基础医学教育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇基础医学教育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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1．1现状

当前，我国医患矛盾加剧已经成为社会焦点问题。据卫生部统计，仅在2010年全国医闹事件共发生17243起，比2006年前多了近7000起。2010年以后趋势并未缓解，各种医患纠纷、伤医甚至杀医等医疗事件层出不穷。仅2012年，全国公开媒体报道的恶性袭医事件高达22起。2013年12月21日，国家卫生计生委等11个部门启动为期1年的专项行动，严厉打击医闹行为。但仅仅依靠政府的严打不是解决扭曲的医患关系问题的根本途径。事实也是如此，据公开报道显示，2014年6月至8月三个月仅湖南省内就发生3起医患纠纷事件。医患关系严重扭曲一方面表现为患者对医生的信任缺失，甚至丧失理智;另一方面直接导致医疗卫生行业内部从业人员的恐慌感，同时也直接影响到医学生对医生的职业认同感，他们还没有真正感受到成为医生的使命感和责任感之前，就已经感受到“白大褂”的危险，这必将影响我国医疗事业的健康发展。

1．2医患关系扭曲成因

在医疗市场化的大趋势下，医患关系本应该是共赢的关系，一方面医生为患者解除或者缓解病痛，从而获得一定的劳动报酬，另一方面患者向医生求助，并支付相关费用。目前导致医患关系严重扭曲的成因复杂，涉及患者、医生、医院与政府甚至媒体各个方面的矛盾和问题。但是调查提示导致医患纠纷的前3位原因仍然是医务人员专业技术水平差、服务态度差、医患沟通障碍。医护工作是个“生命所系，性命相托”的特殊职业，职业的属性要求从业人员首先必须具备扎实的专业基础知识和技能，在当前大众对健康水平要求提高的形势下，对医务人员的专业技术水平的要求也相应提高，这也提示医学教育应在调节医患关系方面发挥更加积极的作用。除了少数医务工作者医德医风确实存在问题以外，医疗问题的专业性导致患者缺乏了解，对医护人员期望过高，另外医生相对短缺，任务繁重，时间和精力都制约了医患之间的有效沟通。要想走出医患困境，必须加强医患之间的有效沟通。

2基础医学教育面临的挑战

目前我国的医学教育无论是专科、本科和研究生层次大致分为两个阶段:基础医学教育阶段和临床医学教育阶段，主要采取“基础课－临床课－医院实习”的教育模式。基础医学教育阶段是每个医学生成长为合格医生或医务工作者的必经之路。因此作为医生的摇篮，基础医学教育在构建和谐的医患关系方面负有不可推卸的历史使命，同时基础医学教育改革也必将面临前所未有的挑战。然而在基础医学教育阶段，学生医学知识有限，学生和老师与患者之间没有直接接触，在医患关系调节方面的作用很容易被忽视。但是处在这个阶段的学生既对获取医学知识正处于极度渴望的阶段，又苦于缺乏接触实际问题的机会，同时他们与进入临床实习后的医学生不同，不会涉及有关患者隐私等方面的利益冲突，在与患者沟通方面有一定的优势，更容易被患者所接受。因此，他们可以在医患之间构建医学知识和互信的桥梁，从而在基础教育阶段寻求缓解医患关系紧张的可能途径将成为一种合理的选择。

2．1构架知识的桥梁

对医学专业知识的正确认知是医患有效沟通的基础。患者医学知识匮乏，不清楚医生的诊断，不了解医生的用意，就很容易产生误解。患者饱受病痛折磨，带着毕生积蓄，甚至是四处筹措的医药费，来到医院寻求帮助，对医疗期望值往往过高，由于不了解医疗风险，将责任归咎于医生。比如湖南湘潭市产妇羊水栓塞导致多器官功能衰竭死亡的医疗意外，如果患者家属对分娩并发症羊水栓塞的危险性有所了解，也就不至于爆发冲突。另一方面，目前医生接诊量巨大，任务重，很难有充分的时间为患者讲解相关的医学知识。而基础医学教育阶段的老师和医学生肩负着传播知识、服务社会的责任，将正确的医学知识和可能的医疗风险通过合适的途径和渠道，持之以恒地进行系统科普，在患者和医生之间构架知识的桥梁，为医生和患者有效交流提供基础。同时医学生在充当医学知识桥梁作用的过程中，也必然经历一个“学中用，用中学”的过程，有助于解决医学生理论与实践严重脱节的问题，加强自己的知识储备，不断面对实际问题以扩展自己的知识结构，活学活用，加快医学生的成长。

2．2构建医患信任的桥梁

患者及其家属与医生之间的相互信任缺失，是造成医患关系扭曲的一个重要原因。目前我国正处于社会转型期，医疗投入相对不足，医疗资源分布不均，导致一些“医疗乱象”的发生，例如“收红包”、“大处方”等现象，患者不信任医生，有的患者只信任资历深厚或者自己熟识的医生，时刻提防甚至排斥其他医务人员。而有的医生为了规避医疗纠纷中的责任，也会相应的采取一些自我保护措施，比如放弃高风险手术、过度依赖医疗仪器、开具不必要的检查、出现过度医疗等问题。长此以往，必将导致医患关系的恶性循环。基础医学教育阶段的医学生走进社区，志愿服务，不仅可以起到传播知识的作用，而且和患者长期接触，建立联系，关心其心理感受，一方面医学生在实践中学习医患沟通技巧，同时防止把病人当作疾病的载体，只见“病”、不见“人”，为以后医学生步入医生岗位后建立互信、互通、互容的医患关系奠定感情基础。

3具体对策和方法

3．1建立健全医患关系认知教育课程体系，加强基础医学教育阶段的人文教育

医学生的医患关系认知水平和沟通技能的培养，是医学生成长为合格的医务工作者不可或缺的条件之一，它决定未来医生的职业态度、行为举止，必将为化解医患矛盾、构建和谐医患关系奠定良好的基础。而当前我国医学教育过程中，对引导医学生树立科学的医患沟通理念的相关课程体系不够健全。存在只注重临床带教，把医患关系的建立与养成寄于临床实践阶段，忽视基础医学教育阶段的人文素质培养等现象，是很不可取的。在当前医患关系的新形式下，医学院校必须在注重学生专业基础知识及技能培养的基础上，增加社会学、伦理学、人文科学等非生物学知识的课程比例，在原有的医学伦理学、医学心理学、医学和政策课程基础上，增设沟通技能、医疗事故与医疗纠纷等课程。要切实避免人文学科教学过程中流于形式，理论脱离实际，生硬地进行概念、理论、原理的灌输，同时要打破与其他学科的“壁垒”，将医学基础课程和临床课程纳入医患关系认知教育课程体系中，特别是在生理学、病理生理学、药理学等医学基础课程中及早地渗透人文课程的教育内容，进而使学生潜移默化接受医学学科的人文性，增强医患沟通及医疗纠纷防范与处置能力。

