生活德育精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇生活德育范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】德育教育 回归生活 研究 新成果

学校德育工作的出发点是为了学生的终身幸福和发展，适应社会的需要。兴山一中在育人工作中提出“让德育回归生活”的理念，进行了“德育生活化”的积极探索。从学生身边的小事、从正在发生的事情入手，在日常生活中培养学生的良好道德品质，使学生感受到德育可以感知、可以触摸，体验到德育就在身边，就在他们的言谈举止中，取得了良好效果。

1.德育走进生活

让德育走进学校生活，是针对长期以来学校德育过程中存在的通病而提出来的。学校德育大多数是以严格管理为手段，让学生符合学校秩序所需要的规范，是一种单边行为，其实质就是“让你按我的要求办”，这是学校德育目标中的一种误区。在德育方法上往往以空洞的说教来教化学生，十分生硬，很难走进学生的心灵。一旦学生反感，教育者感到无能为力，德育也就显得极其软弱。再加上现在的学校德育是一种封闭条件下的单边活动，也显得非常脆弱，学生一旦走进社会生活，就出现了“5+2<0”的现象。

2.学校德育生活化

让德育走进生活，就是追求德育生活化。在学校德育生活工作中，除了课堂教学活动中进行德育渗透外，我们注重在吃穿住行、生活消费、为人处事、交往娱乐、课外学习、自我教育、处理信息、培养习惯、发展特长、增强体魄、磨练意志等自主行为中挖掘德育资源，编写德育校本材料，然后纳入教学课堂体系。这样把德育当“课”来修，把各种育人活动放到课程的高度，做到全方位，多渠道教育人、发展人、完善人。把校园生活看作与数理化一样作为课程来重视，每周一个学时列入课表，并象课程一样去操作，让学生形成良好的文明习惯，从而争做合格的高中生。

在挖掘的同时，注重丰富学生的课外活动。在主体班会、道德法庭、升旗仪式、演讲会、心理咨询等活动中融合德育，培养学生讲求“诚信”，倡导“博爱”。在“文化科技节”、“体育艺术节”、“文艺晚会”、“八小竞赛”、“spa体育俱乐部”、“青春艺术团”、“合唱团”、“学生管乐队”中为学生提供充分展示个人才华的平台。在建文化园，修楼亭，塑孔子像，书教育警示语，立名人雕像，绿化环境，美化校园等方面充实和完善具有鲜明特色的德育情景，拓展育人渠道，内化学生道德准则。在公益劳动、校内志愿者服务、社区参观调查、野外登山游览等很强的实践性情景中培养学生的社会责任感，并相应地形成分析综合能力、社会适应能力。如我们利用每年的寒假、暑假时间，都要开展一些象“我给妈妈洗一次脚”、“走进边远乡村的农户家体验生活”、“到社会福利院服务”等活动，给学生提供一个自己教育自己，自己感动自己的情景生活，达到教育学生热爱祖国、热爱家乡、热爱自己爸爸妈妈的目的。

3.把生活德育当课修

在编写校本课程的基础上，学校制定了《校园生活课程大纲》，由生活教师、班主任、德育辅导员分别授课并指导学生完成规定的学时学分。

学生德育学分满分为100分，由基本学分（60分）、加减学分（20分）和奖励学分（20分）三部分构成。基本学分是每一位学生一学期里必须持有的基本学分，是学生良好道德的底线；加减学分是学生参加校内校外各种生活活动评定的基本条件，达到合格者加相应学分，未达到合格者扣相应学分。具体内容有学校集体活动和校外社会实践活动两大部分；对学生在校园文化建设等方面有良好表现的同学实行奖励学分。对学分等级评定在75分以下的同学定为不合格的同学，对他们进行德育学分补习。要求他们在短时间内自我教育，自主完成规定的学时学分，否则毕业时不发放毕业证书。对当年没有拿到毕业证书的同学还要跟踪调查、考核，没有重大问题，到第二年由所在单位或所在的社区开出证明，才补发毕业证书。

4.在生活中感受德育

让德育回归生活，引领每一个学生健康成长，大大培养了学生“学会做人、学会学习、学会生存、学会创造”的终极目标。

通过合理安排学生日常生活，规范学生的各种活动，整合校园生活中的教育资源，在内容上具有层次性、系列性、前瞻性。它回答了被动管理中出现空洞说教的条条框框，它回答了传统的德育模式中由单项灌输向师生平等、生生平等交流转变；由校园、班级封闭式向全方位开放式转变；由传递德育知识向塑造高尚人格转变；由固定模式的教育化向个性化转变；由强迫性向自愿性转变。有效地促进了学生良好品德的形成，使学校有了一个安定、和谐的良好校风和学风。

通过德育生活化，把德育当课来修。学生在吃穿住行、生活消费、为人处事、交往娱乐、课外学习、集体活动等自主行为中培养独立生活、自主学习的能力。他们认识到身边的小事或正在发生的事情均是他们良好道德品质形成的因素。他们感受到德育是看得见、摸得着的东西。体验到德育就在他们身边，就在他们的言谈举止中。“生活即教育，教育即生活”。

让德育回归生活，也形成了教育的合力。为家长的合作创设了新的平台。提高了学生家长对学校德育工作的满意度，尤其是单亲、父母外出打工的家庭以及家庭教育不良的学生可以得到有效的关心和帮助，这使学生家长真切地体会到学校、教师对自己孩子的关爱，感受到自己的孩子在幸福中健康成长。

德育作为教育的灵魂，德育工作必须面向生活，与生活接轨，只有这样，“德育回归生活”这种有效的载体和形式才会发挥更大的作用。目前，该课题我们也还在探索阶段，还有许多不够完善的地方，但我们认为就方式方法而言，方向是对的，我们将不断探索，加强研究，深入实践，让德育生活化探索成为我校加强德育工作的一个突破口，让德育真正走进学生心灵，找到一个好的载体。

