需要去创造、产生和发明问题。已有研究缺乏对这两类问题发现过程的对比考察，笔者认为，个体在这两类情境中经历的认知活动存在差异，其相应的元认知特点也可能有所不同。此外在对元认知能力的考察中，一个重要的范式是专家与新手的对比研究，本研究也拟通过对比能力强和弱两类被试的表现，探索两者在元认知能力上的差异，并由此揭示元认知对问题发现过程的影响作用。

综上，本研究拟在矛盾式与潜藏式两类问题情境中，用实验的方法探讨高低能力大学生在问题发现过程中元认知评价、元认知监控和元认知策略的特点，并比较其异同。已有研究（谢居盛，2003；林育秀，2004）显示，高问题发现能力者在元认知能力上更具优势，因此本研究假设，高能力组被试在元认知评价、监控和策略的表现上均优于低能力组。此外，矛盾与潜藏情境的问题发现涉及到不同的认知过程和规律（陈丽君，郑雪，2011），而后者更具难度（Dillon，1982；陈丽君，郑雪，2009），因此本研究假设被试在矛盾式情境中的元认知表现优于潜藏式情境。

2、研究方法

2.1 实验设计

实验采用2（问题情境：矛盾式情境、潜藏式情境）×2（组别：高能力组、低能力组）的混合设计。因变量为问题的数量和质量以及问题发现中元认知评价、元认知监控和元认知策略的使用情况。

2.2 被试

在预备研究中，采用团体实验对620名大学生（男302人，女318人，平均年龄20.82岁）的问题发现能力进行考察。在制定问题评价标准时，借鉴了Torrance、Glover和Guilford等学者对思维的评价。结合本研究的具体情况和大学生的认知特点，考虑从7个维度对问题进行评分，包括问题总数量、核心问题比率、变通性、深刻性、精致性、新颖性和矛盾问题击中率（仅矛盾式情境）等，把这7个维度上的得分转化为标准分后求和即为总评分。对问题评价进行了评分者信度检验，由研究者与两位心理学硕士生根据评分细则（见附录3）独立评价随机抽取的15份答卷，三位评分者的一致性系数范围为0.775-0.995，这是比较理想的信度范围，说明所制定的评价标准有较清晰的界定和良好的操作性。

从团体实验得分较高（高能力组）和较低（低能力组）的前后20%大学生中，随机各挑选出20名参与本实验。大学生来自华南理工大学、暨南大学、华南师范大学、广东技术师范学院等四所高校。40名大学生中，男女各半；最大年龄24岁，最小年龄19岁，平均年龄21.04岁。

2.3 材料与仪器

适当的情境材料对于引导与激发大学生的问题发现行为非常重要。在材料设置上，参考了邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的设计。从网络中收集了数十篇候选材料，根据专家建议结合本研究的特点筛选并整理出矛盾式与潜藏式情境备选材料各5段。请20名大学生从难度、启发性和熟悉性等三个方面对材料进行5点评分，选择了启发性较强（平均得分分别为4.10、3.95）、难度（3.20、3.15）与熟悉性（3.05、3.15）适中的材料各一段作为正式实验材料。矛盾式情境材料是一段包含矛盾与错误的介绍脑纹测试仪的科学骗局：潜藏式情境材料则是一段描述“50万年后的人类”的科学探索故事，材料本身不具有任何现成的矛盾和错误。两段材料均分为四个段落，包含10句话，477个字。

为了准确记录大学生的元认知思维过程，本研究采用出声思维技术，实验在带麦克风的电脑上进行。

2.4 程序与元认知能力评价标准

采用个别实验的方式。主试首先记录被试的组别、姓名、性别、年级和年龄等信息，然后向被试出示统一的指导语并开始实验。实验分为训练阶段、正式实验阶段和元认知考察阶段。训练阶段用于帮助被试熟悉实验流程并习惯于做出声思维报告，要求大学生针对一段与正式材料无关的训练材料，说出发现的问题（至少三个），同时进行出声思维。正式实验阶段，大学生需要针对“脑纹测试仪”和“50万年后的人类”两段材料分别说出发现的问题并进行出声思维。为避免顺序效应，每个组别的大学生各随机分配一半先参加矛盾式情境实验。另一半先参加潜藏式情境实验。正式实验没有时间限制。问题发现任务完成后，进入元认知考察阶段，分别从元认知评价、元认知监控和元认知策略三个方面进行研究。

对元认知评价能力的考察包括三个方面。一是被试对自己问题发现能力的自我评价。在正式实验结束后，主试询问被试：“你会用下面哪个词语来评价自己的问题发现能力？”备选的七个词语包括，非常强、很强、强、普通、弱、很弱和非常弱，分别记7-1分。二是分析被试自我评价的客观性。自评之后，计算被试的自评分数与其发现问题总数量和总评分之间的相关程度，相关程度越高，说明被试的自我判断越客观，其元认知评价能力也越强。三是被试对自我评价的理由解释。被试自评后。主试再次询问：“请具体解释一下，你为什么选择‘××’（根据选择情况而改变）这个词语来评价自己的问题发现能力？”对被试的解释用5分制进行评分，评分标准是理由阐述的合理性和充分性。

元认知监控能力主要体现在被试对自身问题发现结果的判断，以及对整个问题发现过程的认识、掌控和调节上。本研究中，当被试完成一个问题发现任务后，主试询问：“假如你是一位研究者。而国家想委托你针对这个内容展开调查研究，那么你会选择哪一个问题进行研究？请选择一个问题并详细阐述你的理由。”由于问题本身的价值性见仁见智，难以客观评判，因此本研究不对挑选的问题进行评价，而是以被试的理由阐述作为评价标准。具体分为两个方面，一是被试对问题的选择标准，标准包括价值性判断、可行性判断、自身兴趣和原文分析等四类，其具体含义是：价值性判断：选择是基于问题本身的价值性和意义性：可行性判断：选择依据是对问题展开研究的可行性和现实性：自身兴趣：选择是出于被试本人对该问题感兴趣；原文分析：直接针对问题的具体内容作具体分析。二是对选择理由从合理性和充分性两方面作5分制评分。

元认知策略的评价是基于口语报告资料，对被试在问题发现过程中所使用的元认知策略进行分类和定量考察。本研究中。被试使用的元认知策略包括评价策略和修正策略，评价策略是指对自身思维活动的认知和评价，修正策略是指对已经做出的判断或提出的问题进行修改和调整。

对元认知能力的评分进行了评分者一致性检验，随机抽取1份高能力组和1份低能力组的报告，由三位评分者根据评分细则进行独立评价。评分者一致性信度为0.740-0.854，这是比较理想的信度范围，说明本研究制定的评分标准比较明确，有较好的可操作性。之后由研究者对其余出声思维报告进行评分。