3．2改革现有的基础医学课程的教学模式，创新教学手段

基础医学教育过程中传统的单一以课堂讲述的LBL(lecture-basedlearning)教学方法的教学模式已经不能适应当前医患关系对医学生培养提出的更高要求。医学生不仅需要提高自己的思想道德与职业素养，掌握广博的知识与专业技能，又要有良好的沟通能力和终身学习能力，因此改革现有的教学模式，综合运用LBL、PBL(problem-basedlearning)、CBL(case-basedlearning)以及RBL(resources-basedlearning)等教学方法，积极引入MOOC(massiveopenonlinecourses)教学模式，注意多学科融合，创新教学手段。例如应用标准化病人(standardizedpatient，SP)、SimMan综合模拟人及在此基础上建立的模拟病房和模拟医院等，加强学生在整个学习过程中的主体地位，将基础和临床有机结合，用一切手段实现知识的无缝对接，为学生营造自主、独立、创造性学习的教学环境，为医学生顺利完成向医生的角色转换做好充分的知识技能储备和心理方面的准备。

3．3建立基础教育阶段医学生社区志愿服务学分制度，开创培养健康医患关系的新机制和途径

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1数码互动系统在医学教育中的应用

1．1数码互动系统在实验教学中的应用

在教学过程中，利用数码显微镜、图像系统和语音问答系统的功能，共享各电脑终端的图像资源，加强师生互动与交流，进行实验全程的实时监控。

1．2数码互动系统在实验考核中的应用

①利用数码互动系统的图像处理功能对组织切片或病理切片进行拍照、储存，在期中或期末时使用这些照片进行读片考核;②在数码互动系统中安装考试软件，应用此考试软件进行随堂考试，也可进行形成性考试，由考试软件系统随机出题，成绩直接生成并储存于计算机。

1．3数码互动系统在基础医学课程整合中的应用

1．3．1建立基础医学课程数据库利用数码互动系统的计算机设备，在主机安装人体解剖学、组织学、病理学、微生物和寄生虫的图片数据库，同时储存各基础医学课程的电子教材和教学课件，每个学生用电脑终端均可随时调阅这些资料。

1．3．2教学对象随机选取2010级临床医学专业本科4个班级，其中两个班级为实验组，共60人，另外两个班级为对照组，共62人。4个班级均使用数码互动系统进行实验教学，其中实验组在使用数码互动的基础上实施课程整合式实验教学，而对照组使用常规的教学模式。

1．3．3形态学实验课的整合教学实施方案①开课前，教师指导学生熟悉数码互动系统的各种功能，遇到问题时如何从数据库中查询相关学科知识，如何通过综合分析多学科的知识解决问题;②学习病理切片时，教师提出与疾病相关问题，引导学生利用数据库资源查阅资料、分析问题，要求注重“以疾病所涉及的器官为中心”综合利用相关学科的知识，促进学生形成以“疾病器官为核心”的整体性医学知识框架;③淡化对画图的要求，不将画图做为实验课成绩评定的主要依据，而是以学生积极讨论问题和回答问题做为实验课程的形成性评价依据。

1．3．4临床病理讨论会的整合教学实施方案①临床病理讨论会(clinicalpathologicalconference，CPC)开课时，利用数码互动系统展示案例和图片资料，并提出系列问题;②学生分组学习讨论，要求学生密切合作，利用数据库资源搜索知识点，通过整合多学科的知识进行综合分析以解决问题;③每组派出代表陈述各自的分析过程和答案;④教师对学生进行再次指导，引导学生认识到分析问题过程中出现的错误，并进行再次的综合分析。

1．3．5统计分析使用SPSS13．0软件进行考试成绩的比较分析和教学效果的评价分析。考试成绩比较分析采用组间两独立样本t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。教学效果评价分析:根据学生参加形态学实验课和CPC课程的认知情况，共设计5个问题进行问卷调查，实验组问卷回收率为100%，对照组回收率为95%，使用PearsonChiSquare检验，以P＜0．05为差异具有统计学意义。

2应用效果分析

目前，国内很多医学院校正在使用数码互动系统，但其使用范围主要局限在形态学实验教学和考核方面，而在基础医学课程整合实验教学方面的应用却很少被提及，下面主要对牡丹江医学院近年利用数码互动系统实施的整合实验教学进行效果分析。本科生完成病理学结业考试后，将实验组和对照组的考试成绩进行比较(如表1所示):实验组的平均成绩为86．5分，对照组的平均成绩为78．2分，统计分析表明实验组的成绩高于对照组(P＜0．05)。两年后对正在进行临床医学课程学习的实验组和对照组学生进行问卷调查，并将两者的结果进行比较(如表2所示):实验组的评价分析表明，96．7%的学生当遇到问题时能够熟练地运用教材和图书馆资源查阅资料;88．3%的学生综合运用多学科知识分析问题和解决问题的能力增强;78．3%的学生认为参加整合实验课后整体医学知识思维显著增强(P＜0．05);另外，93．3%的学生认为增强了理论结合实践的能力;70%的学生认为逻辑思维能力有所增强，但与对照组比较均没有显著差异(P＞0．05)。

3讨论

3．1增强学生综合素质

首先，通过实验课程整合方案的实施，成功地培养了普通本科生课程整合的理念和意识，促使学生形成“以器官和疾病为核心”的整体医学知识思维，而整体医学知识思维的形成有益于学生临床阶段学习和未来的职业发展。然而，在当前的教育模式下，虽然学生具备一定程度的整体思维，但是完整的整体知识框架形成仍会受到后期学习阶段的教材和教学模式影响。其次，学生独立查阅资料能力和运用多学科知识解决问题的能力显著提高，这得益于数码互动的数据库资源和教师的引导，而这些能力的获得对于学生自主学习和终身学习很有帮助。此外，问卷调查分析表明，学生的逻辑思维能力和理论结合实践能力也有明显提高，但与对照组没有显著差异(P＞0．05)，这可能是CPC教学属于案例教学的缘故，常规的CPC教学就有助于提高学生的逻辑思维能力和理论结合实践能力。

3．2提高教师教学水平

整合实验教学改革的实施涉及多个基础医学课程，要求授课教师有渊博的知识，因此，对授课教师提出严格的要求［7］:只有讲师以上职称或硕士以上学历的教师才能承担授课任务;教师要不断地加强该专业和相关专业知识的业务学习，课前要细致地备课，认真地设计高质量的问题;要求教师能够灵活运用多种教学方法，善于引导学生，严格执行“以学生为中心，教师为主导”的核心教学理念;注重促使学生转变“以学科为中心”的思维模式，引导学生意识到仅用单一学科知识解决问题是不够的，多学科知识的整合才是解决问题的最佳途径。通过实验教学课程整合的实施，教师的自身素质显著提高，教学方法更为多样化，教学技巧也得到迅速提升，促进了师资队伍建设和课程建设。

3．3数码互动系统有利于整合实验课实施

数码互动系统数据库所提供的教学资源使得整合课程改革计划可顺利实施。一方面，数据库的使用有效地解决了学生查找资料不便的问题，相比传统实验课没有足够的书籍和材料，数码互动课堂上学生可以方便地查找资料;另一方面，数据库资料所提供的知识点可以被学生利用为讨论课堂上论断的论点，增强小组讨论的氛围。此外，数码互动系统的图片、动画和文字处理等优势也有利于整合教学课程的实施。