篇(2)

《品德与生活》课程的特征是以儿童的现实生活为基础的，是从儿童的现实生活和学习中找到课程的生长点，而不是从老师们的脑子里想出来的。这就需要教师关注学生的学习和生活，设计活动要努力贴近儿童生活，事先要充分考虑选题的依据，凭什么做这个活动，凭什么认为这个选择是合适的，找准切入点。我们的教育就是从儿童的生活中来，同时去引导他们的生活，让他们的价值观得到提升，经验得到提升。

比如教材《小马虎旅行记》一课，是根据课程内容标准的第一方面“健康、安全地生活”中“养成良好的生活和劳动习惯”的第一条“做事用心”，和第三方面“负责任、有爱心地生活”的第二条“自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力”来编写的，通过虚拟人物“小马虎”浏览马虎国的故事来进行教育，我觉得其中把“盐当糖放、建百层高楼没造电梯”等环节与一年级学生还较遥远，因而有必要对教材进行改造。根据经验和平时的观察，新入学不久的一年级学生在学习、生活中有较多不细心、不认真、马虎了事的现象，而最关键的是学习上的粗心问题。于是我设计了“做拼音卡片”、“传悄悄话”、“做小先生”几个活动，在学做拼音卡片后，我采访了几位做得好的小朋友，问他们是怎么做的，有的说“我看着教师的卡片，记住了拼音字母的顺序”；有的说：“我细心地看，老师前2个字母圈圈在右边，后2个字母圈圈在左边”；有的说：“我先读了两遍，再像老师那样，认真写下来”。我边听边板书：看、记、写。这样，将教育与学生的生活真正贯通，课堂呈现的活动情境是真实的，自然的，为学生熟悉的，也是学生生活提升发展所必需的。这样，品德教育的针对性、实效性得到了体现。

二、了解孩子，以更好地组织活动

学生的身心发展是有规律的，认识规律、遵循规律是组织好活动的前提。不同的学生也是有差异的，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”。掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，可以有效促进学生身心健康发展。

比如“小组活动”，是《品德与生活》课程的重要活动形式之一，而讨论在小组活动中更是经常用到，我在开始组织学生讨论时，走了一些弯路：常常在确定讨论主题后，有的学生为了抢先回答，乱喊乱叫；有的学生只顾想着自己的答案，而不注意别人的回答；还有的学生高声打断别人的谈话，很没有礼貌……我真对“小组讨论”失去了信心。可是后来一想，我的学生还只有一年级，他们自制能力差，表现欲强，出现这样的情况是正常的；但同时他们又特别信任老师、善于模仿。于是，我想了一个办法：我坐到学生中间，告诉大家：“今天我们又要以小组的形式共同学习，但跟以往不同的是请大家当老师，先来看看我们这个组是怎么学习的，评评哪些地方给你留下深刻的印象？”结合讨论话题，于是，我就近跟同学讨论起来，其他同学们好奇极了，静静地望着我们，他们感到很新鲜。我们讨论结束时，“小老师们”纷纷举起了手，有的说：“你讨论之前，先分好说话的先后顺序”；有的说：“一个人发言，其他人都认真听，而且声音很轻”；有的说：“一个小朋友讲完了，其他小朋友才提出意见”；有的说：“有的小朋友说得好，别的小朋友夸他真棒”；有的说：“有的小朋友接受帮助说谢谢了”。别看学生年龄小，你一言我一语还真把我刻意流露的优点找出来了。我及时表扬了他们：“小朋友的小眼睛真亮!希望其他小组的小朋友，在以后的活动中也能得到表扬，甚至比我们组更出色！”从此以后，我抓住一切机会反复强化，使学生形成习惯，小组讨论变得有序、热烈。

三、相信孩子，以更好地开创活动

如果活动的每个过程都是由老师设计，然后按照老师的想法一步不差地走下去，这样学生怎么可能完全有兴趣呢？其实在活动中许多事情可以由同学们自己解决，让他们自己管理自己，自己策划自己，这样他们没有过多的约束，就能想出很多有趣的办法来。

那次我上《我们的校园》一课，在设计“分组参观校园”这个环节时，我真的担心，孩子们跑出教室后会不知所措或乱闯乱跑而发生意外，所以费劲周折调好课，借来几位高年级的同学来带领他们，结果校园是有“序”地参观完了，但回来以后反馈的情况却很不如意，同学们仅仅是跟着大哥哥大姐姐一起走了一趟，回来后机械地向我汇报他们的一些情况，语言干巴巴的索然没味。我想这样不行，于是在第二个班大胆尝试，把孩子们分成8个组，选出组长，然后不作任何规定，让他们先商量喜欢去哪里，可以去哪里，然后自己想办法去。结果令人欣喜，在反馈情况时，同学们非常有兴趣地向我汇报他们去了哪里，是怎么走的，路上碰到了谁，看到了什么，遇到了什么困难，他们是怎么解决的，有几个小朋友还捡来了一些垃圾。这使我又一次深深地感到：我们要相信孩子，相信孩子的创造性、创造精神，要放手让他们自己做，即使做错了、做乱了也没有什么关系。这样才是真正的孩子的活动，而不是活动孩子。

四、发展孩子，让活动走出课堂

《品德与生活》课程源于生活又体现于生活，它对学生的引导是通过学生的日常生活体现出来的，我们要更多地关心儿童是不是在实际生活中懂得有礼貌，是不是能真正地在生活中能养成好的习惯，是不是在生活中真正具有探索事物的那种好奇心。我们要努力去追求真正的活动型课程，《品德与生活》教材上的所呈现的内容，是不是都要安排在课堂上进行？如果不是，哪些需要在课堂上做？哪些需要跟家长沟通，在日常生活中进行？哪些可以在校外去做？哪些是需要课堂跟课外结合？