3、研究结果

3.1 发现问题的数量与质量

为了客观分析元认知能力，首先考察了大学生发现问题的基本情况。对问题的评价包括问题总数量和问题总评分两个方面。其中，问题总评分为问题的质量指标，是通过选取问题在七个维度上的得分，把它们分别转化为标准分之后相加而得到的，这些维度包括问题的思维产品评分、思维层次评分、流畅性、变通性、深刻性、精致性和新颖性。依据以下公式计算出问题总评分：问题总评分=Z思维产品评分+Z思维层次评分+Z流畅性+Z变通性+Z深刻性+Z精致性+Z新颖性。表1中列出了两组大学生在矛盾式与潜藏式情境中发现问题的总数量和总评分。

考察不同组别和情境中大学生发现问题的数量和质量差异。方差分析结果显示。高能力组学生发现问题的总数量和总评分均显著高于低能力组（F（1，38）=25.735，p

3.2 元认知评价能力

对于元认知评价能力，主要考察被试对问题发现能力的自我评价以及评价理由的陈述情况。表2列出了被试自我评价分数和自评理由得分的基本情况。

由表2可知，独立样本t检验显示，高能力组学生在自我评价分数上显著高于低能力组，在自评理由得分上，两组差异不显著。此外，为了考察自评的合理性，把被试的自我评价分数和自评理由得分分别与其发现问题的总数量和总评分之间作相关分析，结果表明，被试自评分数与问题总数量之间相关显著，r（1，40）=0.603，p

3.3 元认知监控能力

对于元认知监控能力，本研究的考察方式是要求学生在发现的问题中选择一个最想深入探究的，并阐述选择理由。表3列出了被试选择问题的依据以及选问理由得分的基本情况。

考察不同组别和情境中大学生问题选择依据和选问理由得分的差异。方差分析结果显示，在问题选择依据方面，低能力组被试使用价值性判断显著高于高能力组（F（1，38）=7.090，p

此外，用配对样本t检验考察被试在四个选择依据上的内部差异，结果发现，被试使用价值性判断和原文分析要显著多于可行性判断和自身兴趣，t（价值性-可行性）=6.163，p

3.4 元认知策略

基于被试的口语报告资料，整理出在问题发现过程中使用的元认知策略，主要包含评价和修正两类策略。表4中，呈现了两类策略使用的基本情况。

考察不同组别和情境中大学生元认知策略的使用差异。方差分析结果显示，高能力组被试比低能力组更多地使用修正策略（F（1，38）=12.072，p

4、分析与讨论

4.1 发现问题的数量与质量

高能力组大学生在发现问题的总数量上高于低能力组。问题数量本身是体现个体问题发现能力高低的一个重要标准。Wallach（1985）指出，观念的流畅性可以体现思维质量的高低。此外，高能力组大学生在问题的总评分上也高于低能力组。这说明高能力组学生不但能够发现更多的问题，而且发现问题的质量也更高。Hoover和Feldhusen（1990）对高智商学生假设形成能力的研究显示。在形成假设的数量和质量之间存在非常高的正相关。高能力组大学生在个别实验中的表现更好，也说明本研究在团体实验中对大学生的分组是合理的。

大学生在矛盾情境中发现问题的总数量高于潜藏情境。这可能是由于两类情境涉及的认知层次和认知重点差异造成的。矛盾式情境中存在现成的矛盾与不合理事件，有助于大学生对问题发现形成相对明确而清晰的目标，有效集中认知资源。而潜藏式情境则缺乏明显的目标指向，需要更多地借助发散性思维，因此难以有效监控和调节问题发现活动并发现问题。

4.2 问题发现中的元认知评价能力

在元认知评价方面，首先要求大学生对自己的问题发现能力给予七级评价。在自评分数方面，高低能力组的平均分分别为4.80分和4.30分。4分和5分分别对应的评价词语是“普通”和“强”。这说明，大学生倾向于使用中等或中等偏上的词汇来评价自己的问题发现能力。高能力组的自评分数显著高于低能力组，这与他们实际发现问题的情况一致，说明高能力学生对自己的能力有更高的认同，

被试在自我评分后需要阐述评分的理由，根据理由陈述的合理性和充分性给予5分制评分。在自评理由得分方面，高低能力组的平均分分别为3.60分和3.40分，高能力组略高但没有达到显著水平。在5分制评分中，两组被试得分均超过3分，说明总体来讲，大学生在理由陈述上表现良好，体现了大学生较适当和合理的自我评价能力。

此外，自评分数与问题总数量和总评分均存在显著正相关，进一步说明大学生具备比较客观的自我评价能力，这也是大学生的元认知评价能力发展良好的表现。

4.3 问题发现中的元认知监控能力

元认知监控能力主要考察大学生对自己发现问题的价值判断，体现其对整个问题发现过程的认识和掌控。谭可欣和乌家培（2009）指出，元认知在创造性思维自组织演化过程中起主导作用。本研究中，要求被试在发现的问题中选择其中一个进行研究并陈述选择理由，从选择问题依据和选问理由得分两个方面进行评价。大学生选择问题的依据主要有四类：价值性判断、可行性判断、自身兴趣和原文分析。研究显示，低能力组被试更多使用价值性判断来选择问题，这说明直接判断问题的价值可能会致使选择有失偏颇，因为问题的价值性往往难以得到迅速而准确的判断。这也间接反映出延迟评判对问题发现的重要性。被试在矛盾情境中多依据价值性判断，在潜藏情境中多依据自身兴趣，这可能与材料提供的问题情境有关。矛盾情境的科学骗局使得学生直接从价值方面作选择，而潜藏情境的科学探索故事则引发了学生的兴趣。这说明被试对问题的认知和判断会根据情境内容发生变化，当情境提供的信息能够帮助个体直接判断真伪高低时，他们会首先选择做这类价值评判：当情境信息有助于引发探索和好奇心时，则更多依据自身兴趣做出选择。对四个选择依据的内部差异比较显示，被试使用价值性判断和原文分析要显著多于可行性判断和自身兴趣。这说明，被试在选择问题时，最常考虑的是问题本身的意义和价值，其次是基于情境的现实分析来选择问题。

在选问理由得分中，高能力组被试的理由阐述显著好于低能力组，这说明高能力组被试在阐述理由上更加合理和充分，这也说明高能力组被试具有较强的元认知监控能力。学生在矛盾情境中对选择理由的阐述好于潜藏情境，结合问题发现结果可知，学生在矛盾情境中也发现了更多的问题。矛盾情境提供了更多的问题线索，学生更易理解和认识，因此能够在阐述问题选择理由时更充分合理，这说明对问题的评价和判断与个体对问题背景的认识程度有关。此外，由于矛盾情境存在现成的矛盾与错误，个体不但能够更有效集中认知资源，也能够更清晰、准确地认知自己的认知过程，对自身的问题发现活动作更有效地监控，因此在理由阐述中表现更佳。