3．4不足和改进之处

①数码互动系统数据库的更新和维护较为困难:数据库的维护需要安装公司和基础医学院各教研室的共同支持，如数码互动系统的病理学、组织学和病原生物学等图片库的更新需要新的资金投入，而新版本教材投入使用后需要各教研室提供新的课件和电子教材;②培养方案需要调整:整合教学实施过程中，学生需要在课堂上查阅资料和讨论问题，导致所需课堂时间大量增加，而目前的教学时数明显不足，只能通过压缩看切片和画图的时间来补充，这需要在重新修订培养方案时进行调整。

4小结

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    (一)课程设置。

在课程设置方面，基础教学课程围绕过窄过细的专业进 行课程设置，缺乏专业之间的有机联系和整合，课程内容重 复，学科之间脱节，知识衔接不够，不能发挥各学科之间的协 同效应，不利于学生开阔视野、拓展知识、提高综合素质。

(二）教学内容。

在教学内容方面重点不够突出。教师为了使讲课内容 系统完整，常常费时讲授相关学科内容，结果本学科主题被 淡化，重点内容没时间讲深讲透，难点内容也突破不了。结 果造成创新教学理念缺少，前沿理论知识和临床医学新进展 传授不够。

(三）理论脱离实际，基础脱离临床。

在基础医学教育阶段，学生普遍认为枯燥难学，有些教 学内容实际工作中用途不大。而临床课教师则反映学生对 应该掌握的许多基础医学知识掌握得不好，使临床教学受到 一定影响。这是由于基础医学教师成为专职教师后不再从 事临床医疗服务，临床知识会不可避免地出现缺乏和老化现 象，从而使基础医学教学不能很好地联系临床。加之有些教 师是非医学专业毕业的，对临床知识比较陌生甚至缺乏，而 学校没有形成有效制度来针对非医学专业教师的医学课程 培训丨丨丨。

(四）教师教法单一学生学法被动。

目前医学基础课堂教学模式基本上是讲授式，学生学习 方式基本上是接受式。聚精会神听课成为学生最主要的学 习方法，把教师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上， 就算完成学习任务。这让学生完全处于被动学习状态。虽 然也有一些启发式的问题，但在分科教学前体下，教师多半 是围绕本学科设计问题，而且多属于记忆性的。因此无法为 学生提供深层次思考的空间，更谈不上将所学基础医学知识 应用于分析疾病的发生、发展及转归过程。

(五)基础医学教师的临床知识储备受限影响了教学改革。

近年备受关注的PBL教学，是经过广泛论证和认可的一 种成功教学方法。教师围绕临床病例展开的教学是以一个 实际的临床问题为起点，由此引出一系列相关的基础知识问 题，有效调动了学生学习基础医学的兴趣和热情，收到良好 的教学效果。PBL教学要求基础课教师有丰富的临床知识。 然而，由于基础医学教师对临床知识及其进展不够熟悉，影 响了 PBL教学在基础阶段的推广。

二、我国基础医学教育改革情况

    (一)课程体系和教学模式改革。

北大医学部在课程体系改革方面率先开展模块化教学。 组建的六个模块分别为：(1)人文素质与职业态度模块;（2) 自然科学模块；（3)基础医学模块;（4)临床医学模块；（5)生 态环境与群体保徤模块；（6)科研与思维训练模块。在基础 医学模块教学中，进行了基础医学课程的整合，在进行课程 整合的同时，将节约出来的时间为学生新开了如分子生物学 基础、分子免疫学、分子病毒学、高级神经生理、细胞生物学 研究方法等新课程，使学生得到比较前沿的学科新知识。

(二)教学内容和手段的改革。

在基础医学实验教学中，各校积极进行教学内容和手段 改革。体现在减少单纯验证性实验，增加综合性和自主设计 性实验。如形态学实验课程通过实习课和理论课结合，让学 生进入实验室，运用组织切片、组织化学及免疫组织化学等 实验技术进行综合性实验。细胞生物与遗传学综合实验则 以细胞培养为基础技末进行染色体制备，原位杂交，细胞的 增殖、分化、存活和凋亡的综合性实验等，使实验教学的内容 适应现代医学科学的发展12丨.

(三)培养学生创新能力。

近年来许多院校都对本科生在基础医学教育阶段进行 科研思维和科研技能训练，使部分本科生发表综述或论文。 如北大医学部在2001年投入100万，立项课题48项，参与学年又投入50万，立项课题40项。年均吸收100名学生进入 课题组，参加科研技能训练。上海交通大学基础医学院通过 开展以‘探究为基础” (Research Based Leamirg RBL)的教学 手段，以探究未知问题为基础，以设计性综合性实验为载体， 吸引学生主动参与。中山大学基础医学院为学生开设的基 础医学拓展性课程是在经典基础医学课程基础上，结合现代 医学发展及学科进展的跨学科课程，它使各学科知识相互渗 透，各种思维优势互补，为培养学生创新能力服务1 3。

三、对基础医学教育改革的实践与思考针对目前我国基础医学教学和改革的现状，立足于我国 国情和军队院校基础医学教育的实际情况，我们在前期构建 高等医学院校综合化课程体系基础上，提出系列基础医学综 合改革思考并进行了初步实践。

(一)更新教育观念，强化创新思想和质量意识。

基础医学教育改革是一项复杂的系统工程，首先应该是 教育观念的转变。因此我校组织基础课教师开展了创新教 育思想大讨论，要求基础课教师面对飞速发展的现代医学理 论，加强教学研究，更新课程内容，教给学生更多的思路和方 法，改善学生的知识结构。

(二）优化课程体系，强调学科融合。

在哈佛大学“新途径”医学课程影响下，我校在1999年 提出构建基础医学综合化课程体系。将基础医学课程组合 为五个模块并新增两门医学前沿课程组织实施教学。在综 合课程实施中，通过让学生融合基础与临床学科知识，以临 床问题为基础的方式有效地学习基础医学知识。为了拓展 学生视野，下一步拟开设基础医学前沿课程，组织不同专业 的教师，从不同角度引入学科中更多的前沿知识进行教学。

(三）构建基础医学综合实验课程。

基础医学原有的实验教学体系是附属于各自学科，以验 证知识为主，疏于对学生分析解决问题能力的培养。为了培 养学生的创新意识和能力，我们开设了 6门综合实验课程。 分别是：1)实验动物学；（2)医学机能实验学，是融生理、病 生和药理的综合实验；（3)现代分子生物实验学，是融细胞生 物、分子遗传、生物化学、免疫学的综合实验；（4)病原体检 测，是融寄生虫、微生物的综合实验；（5)形态技能学，含正常 与疾病的组织学系列技能;（6)创新实验课程，含生命科学与 医学实验导论等。这些实验课程涵盖科研思维训练、基本技 能训练、立项论证和实验实施四个部分，改变了传统实验教 学只局限于结果的验证，为学生提供了课外科技活动和创新 实践的平台。

(四)拓展课外学习空间。

针对传统教学中重知识传授、轻能力培养，我们通过组 织学生开展课外科技活动，提供创新实践平台等措施，达到 培养学生科技创新能力的目的。具体做法是设立本科生创 新基金，通过学生团队申请立项、实验实施、结题答辩和撰写 论文等科研全过程，使学生尽早接触学科前沿。迄今，每年 平均有20余个项目获准立项资助。