我觉得家庭、家长是我们最能信任和利用的课程资源，家长的积极支持与配合是达到本课程目标的重要因素。本课程需要搜集与整理大量的资料，对于低年级的学生来说，仅靠自己在学校的学习是不够的。我们可以在家长学校上，积极向家长宣传《品德与生活》课程改革理念，宣传《品德与生活》课的目的与要求，积极取得家长的理解与支持，在家庭中配合活动的需求，帮助学生查找和整理资料，帮助学生完成生活中的体验。像《上学路上》、《盼盼迟到了》、《放学啦》、《坐立走有精神》、《小马虎旅行记》等，哪一个活动不需要家长的配合？比如我在《告别小马虎》课结束后，设计了一张表格让学生带回家，由爸爸妈妈来做评委，先记下他平时在生活中有哪些马虎，然后改一个，就奖给一个笑脸，促使学生慢慢改掉生活中的马虎。本课程是面向儿童的整个生活世界的，内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。

《品德与生活》新课程开启了一个非常好的教育空间，我们应该因地制宜、因陋就简、接近自然、接近儿童的实际生活，在实践活动中帮助儿童树立正确的价值观，并在正确的价值观引导下，在生活中发展，在发展中生活，从而为每一个孩子学会做人打下良好的素质基础。

参考文献：1、《品德与生活》新课程标准（实验稿）；

2、《品德与生活》教师用书；

3、《心理学大百科全书》（浙江教育出版社作者：邵志芳）；

4、《教育理论》（研究出版社）第九章《课外校外教育的内容与形式》；

5、《小学德育》2003年第3期《思想品德课有效教学例谈》；

篇(3)

关键词：美学精神；德育；生活德育；自然美；社会美；艺术美；教师；学生

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0043-04

一、生活德育――德育的必然追求

德育一词至20世纪初传入中国后，在理论、制度和实践层面，其内涵已由狭义的道德教育有了更进一步的丰富和拓展，包含政治、思想和道德教育。它是“德育工作者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对学生进行思想、道德的引导和影响，通过学生积极的认识、体验、身体力行，提高学生自我修养的一种教育活动。”[1]德育的主要目的是要实现个体道德人格的完善和提升，在推进个体完成社会化转变的过程中实现对其心灵的塑造。德育引导社会风尚，助力经济发展的社会是通过个体品德和智育的充分发展和提高而进一步实现的。然而由于当前德育功利灌输、政治教化及过于理想化等特点和倾向依然普遍和明显，很多德育工作者对教育对象的关注、关怀不够，教育不能有效结合现实生活实际，使得学生不能自觉而愉悦地接受教育，德育个体性价值并未得到很好的实现，这在某种程度上限制或阻碍了德育社会性价值的实现，德育实效性不强。因此，要想改变当下德育教育堪忧的现状，必须倡导贴近生活服务生活的生活德育，注重个体性价值的实现和发挥。要做到这一点，德育工作者必须增强关爱意识和责任意识，要以现实生活为着眼点，从生活中汲取教育的素材，淡化德育的政治性、功利性及乌托邦倾向，化教育于无形，注重潜移默化的熏陶和培养，充分调动和发挥被德育者的主观能动性。

斯宾塞是19世纪后期英国著名的教育思想家，他在1860年出版的《教育论》一书中论述了德育的“自然教育”理念。他认为道德教育是为了让人拥有自治的能力，而并非要依靠别人的管理。这种“自然教育”使儿童从自己的错误行动中受到违背事物发展规律的惩罚，而并非从某个人那里得到惩罚，他们会感觉这种惩罚更加公正，因而也会没有抱怨，自然也更容易接受教育。也就是说这种源自生活的自然教育更易于调动个体接受教育的主观能动性，更易于个体良好行为品质的习得和社会化过程的实现，这对我们今天的德育有很好的借鉴意义。

充分吸纳自然教育的理念，结合德育的特点及实现形式，德育要想真正取得实效，必须回归生活，要在生活德育的理念指导下，既要认清生活的理想性、应然性，同时又要紧密联系现实，注重教育的实践、体验和思考。首先，要明晰未来生活的超越性与引领性，在对现实的扬弃中构建人们向往的美好生活，给人以精神上的指引和感召。其次，要从日常的琐碎与繁杂中发现和凝练问题，德育工作者要创设具体的生活场景以便教育对象能在亲身的实践中获得最直接的情绪体验和深刻感受。再次，还要善于对这些源自生活的体验和感受进行思考分析，探寻总结出解决问题的途径和办法，促使个体的品德完善及人格提升。

二、生活德育美――德育、美学的有机融合

（一）美学精神的内涵

“美是什么”是一个古老而又一直被人不断探寻的问题，千百年来，人们从未停止过对美的追求与创造。马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中提出“美是人的本质力量对象化”的观点。作为有别于其他物种的人类，在对自然、社会及自身进行改造和超越的过程中，人以其自由自觉的活动实现的不仅仅是对自然的超越，更有对社会理性和人生局限的超越。在人的本质力量对象化的过程中，人不仅是美的创造者，是审美的主体，同时也以其自由自觉的活动成为了美的客体与存在。由此可见，美既离不开人，又离不开人的社会化的实践活动。在人们探寻美的道路上，不同学者对美的理解也是各不相同。美学家蒋孔阳认为“美是自由的形象”，李泽厚认为“美是自由的形式”，高尔泰认为“美是自由的象征”，尽管学者们在美的内涵的理解上千差万别，但他们有一点是共通的――认为美蕴藏了自由的本质。对自由的肯定与追求是美之所以为美，同时也能让人感受到美的终极原因，它构成了美的精神。美学精神是一种对于自由与超越境界的追求。这种对自由的追求还表现在超越功利的处世心态，以及由此表现出的对蕴含自由本质事物的关怀与珍爱。