4.4 问题发现中元认知策略的使用

在修正策略的使用上，高能力组高于低能力组。高能力组被试更经常对已经作出的判断或提出的问题进行修改和调整，这体现了他们善于主动地、有意识地调节和修正自己的思维活动，展示了更高的元认知调节能力。Hoover和Feldhusen（1990）指出，在问题发现中，当个体对问题情境形成初步假设后，会接收到额外的新信息。用以帮助其确认、修正或否定已有假设，以促进最终假设的形成。Patrick（1937）把问题发现的时间分为四个部分，其中一个部分就是用于修正的时间，并认为在此期间思维会产生变化。这说明，在发现问题后对其进行调整和修改是非常重要的，这正是高问题发现能力者的优势所在。在矛盾和潜藏情境中，大学生对修正策略的使用没有差异。运用修正策略可能是个体的一种认知风格，更与个体本身的特质而不是所处的情境相关。曾路（2009）的研究显示，元认知策略的运用会随着文本难度的增加而显著增加，本研究中，两类情境的元认知策略没有差异，可能也与情境难度没有差异有关。

综上，本研究考察了高低能力组大学生在矛盾与潜藏情境中的问题发现情况及其元认知特点，结果显示，大学生能够客观评价自己的问题发现能力，在自评分数与问题总数量和总评分之间均存在显著相关。高能力组大学生在自评分数、选问理由得分和修正策略的使用上均优于低能力组，在元认知评价、监控和策略上全面体现了优势，这与本研究的设想一致。联系到高能力组学生在问题总数量和总评分上均占优，本研究反映出元认知能力显著影响个体的问题发现能力，映证了学者（如Hoover&Feldhusen，1994：谢居盛，2003）对此的看法。大学生在矛盾情境中对选问理由的阐述更好，体现出元认知监控能力与个体对情境的理解和认知相关。本研究对问题发现过程元认知特点的探索，为提高大学生的问题发现能力提供了一个参考途径，即通过对大学生元认知能力的训练，可以促使其问题发现能力的提高。

篇(3)

关键词 自我妨碍 成就目标 心理健康

A Study on the Correlation Dependence of the College Academic

Self-handicapping， Achievement Goal and Mental Health

CUI Wei

（Nanjing University of Finance & Economics， Nanjing， Jiangsu 210046）

Abstract This research mainly focused on the correlation dependence of the college academic self-handicapping and the achievement goal， the psychologically health. This research is going to realize the situation of college students academic self-handicapping， to testify whether this conclusion of academic self-handicapping from foreign countries could get universe meaning among different kinds of culture. The research has got 128 college students for subjects by the method of scale， which is designed for uncovering the relationship between self-handicapping and goal orientation and the psychologically health. The result has demonstrated that： The self-handicapping and the evasion achieving-goal are related， with grasp achievement goal the inverse correlation while the correlation between self-handicapping and the approaching achievement goal is not significant. When it comes to the correlation between self-handicapping and the psychologically health， it is significant in 9 items of SCL-90 except the factor hostility.

Key words self-handicapping; goal-orientation; psychologically-health

1 自我妨碍、成就动机、心理健康等概念的研究渊源

1.1 自我妨碍的研究背景

Berglas 和Jones最早将自我妨碍定义为“在行为情境中，个体为回避或降低不佳表现带来的负面影响而采取的一切能增大将失败原因外化机会的行动和选择。”①这些策略可以分为两类，一是行动式妨碍， 如酗酒、减少练习的时间等个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的行为策略;二是自陈式妨碍， 如紧张、焦虑，身体不适等个体在任务前，主动声称有影响自己发挥水平的因素存在。②

1.2 成就目标的研究

掌握目标取向和成绩目标取向是传统的成就目标理论认可的两种主要目标取向，掌握目标取向的学生重在学习、理解，成绩目标取向的学生重视与别人比较，想优于他人。③

近来有人提出加入掌握―回避的维度，形成掌握―趋近目标、掌握―回避目标、成绩―趋近目标和成绩―回避目标的2*2成就目标体系。④有研究表明，不适应的学习模式和成绩回避目标相联系，然而，如果排除成绩目标中的“回避”成分，聚集于“趋近”成分的成绩目标，不适应学习模式会不会由成绩―趋近目标导致尚不明朗，而近期有研究发现成绩―趋近目标比掌握目标对成绩效果更佳，而成绩―回避目标对成绩无正向作用，指出全面地研究成就目标与成绩之间的关系仍是必要的，并注意考虑情境、成就任务等的特征。⑤

一般来说，测量成就目标，可以采用Elliot & Church（1997）编制的“成就目标问卷”。

1.3 自我妨碍与成就目标的相关研究

前人有不少研究结论显示，学生使用学业自我妨碍策略与个人成绩目标和成绩目标结构有关，国外有研究也发现，教师报告的成绩目标，学生知觉到的成绩目标导向，均预测了自我妨碍策略的使用，且无论个人目标如何，老师的目标导向都发挥了决定性的作用。⑥

后来引申开的研究又得出了新结论：个体的实证性目标不能积极预测自我妨碍，同时个体的成绩目标却可以积极预测自我妨碍，个体任务目标则能对自我妨碍进行消极预测，成绩目标结构可以积极地预测自我妨碍，同时独立于个体目标的任务目标结构能够消极预测目标结构，另外，无论任务目标如何，成绩回避程度低的学生，比成绩回避性程度高的学生，更不倾向于使用自我妨碍策略，低程度成绩回避性目标与高任务性目标的学生比两种目标都低的学生更倾向于较少使用自我妨碍策略。⑦

1.4 心理健康的研究及其与自我妨碍的相关研究

心理健康的界定，可以有两种理解，第一种，指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。而第二种，则是心理的健康状况，可以是正向也可以是负向。本研究取的是后一种意思。而心理健康的研究，即心理健康状况的研究，无论国内还是国外都成为热点。就国内而言，近十年来仅心理健康研究的文献就几千篇之多，而冠以心理健康的教材、读物、专著和论文集更是林林总总。

但是自我妨碍与心理健康的相关研究，国内外资料很少，一般研究的是归因与心理健康的关系。而正如李晓东教授所说的“自我妨碍是归因的基础，而不是归因的本身 ”。归因作为自我妨碍与心理健康的中介而发挥作用，但是自我妨碍与心理健康的直接关系仍然值得研究。

心理健康状况的测量可以使用SCL-90症状自评量表。

2 研究设计

2.1 研究对象和过程

以南京财经大学4个随机抽取的班级的同学为被试。共发放问卷128份，废卷17份，共111份有效问卷，其中男生35人，女生76人;大二39人，大三34人，大四28人。

2.2 研究方法

采用问卷调查法。测量工具合成了三份问卷：

（1）自我妨碍问卷。采用了SHS自我妨碍量表，1984年由Rhodewalt编制，用来检查个体的自我妨碍趋势，含25 个项目（8 个项目反向记分），5 级记分，自我妨碍的特质越明显得分越高，国外运用广泛。相关的研究显示，量表信效度良好：1990年报告的内部一致性系数0.79，一个月后的重测信度为0.74;2002年报告的内部一致性系数0.76;2003年报告内部一致性系数为0.62。

（2）成就目标定向问卷。采用1997年彻奇编制的成就目标问卷，有掌握目标、成绩接近目标和成绩回避目标三个分量表，每个分量表6个项目。2003年报告内部一致性系数分别为0.87（趋近型成绩目标）、0.89（回避型成绩目标）、0.89（掌握目标）。