(五）早期接触临床，构建为兵服务的思想。

现行的基础医学教育体系与临床严重脱节，学生到大学 三年级还没有接触医院，没有接触病人，更不会看病识病。 为改变这种情况，我们采取以下改革措施：一是在和临床联 系紧密的基础学科中，邀请临床大夫讲授某些章节。二是组 织基础医学学习阶段的学生开展暑期下连当兵活动，使学员 早期接触部队的医疗需求，融入士兵的生活氛围，建立与战 士沟通的技巧，早期进入姓军为兵的角色。再回到基础医学 课堂后，他们的学习目标会更加明确，学习动力会更加提升。

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【关键词】：医教协同；基础医学教学改革；整合课程；课程拓展；创新教学方法与手段

2014年，教育部颁布了《教育部等六部门关于医教协同深化临床医学人才培养的意见》，强调深化临床医学专业培养的改革，推进医学基础课程和临床课程的整合，强化临床实践教学环节，提升医学生临床思维和临床实践能力。国家实行的这些医学教育改革，其目的就是要强化医学生临床技能的培养，提高我国医学教育的质量，为社会培养合格的临床医务人员。

基础医学是研究人体生命和疾病现象本质及规律的自然科学，是医学教育的基础课程。在医学类专业教育中，基础医学教学是开展医学教学的重要前提。因此，加强基础医学的教学改革，适应新形势下医学教育的需要，具有重要的现实意义。文章分析了我国基础医学教学中存在的一些问题，探讨了其教学改革的思路，希望为医学教育的基础医学教学提供参考。

1当前基础医学教学中存在的问题

1.1课程设置不够合理

目前，基础医学课程教学大多还是承袭传统的医学教学模式和课程体系，即以学科为中心，按基础医学学科分类科目进行教学，课程设置包括人体解剖学、生理学、生物化学、病理学、病理生理学，等。这种模式强调学科各自的独立性、系统性，大都存在教学内容局限和过于繁琐，各个知识点分散于不同学科中的缺点。但生命体是一个有机的整体，同一器官或系统的形态与功能、生理与病理等知识是相互联系的。这种界限分明的以学科为基础的教育模式，难以把问题阐述透彻，必然会影响知识结构的完整性，存在各学科脱节、基础课程重复率过高等问题，没有充分发挥不同学科之间互相协调的关系，没有实现开拓学生视野的目的［1-2］。国外医学教育多以长学制为主，通过大量的实践环节使医学生的科学素养和临床技能大幅提高［3］。但在我国现有医学教育模式下，要在医学教育特别是基础医学教育中完全照搬国外的模式是不可能的。因此，这种忽略医学知识整体联系的传统模式在教与学两方面都存在明显弊端。

1.2教学内容缺乏系统性和完整性

由于上述这种以学科为基础的课程体系，致使基础医学课程教师为了追求课程体系的完整性，只是孤立地强调本学科知识的重要性，在教学过程中侧重于本学科知识的讲授，对于相关知识的介绍缺乏系统性和完整性。

1.3理论教学脱离临床实际

在理论课讲授方面，由于教师只是一味地强调理论知识的传授，忽略了理论知识与临床的密切结合和理论对实践的指导作用。面对这些枯燥难懂的理论，学生学习的兴趣受到严重的影响。而且基础课与临床课截然分开，不利于医学生早期接触临床、早期接触科研、早期接触社会。此外，还有一部分教师是非医学类专业毕业的，临床知识相对匮乏，难以在课堂上恰当地引入临床案例，造成基础与临床的脱节［4］。

1.4实验教学课程设置缺乏系统性

目前，我国医学院校基础医学的实验课程设置仍然沿用过去传统的划分方法，即基础医学生物学实验、形态实验和功能实验三个部分课程。这种模式存在较大的缺陷：首先大部分实验课程仍然只是按每个学科的要求设置，强调每个学科的完整性，缺乏综合性、开放性，不利于学生系统地掌握医学知识和实验技能，不利于对学生科学素质的培养；在实验教学方法上学生能自己动手进行实验设计的少，学生仍然是被动的学习者，其创新思维能力得不到较好的培养；学习内容与现代临床医学的快速发展脱节，造成学生对基础医学知识的实际应用能力不强［5］。

2对基础医学教学改革的思考

由于当前医学教育的发展，基础医学教学应当要为临床能力的培养服务。所以，有必要对基础医学课程设置和教学方法进行改革。我们认为，为适应新形势下医学教育的需要，从以下几个方面进行改革：

2.1变革教学模式，整合教学内容，构建基础医学的教学模块

由于传统的按学科分类的基础医学课程教学存在内容重复、相互脱节等现象，因此，有必要打破传统的学科界限，改变原有的教学模式，结合临床实际，对课程进行整合。2010年，复旦大学医学院根据我国医学教育现状，提出了“医学课程整合改革初步方案”并逐步实施。该方案以器官／系统为主线，开展整合式和模块化的系统医学教育，包括9个系统整合核心模块、通识教育模块、健康与社会模块、临床技能与沟通模块、科研素质培养模块和选修课模块。9个系统整合核心模块以人体系统为主线安排教学内容，完全打破了传统的以学科为界限的教学模式。国内一些医学院校按照这个模式，也对基础医学课程的设置进行了探讨。如：武汉科技大学医学院在基础医学教学中，整合课程体系建立了“以器官系统为中心”的基础医学课程模式，并取得了一定成效。整合课程突出知识的整体性，培养和提高了医学生综合应用医学知识解决临床问题的能力［6］。邰浩清等对相关课程进行整合，采用以系统为主线、形态和功能相结合的横向教学模式，将分属于解剖学、生理学、病理学、组织学、微生物与免疫学等课程的相关知识按系统进行整合，构建新的以器官系统为中心的课程模式，合理地展现基础医学知识结构的系统性、完整性和科学性，使教学进程更加符合认知规律。实践表明，新的教学模式避免了教学内容的无序重复，减轻了学生的负担，有利于学生建立系统、完整的基础医学知识体系，为后期临床课程的学习奠定了扎实的基础［4］。我们认为，这种整合的课程更加有利于学生系统、全面地掌握医学知识，加深对临床问题的理解，对今后学习临床课程具有很大的帮助。但这种课程的整合毕竟还刚刚起步，有很多问题要进一步研究，特别是课程整合的内容。根据基础医学的课程特点，我们认为应当对课程进行如下整合：将医学生物学、遗传学课程整合为人体生物学绪论，主要讲授与医学相关的基础生物学知识；按照“器官—系统”的模式对课程进行整合，按照运动系统、感觉器官系统、神经系统、内分泌系统、心血管系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统、生殖系统、血液系统等对解剖、生理、病理和病理生理课程进行整合，遵循从形态到功能、从宏观到微观、从正常到疾病的形式对各个系统的内容进行讲授；对于医学微生物学、寄生虫学和免疫学课程可整合为病原生物学与免疫学。