（二）生活德育与美学精神的有机融合

生活德育旨在以一种更加贴近生活、服务生活的德育教育，更好地调动学生的积极性和主动性，提升教育的针对性和实效性。要义在于寓教育于无形，淡化功利，摒弃外在牵强的灌输与内化，要创造一种利于自由学习的教育艺术，从而在探寻揭示自然的规律和不断批判超越生命与历史的局限中达成学生对教育理念的认同与接受，感受并不断创造生活的美。

美学精神倡导的是一种对主体自由与超越境界的追求，当主体进行立美创造和审美观照时是在一种无功利的自由心态下进行的。立美创造构建美的形式，为人们展示描绘出更高层次的价值追寻的美好愿景。审美则对自由的形式进行感受体验，在具体的现实生活中实践与美共舞的心灵涤荡。在立美与审美的过程中，主体都会以一种主动的自觉的态度和行动来展现主体对蕴含自由本质客体的向往、珍视与关爱，而这正是生活德育想弥补和改变的目前德育教育的欠缺之处，也是美学精神和生活德育能够融合的思想根基。就像一个为了探寻蝴蝶的美丽而在后面努力追寻的孩子，他会为蝴蝶翩然的身姿和灵动的色彩而奋力奔跑，而绝不是因为野猪的追赶才奋然疾奔，一旦压力消失，便可能颓然倒地。前者的奔跑源自于对生命之美的探寻，主动而持久，后者源于外力的恐惧，被动而不稳。相比之下，我们更欣赏为了探寻蝴蝶之美的主动奔跑。换言之，这也是德育教育所要追寻和达成的目的，是倡导生活德育和美学精神相融合的宗旨所在。

生活德育美的模式是在摈弃了功利主义物质性的桎梏和枷锁之后达到的一种精神性的，以张扬受教育个性，追求学生个体意义价值生成为旨趣的德育范式。人的健康发展的最终目标是培养健全的人格品质。健康、完整的人格品质是道德品质的基础，是现代人才应该具备的重要素质，只有重视人格品质的培养才是德育走出困境的必由之路。德育要在适应现实社会的同时，更多着眼于人性完满的培养，实现“为善而德”。坚持“以人为本”的育人理念，始终把培养人的良好个性和品德作为德育的终极目标。健全的人格品质建立在个性张扬的基础之上，没有对个人品质的至上追求，完美的人格塑造就无从谈起。德育过程中，德育工作者要坚持以人为本的原则，遵循教师价值引导和学生个性选择相结合的原则，尊重学生的个体追求、尊重人格尊严、尊重个性差异，摒弃强迫和“口号性”的教育方式，在审美理想的个性追求中，使学生能够自觉自愿地根据社会需求，不断改造自我、完善自我、塑造自我，使德育行为变成学生个性的本真需要，使得学生在欣赏中完成道德学习过程，提高德育的针对性和实效性。

（三）关怀幸福，寻美生活的内容指向

生活德育作为人文德育，追求人的终极关怀，关怀人的精神与灵魂，特别是关怀人的生活、关怀人的生命的发展。幸福是一种灵魂的善，是一个丰富的精神世界。就幸福而言，它不仅是一种生命状态，也是一种生活过程。人的本性、教育目的、教育的超越性和社会使命都决定了幸福是教育对人的终极关怀的着眼点。[4]生活德育美就是要摈弃低级的、肤浅的、世俗的幸福观，引导学生在自由中追求幸福、实现幸福、享受幸福，过一种真正有意义的幸福生活。生活德育要将“幸福元素”融入其中，对大学生进行正确的世界观、人生观和价值观教育，引导受教育者树立科学的人生目标和发展理念，培养他们树立高尚的理想信念，形成良好的人际关系，培养健康的心态、健全的人格和正确的生活态度，并善于从实践出发教育学生勇于创造。德育工作者要进一步转变教育观念，尊重学生人格和受教育的平等权利。平等地对待每一个学生，与学生建立起一种平等民主与合作的关系，经常与学生和学生集体平等交换意见，采纳他们合理的意见、建议和要求。深入了解学生、潜心研究教育的自身规律，选择公正合理的态度、方法教育学生。坚持爱严相结合，公正合理地对学生进行教育。公正合理地评价学生，注重以追求最大限度地全面提高学生素质和创新能力为根本目标的“实质公正”。坚持以教育为前提，公平合理地“赏罚”学生，公平公正地处理涉及学生的各类矛盾，调整因追求幸福的价值而产生的人际利益冲突。

（四）情感助力，心向往之的途径探讨

情感是人的认识到行动转化的纽带和中介，并对人的行为起着巨大的调节作用。当前，中国德育现实缺损最为严重的就是“情感”等内省的精神成分，这使得学生难以体味到主体的道德精神需求及道德情绪体验。认识是情感的基础，学生对主客观世界的认识正确与否，直接影响着情感的效应。德育工作者要不断提高学生的思想认识，要让学生了解德育的内容、要求、重要性和必要性，可以采取典型示范教育的方式，通过一些对典型人物、具体事例（或事迹）的讲述，使学生懂得正确的思想观念、道德认识对人的成长、发展所起的巨大作用，进而对正确的思想观念和道德行为产生赞赏、拥护和支持的情感。德育工作者要进一步转变教育观念，关注学生的情感，将道德教化置于审美活动之中，为德育营造一种情感理性化、理智与情感和谐互动的氛围，以具体动人的美的道德内容吸引学生，让学生主动地去感知美、体验美、鉴赏美以及创造美，[5]让学生回归生活，回到生活实际中去体验，在体验中学会分辨是非，从而使学生在体验中学会判断，在立足现实生活的基础上进一步追求更高的道德审美境界。

参考文献：

[1]祖嘉合.略论德育和思想政治教育的适度区分[J].思想教育研究，2011，（2）：8.