（3）心理健康问卷SCL-90 症状自评量表。SCL-90 症状自评量表（王征宇修订，1984），共90 个题目。量表包括10 个症状因子，它们是：躯体化（F1）、强迫症状（F2）、人际关系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦虑（F5）、敌对（F6）、恐怖（F7）、偏执（F8） 、精神病性（F9）、其他（F10）。

统计处理采用SPSS14.0统计软件。

3 结果

3.1 大学生学业自我妨碍与成就目标的相关

经统计分析，可以看出趋近型成就目标与自我妨碍没有表现出显著相关，而回避型成就目标与自我妨碍表现出显著正相关，同时掌握目标与自我妨碍呈负相关显著。结果如表1所示。

3.2 大学生学业自我妨碍与心理健康的相关

经统计分析，自我妨碍与心理健康的十个维度中，与除敌对之外的所有其他九项维度相关显著。躯体化维度相关最高，达到0.463，抑郁维度的相关也达到0.435，其余强迫、人际敏感和其他维度均在0.4以上，而恐怖、偏执和精神病性则在0.3至0.4之间。

表1 自我妨碍与成就目标三个维度的相关

** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

3.3 大学生学业自我妨碍的年级与性别差异

对不同性别和年级的大学生学业自我妨碍的差异进行了检验，并对自我妨碍因素进行了3（年级）x 2（性别）的被试间方差分析。结果发现，性别和年级的都没有表现出显著的主效应和交互效应。

4 讨论

4.1 大学生学业自我妨碍与成就目标的关系

结果显示，大学生学业自我妨碍与成就目标三个维度的关系不尽相同，与趋近型成绩目标没有显示显著相关，与回避型成绩目标存在显著正相关，与掌握目标的负相关显著。这个结果与已有研究的结论相似。因此回避型成就目标和掌握目标对大学生的学业自我妨碍有一定的预测作用。基于先前的许多研究，这两种成就目标与大学生学业自我妨碍的预测作用几乎可以确定。不过对于趋近弄成就目标来说，与前人研究相似，未能发现与学业自我妨碍有显著相关，还是需要进一步考量的。

4.2 大学生学业自我妨碍与心理健康的关系

结果显示，大学生学业自我妨碍与心理健康关系十分密切，除了与敌对这一个子项目没有显著相关外，与其他九项均有显著的相关。这说明大学生的心理健康状况对他们学业自我妨碍还是有一定的预测作用的。

而本研究的结论是大学生的学业自我妨碍，与SCL-90中的躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性、其他（包括睡眠、饮食、死亡观念、自杀观念）这九项都有显著的相关，这样的结论应该来说还是很能够引起重视的。对于大学生中普遍存在的诸如抑郁和偏执等情况，还是有很大的解释意义的。

正如之前很多研究归因与心理健康关系的研究提出的那样，不同的归因方式会影响到心理健康状况，从而可以进行归因训练来改善这种状况。自我妨碍本与归因关系密切，类似地，我们也许也可以通过对自我妨碍状态的觉察和修正，影响到我们的心理健康状况。

4.3 性别和年级与大学生学业自我妨碍的关系

在性别变量中，学业自我妨碍的男女差异不显著，在年级变量中，二、三、四年级的差异也都不显著。国外有研究表明自我妨碍策略的使用存在性别差异，而国内有研究表明自我妨碍策略的使用却没有显著的性别差异。

本研究中性别变量的研究结果，与国内研究者的研究结果相似，说明不论男生和女生，在使用自我妨碍策略方面是没有差异的，不管性别如何，都不能预测是否比异性更可能使用该策略;而关于大学生学业自我妨碍年级差异的研究，此前未见，没有前人数据可供参考，只有一些研究做出中学生高低年级是有差异的，高中用学业自我妨碍用得比初中多，而初二、初三用得比初一多。这次研究，并未发现这三个年级的大学生在使用自我妨碍策略方面有显著差异。

注释

① 肖丹华.大学生学业自我妨碍与自我效能、成就动机、成就目标定向的关系研究.江西师范大学硕士论文，2008.

② 李春方.中学生的学业自我妨碍及其影响因素研究.华中师范大学硕士论文，2004.

③ 杨秀君.国外成就目标研究的新进展.心理科学，2007.16（4）：78-81.

④ 杨秀文.大学生自我妨碍及其影响因素研究.华东师范大学硕士论文，2008.

⑤ 钱淑红.自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的研究.东北师范大学硕士论文，2007.

篇(4)

【关键词】网络成瘾；生活事件；应对方式；心理健康

ResearchontheEffectofIifeEventsandCopingStyleonMentalHealthofColle geStudentswithInternetAddictionDisorder.YangXizhou,WangZhiping.H unanagricultureuniversity,Changsha410128,P.R.China

【Abstract】ObjectiveToinvestigatetheeffectsoflifeeventsandc opingstyleonmentalhealthofcollegestudentswithinternetaddictiondisorde r.Methods127collegestudentswereassessedwithSCL-90、AS LECandTCSQ.ResultsColleg estudentswhohadinternetaddictiondisorder:①theirsomatization、interperso nalsensitivity、obsessive-compulsive、depression、anxiety、hostilityscoreswe resignificantlyhigherthanthenorm(P

【keywords】Internetaddictiondisorder；Lifeevents;Copingstyle;Me ntalhealth

研究发现，网络成瘾高发人群多是20~30岁、受到良好教育的年轻人，大学生尤为网络成 瘾易感人群(DavisRA,2001)[1]。钱铭怡(2001)对北京12所高校近500名大学生的 抽查发现,大学生中存在网络成瘾者占6.4%。林绚晖等人调查发现，大学生上网人群中网络 成瘾者占9.6%[2]。网络成瘾往往会导致个体社会支持、心理功能等伤害，对青少 年认知方式、角色认同等方面具有负面影响。个体若长时间处在网络成瘾障碍中，会出现心 理上的变化，如认知狭窄和歪曲、情绪波动、行为不可控性以及人格特质变化等。为了探究 网络成瘾大学生的生活事件及应对方式与心理健康状况的关系，我们于2007年11月至2008年 4月对湖南几所高校127例网络成瘾大学生进行了心理健康状况、生活事件以及应对方式问卷 调查，以了解其心理健康与生活事件及应对方式的关系，以期为学校和家庭提供一些可供参 考的依据。

1对象与方法

1.1对象选取高校周围网吧自愿参与研究的大学生和在某省级三甲医院临床心理科进行 网络成瘾心理咨询与治疗的高校大学生共169人，经网络行为问卷[3]调查及访谈确 认属于网络成瘾障碍。资料汇总时剔除一些无效的调查问卷，有效问卷为127份，问卷有效 回收率为75.1%,其中男106人，女21人；大一23人，大二36人，大三40人，大四28人，平均 年龄20.27±1.75岁。

1.2方法

1.2.1访谈法采用网络行为问卷及访谈，以及门诊咨询以甄别是否为网络成瘾障碍大学 生。网络行为问卷采纳美国心理学家Young提出的网络成瘾诊断指标，问卷共有10个条目， 采用是、否记分，若有5项以上肯定回答则可判定为网络成瘾障碍。