2.2构建适应基础医学整合教学模块的实验教学体系

实验教学是基础医学教学的重要部分，对培养学生的操作能力和科学思维能力具有重要的作用，而且实验教学也是后期临床教学的重要基础。由于目前实验教学仍然沿用传统按学科界限，即基础医学生物学、形态和功能三个部分，强调单个学科的完整性，不利于学生系统、综合地掌握医学知识和技能，对其医学知识和科学素养培养不利。因此，有人针对以上问题，对实验课的教学改革进行了探索。潘銮凤等从四方面进行了探索：①配合系统整合模块“人体结构与医学生物学基础”，构建“基础医学整合实验I”，内容主要为动物手术基本操作、生理机能观察、正常形态观察、细胞培养和形态、生化指标检测、细胞和分子分离和分析等基础实验。重点训练学生的基本知识、基本理论和基本技能。贯穿于解剖、生理、细胞与遗传、生物化学与分子生物学等课程。②配合“感染与免疫”“生殖与人体发育”及各个系统正常与异常的理论教学，设立“基础医学整合实验Ⅱ”，开展疾病动物造模、生化和免疫诊断、病理形态观察、药物治疗等综合性实验课程，将功能、生化、免疫、诊断和形态、病理的细胞与分子机制研究融人其中，目的是加强各传统学科间知识的联系，协调知识的综合应用。③配合“科研素质培养模块”，以基础医学研究入门课程和“基于项目学习”的科技创新项目实验课程作为整合实验课程的后期课程“基础医学整合实验Ⅲ”，开展设计性和创新性实验教学，通过基于项目的学习了解和掌握医学生物学研究前沿技术和手段，培养学生的创新能力、团队协作精神、沟通能力、组织和领导能力［7］。另外，有意识地减少验证类实验课程的内容，增加自主设计性实验与综合性实验课程的内容，让学生通过亲自动手参与课堂实验，加深对医学难点的理解。

2.3针对临床要求，设立拓展课程，以培养学生的临床思维能力和解决问题能力

上述医学整合课程体系打破了传统学科的界限对课程进行整合，目的是让学生早接触临床，为后期临床教学打下基础。因此，可在整合课程模式下，针对临床的实际问题设立一些拓展课程，让学生能充分地运用基础医学知识来思考临床问题，培养学生的临床思维能力。如：可设立《生理病理学与临床》《病原生物学与临床》《免疫学与临床》《生物化学与临床》等课程，实现传统模式与现代模式的有机结合，体现学科之间的整合与渗透，实现不同学科的补充与促进作用，增强学生对知识探究的热情。

2.4加强教学方法研究，创新教学方法与手段

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我国目前只有部分医学生毕业后进入住院医师培训项目，还有部分医学生毕业后直接进入医院工作，根据我国卫生部要求，今后所有医学毕业生都要进行住院医师培训。可见，中、美两国都根据各自的国情，设置不同的医学教育学制体系，以培养不同层次、不同规格的医学人才，来满足社会的多样化需求。相同的是，均设有8年一贯制和“4+4”学制;不同的是，我国以5年制为主体，辅以其他学制;而美国以“4+4”为主体，还设置了双学位教育项目。

中美两国高等医学教育课程设置比较

课程设置是根据特定的教育培养目标，组织和编排科目或主题的系统化过程，它受一定的教育目标与教育价值观的决定和制约［6］，它决定了医学教育产品的最终质量。因此，课程设置改革常常是医学教育改革的“落脚点”。课程设置模式比较在世界医学教育百年发展的历程中，课程设置模式经历了3个大的阶段。1910年的Flexner报告引领医学教育全面改革，开创了以学科为基础的课程设置。20世纪60年代，McMaster大学率先突破学科界限，开创了PBL课程设置及教学模式，提倡基于问题的小组学习。而21世纪初，新的课程设置改革模式———器官系统整合模式，它将人体作为一个整体来研究，将各学科有机地融为一体，实现了临床与基础的结合［7］，目前中、美两国都在积极探索新的课程设置模式。课程设置改革并非线性进行，至今，中、美两国的医学教育课程设置模式有3种类型，即“传统学科式”、“PBL或CBL模式”、“器官系统整合模式”;不同的是，美国高校主要采用“PBL或CBL模式”，中国高校多采用传统学科模式。而器官系统整合模式能避免知识增加与时间有限的矛盾，并能使学生学习的知识综合化、“职业化”，利于学生的临床实践。但是由于其实施的难度和需要的支持条件，这种模式在两国的应用推广都有待进一步努力。课程体系比较中、美两国的医学教育课程体系都包含医学前教育和医学教育两个阶段，但是存在差异。因中国医学教育以5年制为主体，故下面以美国耶鲁大学将要采取的医学教育课程体系和我国中南大学5年制医学教育课程体系(医学教育国际标准本土化试点班)进行比较。美国医学教育课程体系:美国的医学教育一般要求学生先取得文、理学士学位，才能攻读医学博士学位，因此美国的医学前教育阶段的课程内容因大学本科专业不同而不同，学习时间一般为3～4年。进入医学教育阶段，耶鲁大学新的课程设置改革要求，医学生要完成基础医学课程、临床医学课程、临床技能、纵向整合临床见习/实习、科研等系列课程［8］。在学习基础医学知识前，安排3周左右时间，让医学生到医院，与医生、住院医生、护士、3年级医学生等一起参加教学查房，通过观察医生的工作，以期了解如何形成临床决策及医疗团队如何照护患者等［8］，即HIP(hospitalimmersionprogram)。按照器官整合模式整合基础医学课程，对于这类课程的设置及教学内容的选择，美国部分医学院校由基础医学教师和临床医学教师根据学生的“职业能力”、医学新进展共同制定［10］，共同完成该部分课程的教学，即在基础医学教学中引入临床医学，在临床医学教学中回顾基础医学，且安排了不少弹性时间，将大量学时用于小组讨论、辅导活动。学生早期纵向接触临床始于第1学年，每周有半天到临床学习，持续整个基础医学学习阶段，临床技能课程也在这个阶段完成［8］。完成这阶段的学习需1.5年左右。临床医学教育阶段始于第2学年1月份，在此之前，医学生要通过USMLE(TheUnitedStatesMed-icalLicensingExamination)StepsI考试。在临床医学教育阶段，耶鲁大学医学生要进行专科轮转学习/见习/实习(clerkship)、社区医学实习、临床综合课程、某些专科实习。美国耶鲁大学一般采取专科轮转学习/实习模式，约需48周，通常轮转专科有内科12周(8周内科住院部实习和4周内科门诊实习)、外科8周、急诊2周、麻醉2周、儿科8周(4周内科住院部实习和4周内科门诊实习)、神经病学4周、妇产科6周、精神病学6周;每个专科的理论学习、见习、实习融为一体，每个专科学习完后，要评估学生的学习情况［8］。有的医学院校采取纵向整合实习模式(longitudinalintegratedclerkships)，即安排学生每周上半天门诊、1晚急诊，其余时间在住院部学习，指定带教教师，选择常见病患者，让学生参与门诊、急诊的诊断及住院后的治疗等［10］。在第4学年，耶鲁大学医学生必须参加4周的社区医学实习和3周的临床综合课程学习，还可根据学生自己的兴趣选择某些专科实习，或进行某些住院医生课程学习，或学习其他领域知识，如公共卫生等［8，10］。医学生要在完成该阶段学习后通过USMLEStepsⅡ考试才能毕业。至于科研活动，耶鲁大学要求医学生毕业时完成学位论文报告。医学生通常在第1学年暑假开始进行科学研究，其后的空余时间、第4学年，甚至有些学生需要多花1年时间(第5学年)来完成课题研究及学位论文报告。中国医学教育课程体系:由于中国的医学生多为高中起点，且多为理科生，在医学前教育阶段，高等医学院校5年制医学生开设了1年左右的公共基础理论课程，8年制医学生不同学校设置不同，时间为1～4年不等。我国医学前教育课程设置中，理科课程比重相对较大;近年来，不少高校也在不断加强医学生的人文教育。进入医学教育阶段，我国医学生要完成基础医学课程、临床医学课程、临床实习等系列课程。目前主要由各学科教师根据教学大纲，独自设置基础医学课程及选择教学内容;这些课程的教学以理论讲授、实验课为主，安排少量的讨论课及课外科研活动，其完成约需1.5年。中南大学的医学教育国际标准本土化试点班采取器官系统整合课程。中国也有少数学校在尝试基础医学和临床医学教师共同设置课程、选择教学内容;有些学校设置了早期接触临床课程，一般安排在第1学年或第2学年，时间约为1周。临床医学教育阶段始于第3学年下半期，包括临床“桥梁”课程和临床课程的理论学习、临床见习、临床实习［9］。中南大学的医学教育国际标准本土化试点班在临床教学阶段也采用器官系统整合课程。在第5学年则一般安排48周的临床实习，包括2周的社区医学实习和46周的通科轮转实习;轮转科室包括外科16周(外科住院部14周和外科门急诊2周)、内科16周(内科住院部11周、神经内科住院部3周和内科门急诊2周)、妇产科6周、儿科4周、传染科2周、放射科1周、心电图室1周。中、美两国的医学教育课程体系比较:相比较而言，两国均设置了医学前教育课程体系、基础医学教育课程体系、临床医学教育课程体系。但是，对于医学前教育课程体系，因两国医学生的起点不同，美国的医学前课程比中国的多，学习时间也更长，其医学生具有不同的文、理科教育背景。对于医学教育阶段的课程设置，美国医学院校注重基础医学与临床医学的结合，如尝试由基础医学教师和临床医学教师共同选择教学内容;在基础医学教育阶段，开展了HIP、早期纵向临床接触;而在临床医学教育阶段，进行基础医学知识的回顾及临床综合课程的学习。而中国也有部分高校在尝试促进基础医学与临床医学的融合，但是早期接触临床时间较短、讨论课较少。两国对预防医学教育课程体系均重视不够［7］。至于临床医学教育阶段，美国将临床课程理论学习、见习、实习融为一体，均在医院进行，并且要求医学生在该阶段学习开始前要通过USMLEStepsⅠ考试，在毕业前，医学生要通过USMLEStepsⅡ考试;而我国的单科轮转临床实习是个单独的学习阶段。此外，由于美国的医疗体系的不同，少数高校采用了纵向整合临床理论学习/见习/实习模式，让学生全程参与临床诊断、治疗、康复等过程［10］，实现了临床实践的连续性、综合性，以利于学生的“职业化”。