[2]檀传宝，班建武.实然与应然：德育回归生活世界的两个向度[J].教育研究与实践，2007，（2）：4.

[3]肖蓉，等.大学生活化德育审美化的价值意蕴与实施路径[J].江苏高教，2011，（4）：117-118.

[4]张莉.幸福――教育对人的终极关怀的着眼点[J].教育导刊，2004，（6）：7-9.

[5]黄静.德育和美育结合的历史考证与现代诠释[J].扬州大学学报（高教研究版），2006，（4）：36.

篇(4)

一、德育重在潜移默化

老师每天和学生生活在一起，给学生教知识，教会学生做人，学生也每天都关注着自己的老师，所以，教师的言谈举止，甚至细微之处都逃不过学生的双眼。可以说，学生与老师之间的亲密感情是他人无法替代的。我们一定要用教师这个现成而优良的鲜活榜样去感染我们的学生，使得对他们的德育落到实处。教师在日常的教育教学工作中，时时刻刻要为学生树立好榜样，用自己正直的人格、高尚的情操去感染学生。可以说，学校生活中的教师美德是培养学生德育的鲜活案例。更为重要的是，我们对学生的内心需求了如指掌。所以我们要重视课堂教学的感悟，又要重视课外教材的应用，不失时机地激发学生的情感。如利用班队序列活动、爱心行动计划、国旗教育活动、心理健康教育等，在学生心理上产生潜移默化的效果。

二、德育重在疏导

在日常的学习生活中，学生总会出现这样那样的问题行为，要纠正学生的不良习惯，形成良好的行为习惯，我们不能一味地责怪和批评，唯有主动出击，循循善诱，才能使学生的错误在“润物细无声”的意境中得以清除。在实践中，我体会到只凭教师“磨破嘴皮”是不够的，还必须落实到具体的教学实践活动中，教师只有善于把握时机，为学生提供一个改正错误的机会，创造一个形成良好行为习惯的条件，才能把学生的行为一步一步引入健康的方向，我就曾有过这样的经历。开学初，我担任二年级班主任，一个星期下来，班级学生迟到、打架现象让我吃了一惊，望着乱七八糟的教室，我非常生气，如果对犯错误的学生一一惩罚，打击面太大了，还是一个个地说服教育？左思右想，考虑到二年级的小学生，年龄小、自制力不强，我何不用“以奖代罚”的形式，因势利导，让学生养成良好的行为习惯呢？我首先实施了“上学不迟到，涂个五红星”的内容，并将全班学生名字填好，制成表格，张贴在教室后面醒目的地方，方便到校后学生填涂和监督，这样一来，要求学生必须遵守的纪律，就会得到一个红五星的肯定，坚持一段时间后，学生按时到校的行为习惯在不知不觉中就自然形成了。后来，我又如法炮制地实施了“课间不打闹，奖朵小红花”；上课专心听讲，奖面小红旗”等内容，同样收到了不错的效果。

三、德育以人为本

一切为了学生的发展，是学校坚持和遵循的最根本的指导思想。学生的童年生活和我们成人生活的需要和特点是完全不同的，我们一定要为他们创造愉快、自信、有尊严的学校生活，这是他们应有的权利。换种说法：其一，学生是身心尚未成熟的特殊人类群体；其二，学生有获得关心、保护和教育的权利，还有犯错误的权利。所以，我认为我们在教育学生时要尊重和爱学生，把学生当作人际关系中一个具体的人来看待，接纳学生的行为表现，并从学生的性格特点、成长过程与生活环境中去理解其行为与动机，不能只做简单的是非评判和道德说教。那年我教三年级，学生某某是从外校转来的，住在亲戚家，平时他的学习和生活几乎无人问津。有一天，同桌拿来一支崭新的钢笔，某某见了羡慕极了，可同桌连碰都不让他碰一下。一天下午，某某早早来到教室，看见同桌的钢笔放在桌上，他情不自禁拿在手里，爱不释手，不一会儿，第一个同学、第二个同学……跑进了教室，一念之差，他把钢笔塞进了自己的书包……事情告到了我这里，我一听顿时来气：“这个外来的学生净给我添麻烦，一定得好好收拾他一顿。”等到他战战兢兢地站在我眼前时，我的气顿时消了一半，问明了情况后，我送给他一支钢笔：“老师知道你是因为喜欢钢笔才这样做的……”第二天早上，一张检讨书放在了我的办公桌上，上面写道：老师，我最害怕您说我“偷”了别人的东西，您不但没说，还送我一支钢笔，是我错了……

其实，学生某某“偷”同桌钢笔的行为并不是大人眼中“偷”的行为，仅仅是出于喜爱和羡慕而萌生据为己有的心理作用的结果。我想，这种行为的偏差表现在小学生的成长道路上是正常的，作为教师，面对学生的不良行为，要保持心平气和的态度，要忍受学生的一切过失依旧不放弃他；要用一颗宽容的心去包容他，要为学生的自我改变创造条件，要为学生的终身发展提供动力。

事实上，生活中即使有这种或那种毛病的学生，他们的身上也有积极因素，能够找到闪光点。所以，学生德育需回归生活，在生活中我们善于充分地对这些消极因素和积极因素加以梳理引导，就可以发挥每个学生的潜能，克服缺点，发扬优点，使每个学生都能快乐地生活，更健康地成长。

参考文献：

篇(5)