1.2.2问卷调查法采用了3种量表调查：①症状自评量表SCL-90[4]，该症状自 评量表共有90个条目，进行5级评分（从1分：没有到5分：严重），主要评定心理健康状况 及症状特点；②青少年生活事件量表(ASLEC)[5]，刘贤臣等1987年编制，该量表为 自评问卷，由27项可能给青少年带来心理反应的负性事件构成，分为6个因子：人际关系因 子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子、其他。采用5级评定。该量表 适用于青少年尤其是中学生和大学生生活事件发生频度和应激强度的评定 ；③特质应对方式问卷（TCSQ）[6]，由姜乾金等编制，共20个条目，包含积极应 对与消极应对两个维度，进行5级评分。

1.2.3资料收集与统计方法无记名方式填写问卷，做完后即予以收回，采用SPSS13.0进 行相应的统计分析。

2结果

2.1网络成瘾大学生组与全国青年常模得分的比较采用SCL-90进行调查后发现，网络成瘾大学生在躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌 对分显著高于全国青年常模，而在恐怖、偏执、精神病性得分上没有显著差异，见表1。

2.2网络成瘾大学生的生活事件与SCL-90各因子的相关分析将SCL一9O各因子分作为因变量，以生活事件量表各主成分因子分作为自变量进行相关分析 ，显示除受惩罚和丧失事件相关因子较低或不相关外，紧张性生活事件中的人际关系、学习 压力和健康适应事件与心理健康各因子都存在中等程度的显著或极显著相关，见表2。

2.3网络成瘾大学生心理健康与其应对方式得分的比较网络成瘾大学生心理健康各因子分与积极应对方式呈负相关，与消极应对方式呈正相关， 但与消极应对方式的相关高于积极应对方式，结果见表3。

3讨论

本研究发现，网络成瘾大学生心理健康状况不容乐观，在躯体化、强迫、人际关系、抑郁、 焦虑、敌对分显著高于全国青年常模，作为大学生，他们的心理承受和调适能力都相对较弱 。从本研究中发现，生活事件和应对方式都是网络成瘾大学生心理健康的重要影响因素，生 活事件中，与人际关系、学习压力和健康适应有关的事件对这些学生心理健康的各个方面都 产生了显著影响。随着社会的发展，网络的进一步普及和大众化，生活节奏加快和竞争加剧 以及家庭的教养方式等因素都导致了他们的学习、人际关系、就业、情感等压力的加大。王 建中、等人的研究也都得出了大致相同的结果[7,8]。特质应对方式问卷的有 关效度报告表明，积极应对和消极应对方式是两个相对独立的维度，二者相关系数为-0.0 9。而且，应对方式具有跨情景的一致性。在本调查中，二者的相关也较低。应对方式对个 体的心理健康也起着非常重要的作用[9,10]。有研究发现，网络成瘾者在现实中具 有孤独、抑郁、焦虑的人格特征，在网上表现得更积极开放[11]，我们的研究中人 际关系方面的症状也呈现出与资料比较一致的结果。从症状自评量表的得分上看出，在人际 关系、焦虑抑郁情绪等因子分上，网络成瘾大学生都有一定损害，相关研究[1,12] 也证实长时间上网在不同程度上 损害其身心健康，影响正常学习和生活，诸如躯体化、人际关系、抑郁、敌对；睡眠饮食等 生物节律紊乱，思维迟缓，侵占很多学习时间，兴趣减弱，成绩下降，逃课现象增多， 甚至产生自杀行为与意念。

Caplan研究认为，有效的社会支持能增强应对和摆脱紧张处境的能力。还有就是社会支持网 络有助于个体在紧张事件发生前获得和发展自己的预见及应对能力，从而提高心理功能的整 体水平，本项研究中发现网络成瘾大学生的积极应对方式与较高的心理健康水平相关，而消 极应对方式与较低的心理健康水平相关。个体在面临应激事件的时候，在应对方式的选择上 往往会表现出一定的倾向性。如何在生活和学习中有效利用积极的应对方式，使网络成瘾的 大学生拥有较好的生活质量，增进心理健康水平，消除因网络带来的心理和行为紊乱，是 心理干预中应该深入考虑的问题。因此，培养和提高网络成瘾大学生的挫折承受力和心理调 适能力，在面对应激事件时更多地采用积极应对方式，是高等院校网络成瘾大学生心理健康 教育的重要内容。我们对高校网络成瘾大学生心理健康状况进行了初步调查，但受样本、地 域较小的局限，本结果的深入研究还需要更多相关研究的支持。

4参考文献

［1］DavisRA.ACognitive-behavioralmodelofpathologicalinternetuse .ComputersandHumanBehavior,2001,17(2):187-195

［2］林绚辉，阎巩固.大学生上网行为及网络成瘾探讨.中国心理卫生杂志，2001, 15(4)：281-283

［3］YoungK.S.InternetaddictionsymptomsevaluationandtreatmentIn ClinicalPractice:ASourceBook,1997,17:19-31

［4］汪向东，王希林，马弘主编，心理卫生评定量表手册，增订版.北京：中国心 理卫生杂志社，1999.31-35

［5］刘贤臣，等.青少年生活事件量表.心理卫生评定量表手册，增订版.北京：中 国心理卫生杂志社，1999.106-108

［6］姜乾金，等.特质应对方式问卷.心理卫生评定量表手册，增订版.北京：中国 心理卫生杂志社，1999.120-122

［7］王建中，樊富珉.北京市大学生心理卫生状况调研．中国心理卫生杂志，2002 ，16(5)：331-333

［8］朱祥路，，谢平霞，等．医学生症状自评量表与全国诸常模的对比分析． 中国临床康复，2005，9(28)：235

［9］李金钊.应对方式、社会支持和心理压力对中学生心理健康的影响研究．心理 科学，2004，27(4)：980-984

［10］姜乾金，黄丽，卢抗生，等．心理应激：应对的分类与心身健康．中国心理 卫生杂志，1993,7(4)：145-147

［11］江楠楠，顾海根.大学生上网行为、态度与人格特征的研究.心理科学，2005 ，28（1）：49-51

篇(5)

【关键词】 精神卫生；团体处理；干预性研究；学生

【中图分类号】 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)11-1319-03

Effect of Group Counseling on Freshmen with Adjusting Disorder/LIU FU-liang. Nanjing University of Science & Techology, Nanjing (210094), China

【Abstract】 Objective To study the effect of group counseling on intervening adaptability of freshmen with adjusting disorder, and to promote their psychological development. Methods Sixty freshmen with adjusting disorder had been sampled by the results of UPI and interview, 30 of them as experimental group which received 8 times group counseling lasting 8 weeks, and the other 30 as control group. Symptom Check List 90(SCL-90), Self-rating Anxiety Scale(SAS),Self-rating Depression Scale(SDS), Social Support Rate Sale(SSRS) and College Student Adaptability Inventory(CSAI ) were used to evaluate the mental health before and after counseling. All data were analyzed by paired-sample t test. ResultsCompared with pre-counseling, the SCL-90 scores of experimental group decreased significantly in general mean, somatization, interpersonal sensitivity, anxiety and phobic factor(P