中美两国高等医学教育评价体系比较

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程［11］。它作为教育过程的一个重要环节，是保证教育质量可持续提高的重要手段。它主要包括校外评价(院校评价、专业认证)和校内评价(教学评价等)等。下面将从校内、校外角度对美国和中国的评价体系进行比较。校外评价比较校外评价主要包含院校评价和专业认证，其中院校评价是对高校教学工作的全面综合评估;专业认证是通过对专业建设情况进行全面深入的评估，找到存在的问题，并督促高校不断改进和完善，能更有效保障专业的人才培养质量，也是院校评价的有效补充。目前中国更加关注专业认证。美国和中国的高等医学教育专业认证的比较见表2，从中我们可以看出，两国的高等医学教育评价体现了总结性和形成性评价，其目的不在于评价结果优劣排序，而是促进改进，提升质量。两国均使用医学院校专业认证专用评价标准及评价指标，有利于评价后的针对性指导。但是，我国开展医学教育专业认证的时间相对较短，目前大多数医学院校还未开展医学教育专业认证。校内评价比较这里所说的校内评价仅限于对学生学习效果的评价。中、美两国对学生学习效果评价的比较。美国对学生学习效果进行“360°”评价。其主要涉及3大块内容———理论知识、临床能力、专业素养;对于理论知识的评价，常采用多项选择(multiple-choicequestions，MCQ);对于临床能力的评价，通常采用标准化患者、客观结构化临床考核(objectivestructuredclinicalexamination，OSCE)、迷你临床演练(miniclinicalevaluationexercise，mini-CEX)，辅以同行评价、患者满意度调查、文档评价等方法;对于专业素养的评价，常采用平时观察、文档评价、教师谈话等方法［10］。中国的高等医学院校也主要对学生的理论知识、临床能力、专业素养进行评价，通常采用书面测试、操作考核、平时表现(考勤、课堂表现等);部分高校也在采用OSCE、标准化患者、mini-CEX、计算机模拟病例考试系统应用、文档评价等方法。两国对学习效果评价的目的都在于促进教师更好地教学、学生更好地学习，也都根据医学生能力要求选择相应评价内容及评价方法，都结合了总结性评价和形成性评价。不同的是，中国的课程设置以传统学科模式为主，对于每门课程学习效果的评价，通常使用“理论考核、操作考核、平时表现”的组合进行评价。对于理论知识的书面测试，部分学校采用选择题、问答题、论述题等，也有部分学校采用选择题、名词解释、填空题、问答题、论述题等题型;对于临床能力的考核，目前部分高校正在积极尝试OSCE、标准化患者、mini-CEX、计算机模拟病例考试系统应用、文档评价等方法。

中美两国高等医学教育管理体制比较

管理体制是指管理系统的结构和组成方式，即采用怎样的组织形式以及如何将这些组织形式结合成为一个合理的有机系统，并以怎样的手段、方法来实现管理的任务和目的。它是高校“软环境”的基本要素之一，能影响高校的办学成效。中、美两国高校管理多采取“学院制”。由于医学教育的系统性和实践性，两国都在不断改革医学中心/医学部/医学院的管理体制。在美国，绝大多数医学院隶属于综合性大学，其医学教育机构的称谓有医学中心、卫生科学中心、医学院，拥有3种类型高等医学教育管理体制(图1)［5］。1)集中型:如加州大学洛杉矶分校，其卫生科学中心/医学中心隶属于大学，并设置有关的行政管理机构，行使较全面的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心;2)分散型:如哈佛大学、耶鲁大学，它们的医学院隶属于大学，但与其他医学相关院系、医学研究中心平行，管理附属医院;3)部分集中型:如华盛顿大学，其医学中心隶属于大学，并设置一些有关的行政管理机构，行使部分管理职能，管理各医学相关学院、附属医院等。而我国自20世纪90年代初期以来，在“共建、调整、合作、合并”的方针政策指导下，截至2011年底，我国已有63所医学院校合并至综合性或多科性大学。其称谓有医学院、医学中心、医学部、临床医学系等;存在3种类型管理体制(图2)［17］。1)实体型:其医学院/部/中心隶属于大学，并设置有关的行政管理机构，行使全面的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心;2)虚体型:与其他医学相关院系、附属医院、医学研究中心平行;3)部分实体型:其医学院/部/中心隶属于大学，并设置一些有关的行政管理机构，行使部分的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心。由上可见，两国都存在3种情况:1)所有与医学有关的院系、附属医院等隶属于医学院;2)所有与医学有关的院系、医学院等相互平行，由大学统管;3)部分与医学有关的院系、附属医院等隶属于医学院。不同的是，在“分散型”中，美国的医学院/医学中心/医学部拥有附属医院的管理权，而中国的“虚体型”则与附属医院平行。对于医学院的管理，两国都在不断调整和改革，为医学教育开展提供更好的组织和服务。