关键词： 小学德育教育 儒家德育思想 生活化

“原有的学校德育模式，即以社会为本位，教师为主体，以德育知识为主要内容，以灌输为主要方法的教育方式的不适应是显而易见的”[1]。以德育知识传授为主要教学内容、以课堂教学为主要方式的教学模式有一定必要性和可取性。小学德育以学生为主体，课程的设置应坚持以学生为中心，以提高学生的道德水准为目标。小学生尚未成长为完全独立的个体，对父母、师长、朋友具有很强的依赖性，同时小学生的生活环境以家庭为主，其思维特点以形象思维为主。根据小学生这一独特的生理和心理特点，小学德育教育应坚持理论与实践相结合、人性化与生活化相结合的教学理念。

一、儒家德育教育思想的日常生活化

中国传统教育以伦理学为主，即以思想道德教育为主，“大思想家孔子，以‘仁’为核心，从不同角度对‘仁’的涵义作了阐明，从而构成了以克己、爱人、忠恕、孝梯、恭、宽、信、敏、惠及刚、毅、木、呐为主要内容的德育思想体系”。[2]在日常生活中践行伦理道德，具有很强的实践性。

子游曰：“子夏之门人小子，当洒扫、应对、进退，则可矣。抑末也，本之则无。如之何？”子夏闻之曰：“噫！言游过矣！君子之道，孰先传焉？孰后倦焉？譬诸草木，区以别矣。君子之道，焉可诬也？有始有卒者，其唯圣人乎！”[3]

子夏教学以小学为主，“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”。[4]在日常生活的点点滴滴中融入君子之道。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中的点点滴滴皆蕴含大道理，故道德教育无常形。中国传统的儒学，以礼为支撑。礼包罗万象，几乎涵盖了生活的方方方面，以礼见仁，通过礼可见其性情与道德。曾子曰：“吾日三省乎吾身：为人谋而不忠乎，与朋友交而不信乎，传不习乎。”[5]曾子把以忠、信为主的道德伦理规范融入日常生活中。孔子特别看重“孝悌”为主要内容的伦理道德教育，故孔子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”在孔子的教学理念里，文的教学放在伦理道德教育以外的次要位置。孔子的这一教育理念以致影响到整个封建社会的教育教学。汉代教育，以忠孝为主。汉代取士以察举为主，而察举内容以忠孝为主。故汉武帝以来多忠孝之士，烈女、孝妇、孝子都是这一教育理念的产物。宋明理学讲知行结合，慎独、知行结合、坚守三纲五常等都是道德教育的产物。

中国传统教育以道德教育为主，同时中国语言的隐喻特点和中国民族含蓄的性格，使得中国教育以微言大义的启发性的教学方法为主，并与教育的生活化相结合。

宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之！夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出。子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也，有三年之爱于其父母乎？”[6]

面对宰我的责问，孔子没有正面回答，而是以血缘关系之上的亲子之情引导之，以情感之。三年之丧“这一传统礼制归结和建立在亲子之爱这种普遍而又日常的心理基础和原则之上”[7]。伦理道德的日常生活化，即我们可以在日常生活中、在人与人的交流中潜移默化地受到熏陶。

卫公孙朝问于子贡曰：“仲尼焉学？”子贡曰：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”[8]

世间最高的学问蕴含在民间，人心，“三人行，必有我师，择其善者而从之，其不善者而改之”。真正的学问是不断发展变化，而不仅仅存在于书本。

总之，儒家在德育方面坚持以“六经”为主要教材，志在培养人们的“温、良、恭、俭、让”，“修身、齐家、治国、平天下”等优秀品德；日常生活化为儒家德育教育的重要方面，它不是远离世俗的教会教育，也不是政治化威权奴化教育，而是含有默默温情的生活化教育。

二、小学德育教育的生活化

“关于德育的定义，素来有两类不同的理解：一类是大德育，即包括思想、政治、道德教育的德育观念，它是与学校智育、体育、美育相对应的概念，另一类是‘小德育’，即道德教育，它是与思想教育、政治教育、法制教育相对应的概念”[9]。

大德育观念的提出，可见德育教育与生活密不可分。杜威提出“教育即生活”，“德育即生活”的教育理念。德育教育不仅仅要在学校教育中展开，更应该扩展到生活的方方面面。道德内在地具有社会性，道德是一种普遍的社会行为准则。道德本质上是实践性的，离开实践把握道德的内在本性是不可能的。道德教育在实践中要挖掘人的内在德行，规范人的行为。“道德教育最终目的在于使个体通过外在的教化而完全内化为伦理普遍性或伦理实体，成为自觉希求伦理普遍性的道德主体”[10]。

美国著名的教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提到：“教育以活动课程为主，受教育者从生活中学习、从经验中学习。”现代美国的教育在杜威教育理念下走向成熟，“在美国很多学校除了开设《公民》教育课等德育课程外，很注意在专业教学中渗透德育。如建筑学、遗传学等专业的学生，要求考虑其工作的社会与伦理影响。同时，在美国的德育理论中，还有一个常见的概念——‘隐蔽课程’。它是与‘显著课程’相对应的，指用不那么明显的方式来传递社会价值观，使学生无意识地获得经验的一类德育工作方式。像升旗仪式、节日庆典、文艺演出、教育工作者的示范作用及具有教育作用的校园文化结构等，都属于隐蔽课程的具体形式”[11]。

小学德育教育不应该仅仅应用在德育课堂，更应该扩而广之，语文课堂、数学课堂、英语课堂、音乐课堂、体育课堂、班主任教学都要融汇其中。

小学语文教材以趣味性、形象性和生活化为主要特点，李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜；举头邀明月，低头思故乡。”孟郊的《游子吟》：“慈母手中线，游子身上衣。”李绅的《悯农》：“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”等。诸如此类都是德育教育的良好素材，在语文教学中可以贯穿德育教育。学生可以在学习知识、欣赏诗歌的同时受到心灵的熏陶。