【Key words】 Mental health;Group processes;Intervention studies;Students

适应困难新生是大一新生中的一个特殊群体，也是各高校心理健康教育工作者关注和干预的重点。团体心理辅导可以在通过团体关系的功能，帮助适应困难学生缓解不安情绪，矫正不适应行为，减轻症状，恢复身心健康［1］，被认为是干预大学生适应困难的有效方法。该研究以这一特殊群体为对象，利用团体心理辅导的技术实施干预，旨在探讨系统的团体心理辅导对新生心理适应干预的实际效果，促进适应困难新生的心理适应和健康成长，也为相关理论提供实验佐证。

1 对象与方法

1.1 对象 将某大学新生心理普查筛查出的190名重点关注学生约请至心理咨询中心面谈，根据访谈情况并结合CCMD-3中“适应障碍”的诊断标准，筛选出60名适应困难学生组成同质团体，随机分成实验组和对照组，每组30人。实验组男生19人，女生11人，年龄(18.34±0.91)岁；对照组男生21人，女生9人，年龄(18.57±0.94)岁。

1.2 方法 采用随机2(实验组、对照组)×2(辅导前、辅导后)自身前后配对设计，实验组参加每周1次，每次2 h，为期8周次的团体心理辅导；对照组不作干预，进行正常的学习和生活。2组学生一起完成团体心理辅导前、后的心理测试。

1.2.1 辅导内容和方法 在团体心理辅导内容的设计上以提高新生的人际适应能力为重点，结合自我探索、学习适应、情绪调控、压力应对等主题，构建了8个相互联系的辅导专题。运用团体心理疗法的倾听、反应、互动、行动等基本技术和角色扮演、行为训练、分组讨论等主要方法完成辅导。辅导过程由笔者主持，另有2名经过培训的学生助手协助。

1.2.2 效果评价 采用症状自评量表(SCL-90)、焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)和社会支持量表(SSRS)、大学生适应量表(CSAI)作为辅导效果评价工具：(1)症状自评量表［2］(SCL-90)。共有90个项目，评价指标有躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性9个因子分和总均分，是目前国内使用最为广泛的心理健康评定量表。(2)焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表［2］(SDS)。由Zung编制，各20个项目，主要评价个体的焦虑和抑郁程度，用总分作为评价指标，广泛用于情绪状态的评定。(3)社会支持量表［2］(SSRS)。由肖水源编制，共有10个项目，用总分、客观支持、主观支持和支持利用度4项指标进行评价。主要评价个体获得社会支持的种类和程度，以及对社会支持的觉察和利用程度。(4)大学生适应性量表(College Student Adaptability Inventory，CSAI)。由卢谢峰编制，是专门针对大学生适应的测查工具，有66个项目，包括学习适应性、人际适应性、角色适应性、职业选择适应性、生活自理适应性、环境的总体认同、身心症状表现7个分量表。采用5 级计分，从1“完全不符合”到5“完全符合”，得分越高，适应性越好［3］。

1.2.3 统计学分析 采用SPSS 11.5统计软件进行各组前测和后测数据的配对t检验。

2 结果

在正式进行团体心理辅导前，实验组和对照组学生在SCL-90，SAS，SDS，SSRS，CSAI得分差异均无统计学意义(P值均＞0.05)。

团体心理辅导后，实验组学生在SCL-90量表人际敏感因子的得分显著下降(P＜0.01)，躯体化、焦虑、恐怖、总均分得分显著下降(P值均＜0.05)，对照组学生亦在恐怖因子得分上显著下降(P＜0.05)。实验组SAS得分显著下降(P＜0.05)，对照组得分下降，但差异无统计学意义；在SDS得分上，2组学生前后测数据差异均无统计学意义。实验组学生在社会支持总分、主观支持分、支持利用度得分上均显著提高(P＜0.05)；对照组学生社会支持各因子得分均无显著变化。实验组学生在学习适应性、人际适应性、角色适应性、环境总体认同、身心症状表现因子上得分显著提高(P值均＜0.05)；对照组学生在学习适应性、身心症状表现因子上得分也显著提高(P值均＜0.05)。见表1-3。

3 讨论

团体心理辅导是近年来不断受到重视的一种高校心理健康教育新模式，主要在团体情境下，借助团体的力量和各种心理咨询与治疗的技术，使团体成员自知自助，达到消除症状，改善适应，发展人格的目的［4］，多年来在学校教育中发挥的作用越来越显著。有研究表明，系统的团体心理训练有助于提高大学新生的自我接纳能力，增强自信心，改善人际沟通状况，促进环境适应，因而能有效地帮助适应困难新生克服适应障碍［5-12］。

研究结果也显示，实验组学生在接受团体心理辅导后，SCL-90总均分和躯体化、人际敏感、焦虑、恐怖因子得分显著下降；SAS焦虑得分显著降低；SSRS社会支持总分、主观支持分和支持利用度得分显著提高；CSAI学习适应性、人际适应性、角色适应性、环境总体认同、身心症状表现得分显著提高。同时，实验组成员在团体分享和书面作业中对团体辅导活动也给予了高度评价。辅导后对成员进行的访谈也发现，许多成员表示，在参加辅导活动的过程中才发现自己以前对一些问题的看法太偏激，觉得参加团体辅导后对自己、他人和外界环境的认识有了很大改变；成员在活动过程中也互助互爱，表现出了良好的精神风貌。

研究结果提示，系统而规范的团体心理辅导为团体成员营造了一个同质、安全、温暖、真诚、无条件接纳的良好氛围，使他们在不设防的状态下最大程度地开放自己，在接纳及理解的环境里,成员会更愿意表达自己,探索自己,逐渐觉察以前不能接纳的自我的部分，使成员感到踏实、温暖、有归属感,从而在团体中获得希望和情感支持力量，在一定程度上提高了自我认知能力、情绪调控能力和人际交往技巧，提高了他们对大学环境的认同感和对新角色身份的认同，降低了焦虑水平，减少身心症状表现；同时，团体心理辅导虽然不能增加学生的客观支持的获得程度，但可有效提高其对社会支持的觉察能力和利用能力，进而获得较高的社会支持感。此外，对照组学生在SCL-90的恐怖因子得分、CSAI量表的学习适应性、身心症状表现得分上变化显著，说明随着大学生活的进行，对于大学里不同于以往的学习方式变化，对照组学生在没有心理干预的情况下，也能自身作出调整，但各方面总体适应状况不如实验组学生好。

4 参考文献

［1］ 樊富珉.团体咨询的理论与实践.北京:清华大学出版社,1996:243.

［2］ 汪向东，王希林，马弘，等.心理卫生评定量表手册：增订版.北京：中国心理卫生杂志社，1999:31-235.

［3］ 卢谢峰.大学生适应性量表的编制与标准化.武汉：华中师范大学，2003：5.