篇(6)

关键词：实验教学；管理模式；

实验教学是医学教育的重要环节，是培养医学生重要的教学内容，在医学教育中具有举足轻重的作用。实验室是实验教学实施的主要平台，其运行机制和管理模式直接影响实验教学质量。然而，传统的实验室管理体制大多是“从属学科、以科建室、封闭管理”的模式，在建设上存在着投资分散、重复建设、资源浪费和效率低下的现象；在功能上存在着实验技术落后、学科间缺乏交叉联系的弊端，严重影响了医学教育的健康发展，与现行医学教育改革目标十分不协调[1]。为适应当前医学教育改革发展的需要和国家中长期教育改革和发展规划纲要对人才培养目标的要求，三峡大学医学院整合原有的各课程实验室，成立了基础医学实验中心，负责管理基础医学实验教学平台及科研平台，并构建了实验室人、财、物统管共用、统一调配的新型管理模式，旨在促进基础医学实验教学改革和提高教学质量。

一、建立新型管理模式的目的与意义

构建新型管理体制和运行模式，目的在于改变传统的实验教学体制，实现资源共享，统管共用，合理调配，为基础医学实验教学改革提供有效的体制和制度保障。随着科学技术的迅速发展，学科之间的交叉渗透不断深入，基础医学各学科之间的联系越来越紧密，要求医学实验教学理念也应随之转变。培养学生的实际操作能力和创新能力，提高融合多学科知识综合分析问题的能力已成为当前医学教育改革的发展方向。构建新型实验教学管理体制和运行模式，可使开设融合多学科知识的综合性、设计性和创新性实验成为可能，有利于培养医学生综合分析和解决问题的能力和实践能力，有利于使学生建立初步的科研意识和创新思维，提高医学生的综合素质。总之，有利于为社会输送高素质、有能力、敢创新的应用型医学专门人才。

二、建立新型管理模式的基本目标和思路

根据医学教育发展的需要和实验教学改革的发展趋势，建立新的实验室管理体制和运行模式，基本目标是在实现教学资源共享、合理配置的基础上，努力构建能促进学科之间相互交融的实验教学平台，不断深化实验教学内容改革，为开设综合性、设计性和创新性实验项目提供条件保障，更好地促进对学生实际操作能力、创新能力和综合素质能力的培养，从而提高基础医学实验教学水平和实验室建设与管理的层次，保证医学人才的培养质量。

基本思路是：在深入调研、充分论证的基础上，根据学科和实验内容分群建设，统管共用，全面开放，采取多样化灵活有效的手段，鼓励各学科课程负责人之间进行学术交流，共同探讨跨学科综合性、设计性和创新性实验的开设，同时基础医学实验中心也要引进高学历的专职实验教师，促进跨学科综合性、设计性和创新性实验的开设，最终形成以实验中心牵头，各学科参与，共同完成基础医学实验教学内容的改革，实现基础医学实验教学改革的基本目标。

三、基础医学实验中心的结构体系、人员配置与职能分工

三峡大学基础医学实验中心包含基础医学实验教学平台和科研平台两部分。目前教学实验室平台分为病原学、机能学、化学与生物化学、形态学四个功能实验室模块。每个实验室模块按课程配备有专业的实验技术人员，共12人，主要负责全院的实验教学准备工作，模块内的实验技术人员在实验教学准备工作中相互协作，实行既有专业分工，又有相互合作的工作模式。同时每个实验室有一个负责人，负责实验室的日常实验教学管理工作，包括安排各课程的实验准备、实验材料请购计划的制定以及实验室管理等相关工作。

科研平台目前分为2个部分(见附图)，一部分是国家级中药药理三级实验室与省级药理学实验室研究平台，该平台设有独立的实验室主任，受医学院直接管理；另一部分包括省级免疫学重点实验室研究平台、形态学研究平台和生物化学与分子生物学研究平台，由基础医学实验中心管理，配备有3名专职的实验技术人员，负责仪器设备的使用和维护以及实验室的安全、卫生等日常管理工作。主要职能是为学校所有教师、研究生和学生的科研需要服务。同时也对外单位的科研需要提供服务，发挥服务地方的社会职能。

四、新型基础医学实验教学管理模式的初步成效

基础医学实验中心成立以来，新型管理模式的实施，在很大程度上克服了传统管理模式下的诸多困难，解决了实验教学中遇到的一些问题，初步显现了新模式管理的优势。

首先是在教学实验室的建设方面体现了优势。新的管理模式可以集中财力有计划、分步骤地进行实验室建设；可以对现有的资产进行实质性整合和统一再分配，真正实现资源共享，减少浪费，杜绝重复建设，在很大程度上节省了开支，使有限的教学经费得到了充分利用，极大地改善了实验教学条件。比如通过集中财力一次性解决了解剖学骨标本严重不足的问题；一次性购买了实验教学急需的病理学和组胚学切片、微生物学和寄生虫学涂片等等，改变了以往凑合着用的局面，解决了实验教学的燃眉之急。随着教学实验室的不断建设与发展，这也必将导致实验教学改革步伐的加快，有利于我院基础医学实验教学水平上台阶。

其次，新的管理模式对科技工作也发挥了重要作用。实验中心成立之后，在充分论证和调研的基础上，对实验室进行了大的调整，将原来各学科分散的科研用房集中，腾出6楼、7楼和部分3楼实验室作为科研平台，并按学科和功能分区，建立了药理学与中药药理学研究平台、免疫学研究平台、生物化学与分子生物学研究平台、形态学研究平台以及肿瘤研究平台等，所有科研平台均对全校的科研需要者开放，给教师和学生提供了便利的科研条件和管理有序的研究平台，极大地促进了我院的科技工作发展和研究生教育教学水平。

此外，由于实验室用房的有效利用，在很大程度上还有效改善了科研用房和教师办公室用房，使医学院原本紧张的用房条件得到了一定程度的缓解。

五、基础医学实验中心目前存在的问题

首先，是人才和人员结构问题。实验室建设离不开实验系列人才队伍的建设，只有建立一支学历和职称结构合理的实验系列人才队伍，才能实现实验中心自身的可持续发展[2]。而一个合理的实验系列人才队伍，既需要可以参与实验教学，并能牵头进行实验教学改革有高学历、高素质的实验教师，也需要有扎实专业知识和过硬实验操作技能的实验技术人员和能够根据实验教学需要，自行制备实验用材、教学标本、简单修理仪器的专业技工。多个不同层次的人才，可以各尽其能，合理分工，使实验中心的各项工作都有最合适的专业人员去完成，以保障实验教学的各个环节正常、有序地运行。然而，目前我院基础医学实验中心共有18人，其中实验中心的主任由1名主管教学的副院长担任，2名副主任来自教师系列，主要负责实验中心教学和科研的日常管理工作，其余15个实验技术人员中高级实验师5人，中级6人，初级3人，技师1人。而硕士研究生学历仅1人，本科学历4人，专科7人，中专及以下3人。50岁及以上3人，45-50岁7人，35-45岁2人，35岁及以下3人。可见人员结构现状是职称较高，但学历较低、年龄偏老化，知识结构和技术水平很难适应现代高新技术发展的要求。因此，实验中心在多个岗位都急需引进新人，尤其是高学历实验系列教师。此外，有些特殊岗位的专业技术人员，如解剖学实验员也极度缺人，因为学校的人才引进政策限制了愿意从事该岗位的低学历人才进入，以致有些工作甚至无法有序开展，严重制约了学科的发展和实验教学质量的提高。