音乐教学，乐由心声，在音乐的旋律中感受人的真情，子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”在所有的艺术形式中，音乐是最擅长于抒感、最能拨动人心弦的艺术形式。音乐的旋律和情感本身就是感化、德育的存在。

体育是实践性很强的学科，磨炼坚强的意志，培养团队协作能力。在足球、篮球等团队协作的体育活动中，培养学生互相沟通、积极合作的交往能力，也可以培养良好的德行。

班主任在德育教育中发挥着至关重要的作用。学生课余生活是校园生活的重要组成部分。课余生活及人际交往关系在培养学生良好道德品质中发挥着重要作用。

同时应在卫生活动、志愿者活动、演讲比赛、拔河比赛、社团活动等各项活动中渗透德育教育，并积极的、有目的地组织学生参加社会各项公益活动，例如互帮互助的爱心行动、捐赠衣物玩具服务西部的爱心活动等，以便小学生在各类活动中受到德育教育。

教育即生活，道德教育应该走向课堂，走向社会。在家庭生活感受爱的温暖，在朋友的交往中修养自我，在社会生活中熏陶自己。现代网络技术普及，手机的广泛应用，网络在道德教育中也起重要作用。电视、网络、报纸能媒体的宣传可以引导学生形成良好的德行。公益广告的宣传，公益电影的免费放映，网络电视的价值导向的逐渐成为德育教育的重要内容。

道德教育要以学生为主体，“道德，不仅仅是利他的，它也应当是有利于行为主体的也应该是自利的，自利性是道德范畴存在的一个基本特征”[12]。要积极调动学生的积极性和主动性，尊重学生的主观意愿，“道德价值的实现总是以生命存在本身为前提，道德教化理当尊重个体生命存在的正当权利。尊重个体生命存在本身的价值，尊重个体生命的基本需要和正当欲望的满足”[13]。

德育教育的生活化是中国传统教育的重要原则，在日常生活的点点滴滴中践行道德的价值、修养自我。王阳明曰：“知是行之始，行是知之成。”小学德育教育要坚持人性化与生活化相结合的原则，运用知识教育与实践相结合的方法，促进学生全面而自由地发展。

参考文献：

[1]洪兰贞.中西结合找到德育良方[J].兰州学刊，2007（6）：137.

[2]秦英君.中西德育德育思想之比较[J].首都师范大学学报，1995（6）：102.

[3][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.190.

[4][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.1.

[5][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.48.

[6][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.181.

[7]李泽厚.美学三书[M]北京：商务印书馆，2006，（10）.31.

[8][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983，（10）.192.

[9]佘双好.现代德育课程论[M].北京.中国社会科学出版社，2003.289.

[10]许敏.道德教育的人文性[M].北京.中国社会科学出版社，2008.239.

[11]洪兰贞.中西结合找到德育良方[J].兰州学刊，2007（6）：138.

篇(6)

一些德育教学工作者只是单纯地重视德育的“政治意义”而忽略了德育的“生活意义”。更有甚者，部分德育教师将学校的德育与“政治教育”简单地归为一体，因而产生了一些问题。例如：片面强调高尚的道德原则教育，忽视了生活具体细微道德的培养；无限放大德育的目标，一味突出纯粹的道德规范知识教育；单纯依靠大而空的英雄人物、伟人事例的说教，忽视从小事做起的细节教育；在缺乏对学生生活实际客观分析与针对性指导的基础上，简单地用“成人世界”的价值观念来教导学生，使学生无所适从，因而使得德育工作沦为片面的知识理论说教与灌输的过程。如此缺乏生活化的教学方式，使得一些学生知行不一，其对道德的认识仅仅停留在理论层面，无法落实到具体的生活实践中，失去了德育教学服务于学生现实生活的价值。

二、实现小学德育生活化的途径

面对在小学德育教学中存在的诸多问题，我们应该如何针砭时弊，发掘出有效的解决方案，笔者认为应该从实现小学德育的生活化着手，而实现德育的生活化就必须从以下几点做起。

1、转变教师德育观念，创新德育教学理念

首先，转变教师的德育观念。在小学德育教学中，教师应该自觉调整自身与学生的关系，通过与学生建立一种平等、互助的师生关系，使师生之间的良往成为课堂教学的一部分。在这种和谐的师生关系中，通过学生与教师在亦师亦友的互相学习过程里，实现相互促进、共同提高。其次，创新德育教学理念。正确处理好育人与育才的关系，在学校的教学活动中，德育通常被放在重要的地位，这与中国德行重于才能的传统有关。但是面对升学的压力及在以分数论高低的教学环境下，德育往往成为被忽视的部分。因此，小学的德育教师应及时转变教学观念，创新教学理念，将育人与教书有机结合，使培养道德修养与传道授业两者兼得，真正做到陶行知老先生所讲的：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”为国家培养德才兼备的栋梁之才，避免出现高分低能的变态教学产物。

2、从小事做起，以日常行为规范化实现德育生活化

任何科学的理论都要落实到具体的实践中去，否则也仅仅是空中楼阁、无源之水。小学德育的生活化开展离不开道德理论熏陶与日常行为习惯的有机结合，只有这样才能使德育的成果内化为学生良好习惯的养成。通过制定一些日常行为规范，突出学生学习、生活、交往习惯的培养，使理论性的德育内容落实到具体的实践中，例如，教师在日常的课堂教学过程中，引导学生形成自觉动脑、思考问题的习惯，并给予恰当的鼓励，使其养成主动学习、乐于探索的学习习惯。在学校的日常德育实践中，引导学生养成文明礼貌、勤俭节约的生活习惯。定期举行“讲文明，树新风”的班会，给予学生畅所欲言的机会，使其在融洽的交往中，养成良好的交往习惯。