［4］ 刘金梅.团体心理辅导在我国高校心理健康教育中的作用.高等函授学报：哲学社会科学版,2008，22(9)：72.

［5］ 邓旭阳，郭晋林.团体心理疗法促进大学新生环境适应的研究.健康心理学杂志，2004，12(2)：91.

［6］ 邢秀茶，曹雪梅.大学生人际交往团体心理辅导的实效研究.心理科学，2003,26(6)：1143.

［7］ 宋洪波，张红.团体心理辅导对大学生人际交往能力的促进.宁波大学学报：教育科学版,2008，30(5)：104.

［8］ 刘倩倩，李辉.大学生人际交往团体心理辅导的效果研究.昆明大学学报，2006，17(3)：63-65.

［9］ 孙时进.团体心理咨询对提高大学生自信心的研究.心理科学，2000，23(1)：240-244.

［10］杨眉.青春期集体心理咨询与治疗的理论与实践――一种解决社交焦虑的模式.台湾：文津出版社，1995：63.

［11］佘建年.大学生人际交往小组咨询报告.中国心理卫生杂志，1993，7(5)：232.

篇(6)

【关键词】护生；实习前；焦虑；抑郁

焦虑是人类固有的一种保护性反应，在人们的生存及日常生活中起到了有益的作用，但它发展成为一种强烈的情绪状态时，则成为一种影响个人行动的障碍，不仅影响着学生们的生活质量和学习能力，还会给身心发育造成严重的危害，成为导致学业失败、拒绝上学、物质滥用、社会隔离等问题的主要原因之一[1]。近年来，随着医疗卫生的改革，医学类职业院校学生，尤其是即将倒临床实习的护生，他们要面对陌生的环境、复杂的人际关系，以及执业资格考试和将来就业压力等多种因素，焦虑等情绪方面的问题也就越来越多地表现出来。现将对我校2010级三年制大专班的124名护生在实习前进行的焦虑心理状况调查报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象 调查对象124人，均为贵阳护理职业学院2011级三年制大专班护生，于2013年6月进入临床实习的护生，其中，男8人，女116人，年龄20～24岁。

1.2 方法 应用焦虑自评量表及抑郁自评量表对调查对象的情绪状态进行量化评价，由同一老师使用同样的指导语进行调查，调查对象做出的评定是独立的，不受任何影响的自我评定。

2 结果

SAD（焦虑自评量表）平均分X=50.6，37人平均分高于50，占30%；有焦虑症状：15人呈中等度焦虑，占12%；22人呈轻度焦虑，占18%；无重度焦虑。SAS （抑郁自评量表） 平均分X=52.13，78人评分高于50，有抑郁情节，占63%；35人呈轻度抑郁，占28%；43人呈中度抑郁，占35%；无重度抑郁者。列表如下：

3 讨论

焦虑是个体发展、心理成长中的必然现象，适度的焦虑可能成为个体发展的动力，而持续严重的焦虑会导致机体免疫力降低、内分泌功能紊乱，必然阻碍其心理健康发展。在导致各种焦虑倾向的因素中，恶性精神刺激、家长不良性格、不和谐的家庭氛围、不良的人际关系、考试成绩不理想等对青少年的影响较大。这些来自各方面的不良刺激作用于个体，容易产生应激反应，出现心理障碍[2]。同时，已有研究表明，考试应激可使低焦虑者的自然杀伤细胞活动增强、高焦虑者的自然杀伤细胞活动减弱，而且，过度焦虑不仅会妨碍人智能的发挥，还会影响人的健康[3]。然而，放松时状态焦虑水平低，应激时状态焦虑水平高[4]。

大学生是心理障碍的高发群体，而护生作为一个特殊的大学生群体，将承载着救死扶伤的义务，来自社会的责任感、同学间的竞争、繁重的学习任务和考试、对专业认识不足和对未来发展担忧等因素，都会造成护生焦虑。

作为护理职业学院的一名护理专业教师，在护理教学实践中不仅要将专业知识、技能传授给学生，还要将职业道德及在实际工作可能会出现的突发事件的处置要点告知学生。在护生实习前我们还应加强以下几方面的工作：①加强护生的心理卫生基本知识教育，让他们学会自我调节情绪，提高自我控制能力和适应能力，尤其是实习前的自我调节十分重要；②加强专业思想教育，使护生们能够正确认识所学专业和自身发展前景；③帮助护生树立正确的人生观和价值观，建立自信心，勇敢面对人生的各种抉择，尤其要加强对家庭经济条件较差护生的关注；④加强素质教育，开展丰富多彩的主体班会、团组织生活及社会实践活动，有意识培养护生的社会适应能力；⑤加强和学校医疗服务中心及心理咨询门诊的联系，让每个护生都能及时把心中的烦恼向老师和医生倾吐，及时得到心理疏导，以解除心理压力和心理障碍。

总之，学校和家长都应加强护生心理素质和非智力因素的培养，帮助护生形成健康的心理和健全的人格，以积极的心态和方式面对学习、就业以及各种复杂人际关系等压力。

参考文献：

[1] 苏林雁.儿童焦虑障碍的研究进展[J].中国儿童保健杂志，2006，14（5）：435-438.

[2] 陶国泰.独生子女的心理卫生[J].中国心理卫生杂志，1994，8（1）：38-41.

篇(7)

【关键词】 体像障碍；控制感：调查研究；青少年

Research on the Relationship between BDD and Controling Feeling of Adolescents. Wen Zhenzhong, Bao Hua. Faculty of Education, Nanyang Normal University, Nanyang 473061, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between body image, life events, self-control and interpersonal control of adolescents. Methods 200 juniors from university and 180 from junior middle school completed the ASLEC, SOC and self-rating scale of BDD questionaires. Results ①Middle school students have got higher scores on BDD than university students; ②Individual strength and interpersonal control sense have close negative correlation with every dimension of BDD of college students, but middle school students haven't. ③Individual strength and life events can predict BDD, "losing" dimention of youngsters' life events has special value in the predicting. Conclusion Middle school students have more serious BDD than college students; negative life events and individual strength could predict BDD.