其次，是实验室建设经费投入不足的问题。医学教育成本很高，因为要让学生了解人体结构，就需要足够的人体尸体供学生解剖；要训练学生的实际操作技能，就需要开设大量的动物实验；要让学生学会揭示生命的奥妙，就需要让学生学会检测和分析人体的各项生化指标、免疫反应、细胞状况等等技巧。这些实验的开设就需要大量的实验耗材经费和先进的高新仪器设备经费。此外，还有实验室网络建设以及实验系列人员的知识更新、学术交流和技术培训等都需要经费投入。而目前的实验教学经费远不能满足现代医学教育发展的需要。

篇(7)

关键词：基础医学；教学管理；创新

【中图分类号】G482【文献标识码】A【文章编号】1672-3783(2012)07-0514-01

伴随着基础医学在医学领域之中占有着越来越显著的地位与作用，基础医学教学在医学教育中也逐渐受到人们的关注。为了促进与保证基础医学教学改革的顺利进行，科学有效的教学管理必不可少。长期以来，为了更好的提高我国的基础医学教学质量，我国基础医学教学始终坚持“以教学为中心、以质量为根本、以改革创新为动力”，从医学师资培养、学员综合素质培养以及基础医学课程建设等方面进行了大量的探索，有效地推动基础医学教学改革的深化发展。

1管理思路创新

基础医学教学管理的创新，首先在于管理思路的创新。基础医学教学管理思路是提高医学院校教育的重点和关键，其直接对于我国基础医学教学管理工作的施实具有着重要的指导意义。近年来，我国医学院校在基础医学教学管理过程之中，坚持以改革求质量，以质量促发展，狠抓了本科生培养质量建设，素质教育工程，初步形成具有特色的素质教育体系，掀起了基础医学教学改革热潮，推动了基础医学教学改革的深入开展。同时，许多优秀的管理思想被引入到基础医学教学管理之中来，将管理与培养紧密相结合，进而最终促成了学生综合素质的提升。基础医学教学管理思路创新，还在于将多种管理思想进行综合，而非只借鉴某一种管理思想进行整齐划一的管理。笔者认为，基础医学教学管理的创新，其创新性就在于管理思路的创新。只有管理思路创新，才能够引领基础医学教学管理实践的创新。例如，对于“以人为本”管理观念的合理借鉴，就是对传统管理观念的创新，是对于传统管理观念的创新。在教学工作中“以人为本”既是一种价值观，又是一种方法论；医学院校的教学管理必须贯彻以人为本的思想。这直接影响到了基础医学教学管理实践活动向着科学性、人性化的方向顺利迈进。

2构建新型的管理体系

基础医学教学管理的创新要求新型的管理机构、管理体系与之相适应。笔者认为作为医学高等院校应当首当其冲，率先构建新型的基础医学教学管理体系。在整个基础医学教学管理体系之中，应当是一个集管理、监督、评价等部分组成的有机体系。例如，成立校级督导组，赋予教学督导专家组教学管理权威，实行全方位教学监督与指导，督查教学制度的落实情况，督查、评价教员备课、试讲、课堂教学质量等教学环节；加强院、系教学管理队伍建设，强化管理职能，成立名符其实的院、系教务科或教学办公室，形成以教务部门统揽、院系教务科（教学办）具体贯彻、教研室和学员队具体实施的三级管理体系，并把管理的重心放在教研室和学员队，为此，专门研究制定了教研室基本建设规范，加强教研室的建设与管理，对学员队实行了集政治思想教育、行政管理、专业学习和文体活动考评为一体的“双争”活动，促进了学员队的全面建设。基础医学教学管理的创新要求构建新型的管理机构、管理体系与之相适应，也是其未来发展的根基，要想更好的发展基础医学教学管理的整体水平，则需要整个新型的管理体系的各个部分协调发展、共同运作才能够最终保持基础医学教学管理水平的提升。

3以师资培养为抓手，提升师资队伍整体水平

从基础医学教学管理的创新层面来看，加强对于师资的培养，提升师资队伍的整体水平具有着重要意义。是实际基础医学教学管理创新的重中之中。众所周知，基础医学教学与管理之中，其主要参与者之一即为教师。无论是行政教师，还是各个学科的任课教师都对于基础医学教学管理创新具有着重要推动作用。基础教学任课教师，直接与学生接触，通过基础医学知识为载体，使学生从“不知”到“知”不断进行转变，进而使学生形成更为科学的认知结构。从行政教师来看，其与学生的学习与生活紧密相关，其工作的好坏将直接影响到学生的身心素质的健康发展。教师是教学实践的主导者，也是提高教学质量的关键，提高师资队伍整体素养是一个永恒课题。但是，当前师资建设存在一些问题，一是由于研究型医科大学的任务、规律、特点，一定程度上造成重科研、轻教学倾向，教学观念不强，甚至出现“教授不授课”的现象。二是中青年教师大部分是医学专业和生物学专业毕业，虽具有扎实的专业理论基础，学位也较高，但是缺少教学基本功的训练，导致“肚子有墨水，吐不出来”的现象。三是存在课堂教学手段单一，照本宣科以及不会运用信息手段或过分依赖电子幻灯等媒体手段，驾驭课堂能力不强等现象。这直接影响到了基础医学教学管理的创新进程的实现。针对上述问题，对所属教师分三个层面进行分类培养: 一是针对副教授以上人员采取以“岗位锻炼为主，学习深造为辅”原则，积极申请承担校级以上教学研究课题，深化教学研究，培育教学风格，强化教学质量意识等，形成自己的教学特色和品牌，争当名师。二是针对资深讲师，采取以“学习深加强岗位实践”为手段，提升授课能力。三是针对年青教员，则采取规范化培养为主，以尽快适应岗位要求。根据上述培养目标要求，一是制定了“全面、全程、全方位”的“三全”教学督导计划，通过部、教研室两级督导监控、督导反馈、督导结果等作为教学质量体系的重要内容，把完成教学任务的质和量与个人晋升结合起来，促进和提升教师教学能力，提高教学质量。二是组织“三种人员，三种技能”培训，即“文职人员、青年教员、教学助理的授课技能、信息化手段运用技能、外语运用能力”为主要对象和内容的培训，同时邀请校内外医学专家、医学教育家进行教育理论、人文知识等专题讲座，提高教师的岗位履职能力。笔者认为创新，要立足于实事求是，只有在实际的教育教学工作过程之中，坚持对于教育者、学习者、教育影响各个教育要素的实事求是的把握，才能够更好的促成基础医学教学管理的整体创新水平。

参考文献