3、深化校园文化建设，营造德育文化氛围

学校作为学生成长学习的生活环境，对学生德育的培养起着至关重要的作用，因此，学校在校园文化建设方面，应该重点考虑德育的生活化，通过探索校园文化建设的手段，体现校园文化育人的作用。校方应投入必要的财力、物力，打造美丽的校园环境，通过精心设计、科学规划，使校园成为培育学生审美观念、陶冶学生情操的教学圣地。合理、有效利用教室、走廊、阅览室等场所，通过张贴科学家、学者治学教育的名言，例如：“天才就是百分之九十九的汗水，加上百分之一的灵感”，“少年不知勤学早，白首方悔读书迟”等，使榜样模范的感召力量无处不在，先知的谆谆教诲随时响起，让学生在浓厚的学习氛围中，潜移默化地养成良好的学习、生活习惯。

三、结语

篇(7)

[关键词]德育；生活 ；引导；超越

德育在回归生活的过程中，人们更多的关注德育对生活的适应，一定程度上有让生活取代德育的危险。忽视了德育在生活中对人们的引领与超越作用。生活不是既定的客观存在，而是为个体实践所建构，这由生活的实践本性所决定。生活世界是根据每个人的意愿、实际遭遇去创造、建构的。德育在引领学生适应生活与超越生活之间应该保持适当的张力，不可偏废，不可走极端。回归生活的德育不是要单纯的回归现实生活，一味地迎合生活，消解于生活中。而是要人们对日常生活进行反思，让人们以一种理性的、自觉的心态去创造生活，建构可能生活，引导人们对幸福生活的追求，做一个有理想、有道德的人。

一、 回归生活的德育在实施过程中存在的问题

1.回归生活的德育从理性过渡到了非理性的极端

针对以往的德育过于注重道德知识普及却使德育人格走向了迷失的缺陷，学者们提出让德育回归生活世界，以日常生活世界所蕴含的感性思维取代科技所蕴含的工具理性思维，但把德育回归生活仅仅理解为回归日常生活，否定科学世界，是对现代德育的极大误解。德育始终处在感性与理性、工具理性与价值理性的割裂状态。“在缺乏引导的学生参与和感性体验中，经验性预示着学生对于德育内容可能有某种惰性认识，这可能使德育内容和活动的主旨消融在德育过程中，因而可能导致德育流于活动的生活化形式，变成一种无效和无价值的活动”[1]德育完全迎合生活，消解于生活中，德育作为教育的超越性被抹杀了，德育失去了自身生存的依据。

2.回归生活的德育易使学生陷入道德困惑，放弃道德理想

回归生活世界的德育，提倡让学生亲自到现实生活中去感受生活，获取生活经验，提高学生的认知水平。但实际生活的逻辑与德育的逻辑并不具有天然的一致性。他不像书本上知识固定不变的，而是复杂多样随时发生变化的，尤其现在网络这么发达，人们获得信息的途径多种多样，思想也呈现多元化。当学生在学校接受的道德规范、思想观念与现实生活体验发生碰撞、冲突时，他们就很难养成清晰、稳定的伦理道德观念和行为准则，陷入矛盾的、无所适从的困惑中。而回归生活世界的德育针对以往的教育过分地注重德育的意识形态作用，只强调从宏观方面对学生进行爱国主义、集体主义等思想政治教育，而忽视学生个体实际生活状态这一弊端，提出要关注学生的实际生活，让学生直接面对现实的挑战。可是在学生还没有树立正确的价值观，没有一定的道德辨别能力，就将学生放置社会的洪流中是非常危险的。这很容易导致学生在现实生活与自己的道德理想发生矛盾冲突时，选择放弃道德理想，无条件的迎合生活，让学校教育消融于生活中。

3.回归生活的德育忽视对学生道德主体意识的培养

培养具有主体性的人一直是德育改革的目标。一个只能顺从，听话于别人的人是没有自我的人，这样的人是不成功的，是没有思想的。所以，生活德育更加提倡学生道德主体性的发挥。可是在实际的实践过程中，人们误以为尊重学生主体地位就是以学生个人为中心，追求个人利益至上，忽视对学生道德主体意识的培养，这样很容易使学生只讲竞争不讲合作，只注重物质追求忽视精神上的需要，使学生走向功利化，社会责任感下降。如果人们没有对一定的价值规范认可、信服，没有对要过有道德的生活进行思考和反思，就不可能真正成为道德生活自由自觉的主体。同时德育很多内容只是以“生活”的名义进入德育教材和活动中。没能很好的与学生的品德心理发展阶段相适应，出现德育内容简单化，德育过程随意化，德育目的庸俗化，忽视学生道德主体意识的增强，阻碍学生主体性作用的发挥。

二、 德育引导学生超越现实生活必要性

1.满足人自身发展的需要

“道德从实质上看，是人为满足自身需要而创造出来用以认识、肯定、发展、完善、超越自己的手段。”[2]德育引导学生实现对生活的超越，使学生过健康、有意义的生活，是由人所具有的实然性与应然性所决定。人与其他动物的根本区别也在于人能通过自身的创造性的实践活动摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。人所具有的应然性，使人总是不满足于它的实然性存在，在它的生存活动中要创造出有别于既有的实然的新的实然，要超越其对象物和各种对象性关系，要生产出新的对象物和对象性关系。人在自然生活发展状态下并不能满足人自身发展的要求，德育对学生生活引领的出现，就是让学生有自己的理想，过健康有意义的生活。德育过程中的人的发展是一种在人有目的参与、干预下所发生的运动过程，改变人在生活当中由自然、自发状态下的发展结果。回归生活世界的德育应该是实然性回归与应然性回归的结合。德育既要关注学生的现实生活，使其具备适应生活的能力，又要学生注重意义生活，不断提升生命的意义和价值。