【Key words】 BDD; Sense of control; Investigation; Adolescents

体像障碍是“对自己躯体有强烈的消极感知”[1]或“对自身躯体形态的歪曲意识”[2]。随着生活水平的提高和后工业社会的来临，人们的审美观念发生变化，对自己的相貌也更加关注，尤其是青少年。随之而来的是体像障碍发病率的上升，对体像障碍及其相关因素的研究逐渐热门。已有研究发现体像问题与社会支持、性格[3]、社交[4]、疾病[5,6]、媒体[7]追求完美[8]等有关。但这些外因是通过何种心理中介影响了体像障碍？有人认为，体像障碍是摄食障碍的前驱[2］，对年轻女性进

食障碍的临床观察表明其自控感减弱并对自己的能力及天分缺乏信心，借暴食或其他行为以控制自己的心境。因此，探讨体像与控制感的关系将帮助我们更好理解体像障碍的起因及影响因索，为咨询及治疗提供参考。

1 方 法

1.1 工具 青少年生活事件量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。询问最近12个月内该事件是否发生。共有人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应和其他6个因子[9]。

Pauthus编制控制圈中的个人实力量表、人际间控制量表，信度分别是0.78，0.77，各有10个条目（其中一半项目为反向计分），该量表主要面向大学生，可以说是Rotterl-E量表的进一步完善，其总分说明个体能否控制自我、能否控制人际交往[9]。

体像障碍自评量表[10]，采自何伦[11]包含23个项目50道小题，每项按4级(0～3)“没有―时常―经常―几乎总是”评分，自评分越高，体像障碍越严重。

1.2 程序 2006年秋期以班级为单位对某大学200名大三学生实施团体测量，某高三184名学生实施团体测童，回收有效问卷344份。平均年龄19岁。采用SPSS 11.0进行数据处理。

2 结 果

除了在体像障碍的各维度上高中生显著高于大学生外，在控制圈量表上的个人控制感子量表总分上高中生总分显著低于大学生，t=-2.735，P=0.000(大学生=3.13±0.54，高中生=2.98±0.40)。

轻微的体像障碍在青少年群体中很常见，不少有严重的体像障碍。大学生各维度无性别差异，大学男生同样很关注自己的体貌。但是在高中生中，体像障碍各维度有显著的性别差异，表现为女生的个人控制感更强，但在自感缺陷、体貌关注的维度上，男生体像障碍的严重程度要显著高于女生，其实这个结果说明了女生可能因为成绩好等因素使个人控制感强烈，并进而使得体像障碍的严重程度降低了，但随着年龄阅历的增多，男生开始越来越不在乎自己的相貌，女生恰恰相反。

无论是个体对自我的控制感还是对人际交往的控制感，都与体像障碍各维度呈现很高负相关，说明失控感与体像障碍如影随形。单纯的追求完美与美丽不一定能带来体像烦恼，只有当其爱美之心、完美主义态度与尽力控制生活事件的企图失败以后，体像障碍才产生。学习压力与体障各维度高相关，体像关注度与生活事件高相关，都说明压力影响到体像障碍。进一步说明生活事件与心理健康的负相关[12]可能是通过心理控制感为中介的。

高中生体像障碍各维度与生活事件、控制感的相关不显著，可能因为高三学生的精力被集中于高考上对生活事件、人际交往的关注度降低了。

年龄对体像障碍的影响不大。不同年龄之间的体像得分差异不显著。

体像障碍的影响因素。将“客观评价度”中的“别人认为我体貌很好、较好”删除，其余项目得分合并后成为体像障碍总分。以体像障碍自评总分为因变量，以生活事件量表总分、个人控制感得分、人际控制感得分为自变量，进行逐步回归分析。结果见表4。

与人际控制感比较起来，个人实力得分更能预测体像障碍的得分。因此社交状况与体像障碍的关系可能是：体像障碍引起社交不良，而非社交不良引起体像障碍。

根据高于或低于平均分将被试分为体像障碍高分组（124人）和低分组（223人）。将生活事件量表各维度和个人实力得分、人际控制得分分别进行独立样本t检验。

与此一致，若将体像障碍总分为因变量，以生活事件各因子分、个人控制感、人际控制感得分为自变量逐步回归发现只有丧失因子和个人实力得分进入回归方程。(R2=0.149) “丧失”(被盗、亲友患病、死亡)能预见体像障碍，因为丧失必然引起受挫与应激，应对方式是应激源和心理健康的中介变量[13]。个体控制感减弱使应对方式简单无力，可能通过关注自己的体貌以控制自己的心境。

3 讨 论

3.1 青少年体像障碍的普遍性 本研究发现，轻微的体像障碍在青少年中很普遍，男生与女生一样关注体像问题，高中生的体障程度显著高于大学生。尤其是高三男生，体像障碍的严重程度也显著超过女生。因此，将体像障碍视为女性特有显然是有偏见的，可能到了成年之后，男性倾向于忽视自己的抑郁等负性情绪的感受，所以看起来成年女性的抑郁和体像障碍发病率都要高一些。

3.2 高中生的体像障碍严重于大学生，高三男生严重于女生 说明学习压力是青少年体像障碍的成因之一。或者说，学习压力是青少年体像障碍的促成因素，如果说它不是主要原因。

3.3 个体对自我的控制感比人际控制感更能预测体像障碍的程度 本研究发现负性生活事件、心理控制感与体像障碍密切相关。负性生活事件、个体对个人实力的控制感、对人际交往的控制感与体像障碍具有很高相关，尤其是人际控制感与所有体像障碍的维度都相关极为显著，但进一步的回归分析发现，个体自我实力得分可以预测体像障碍总分，而人际控制感并不能预测体像障碍得分，因此所谓社交与体像障碍的密切相关只能说明是体像障碍影响了社交，而非社交影响了体像。生活中的负性事件和个体失控感可能诱发了体像障碍。

3.4 抑郁和“丧失”是导致体像障碍的重要促进因素 生活事件中的“丧失”因子可以预测体像障碍，因此丧失体验引起的抑郁等负性情绪可能是导致体像障碍的重要因素，抑郁增强了自我否定，波及到体像，形成心理障碍。个体希望通过关注自己的体貌获得控制感，甚至出现过度的整容、整形，可以诠释为希望通过高科技获得力量的努力与尝试。试想，连体貌尚且不能由自己，全由工具塑造，因此失控感便部分释然。如果抑郁是自我攻击，无端整容则活像“片断自杀！”。

4 参考文献

［1］Wolszon. Women's Body Image Theory and Research: A Hermeneutic Critique. American Behavioral Scientist, 1998,41(4):542-557

［2］祝婧媛,徐光兴.身体意像的结构与维度研究综述.信阳师院学报,2006,26(1):39-43

［3］朱武,杜乾君,易运连,等.女性减肥者的体像问题与社会支持及性格的关系.中国心理卫生杂志,2005,19(3):149-151

［4］周丽华,骆伯巍,彭文波,等.初探青少年学生体像烦恼与社交问题.中国健康心理学杂志,2005,13(1):64-65

［5］王景春,等.脑梗死致体像障碍2例报告.临床神经病学杂志,2002,1:48

［6］王丽霞.脑血管病致体像障碍2例报告.内蒙古科技与经济,2002,1:425

［7］潘晓红,徐群英,姚彦,等.青春期少女自我体像及相关问题调查.中国心理卫生杂志,2002,16(8):542-544

［8］Barlow DH,著.杨霞,等译.异常心理学.北京:中国轻工业出版社,2006:302

［9］汪向东.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志社,1999(增刊):106-108,334-336

［10］陈图农,林万贵,陈建国,等.体像量表的信度和效度检验.中国心理卫生杂志,2002,16(1):35-38

［11］何伦.幻想丑陋.体像与体像障碍的探索(M).北京:北京出版社,2001:147-151

［12］袁立新,曾令彬.生活事件、社会支持、应付方式及自我效能感对心理健康的影响.中国健康心理学杂志,2007,15(1):33-35