矛盾论论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇矛盾论论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词纺织品贸易争端产品生命周期夕阳产业

2005年6月11日，中欧双方就解决近期纺织品贸易争端最终达成协议，避免了双边贸易摩擦的进一步升级。但美纺织业不买中欧模式的账，美国“夕阳产业”的代表组织美国纺织业制造商协会认为，在美中两国解决纺织品贸易问题之前，它们会不断要求政府对更多的中国进口纺织品设限。截至8月31日晚，由于中美在纺织品纠纷问题上的立场依然相距甚远，被外界寄予厚望的中美第四轮北京磋商无果而终。

众所周知，纺织业是一个劳动力密集型的产业，相对于发达国家而言是“夕阳产业”，由此，我们不禁想起了维农的产品生命周期理论。

20世纪60年代中期，美国哈佛大学教授维农以美国企业对外直接投资现象为研究对象，提出了跨国公司直接投资的产品周期理论。维农的产品生命周期理论以产品生命周期中各阶段生产区位的变化来解释国际产业转移现象。该理论认为，美国企业对外投资活动与产品周期有关，企业的对外直接投资是企业在产品周期运动中，由于生产条件和竞争条件变动而做出的决策。维农把一种产品的生命周期划分为创新、成熟和衰退三个阶段。在产品生命周期的第一阶段，即技术创新时期，由于产品需求弹性较小，成本差异对企业生产区位选择的影响不大，因此，产品生产一般集中在国内，国外市场需求基本依靠出口满足。在产品生命周期的第二阶段，产品技术逐渐成熟，国内外对产品的需求随之扩大，产品价格弹性增加，对降低成本的要求十分迫切。同时，产品的样型已经稳定，仿制开始，技术优势弱化。由于竞争对手出现以及担心丧失国外市场，企业纷纷将生产转移到国外，投资地区一般选在收入水平和技术水平与母国相近的地区。第三个阶段是产品的衰退阶段，此时，产品已完全标准化，企业的技术优势丧失殆尽，产品竞争围绕着价格展开。为了降低成本，企业将生产转移到劳动力成本较低的国家和地区，以延长产品生命周期，因而，企业该阶段的产业转移主要流向发展中国家。维农认为，在产品衰退阶段，企业的垄断或寡占地位已不复存在，企业之间的竞争基础是价格和成本。这时企业最关心的是寻找成本低的产品生产区位，于是劳动力成本低的发展中国家，成为跨国公司选择的最佳生产区位。他认为，那些生产过程需要大量劳动投入的标准化产品最有可能转移到发展中国家生产。在发展中国家生产的这些产品或是运往国内供应国内市场或是销往其他国家。

总体而言，纺织业是欧盟国家和美国的传统优势产业之一。在上世纪的绝大部分时间里，欧洲和美国无论是在纺织品的生产和贸易上，还是在技术和工艺的创新上都处于世界领先地位。但纺织业又是一个劳动力密集型的产业，欧美的劳动力成本高，已丧失了价格成本的竞争优势，根据产品生命周期理论，发达国家应该将该产业转移出去以获得比较优势。但是，欧盟和美国的纺织业仍然存在，是一个强势的“夕阳产业”，而且还常常就此和中国展开贸易战，大有重新将该产业转回来之势。这就和产品生命周期理论的“产品第三阶段理论”相矛盾了。仔细想想，维农的产品生命周期理论的“第三阶段理论”除了包括“众厂商相对而言是竞争的，不是寡占或垄断的”这个假设外，还应包括这样的条件。那就是（1）发达国家在“原来产业”的衰退阶段，已经开始了新产品的研制和投产，并且必须和“夕阳产业”的生产时间上继起，空间上并存，也就是说产业结构调整已经完成。（注意：“夕阳产业”是“原来产业”转移一部分后所剩下的部分）。（2）发达国家新产品所创造的新的市场需求，和剩余的夕阳产品所创造的剩余市场需求之和必须大于“原来产品”所创造的市场需求，否则发达国家会吃亏的。用公式表示就是：D1+D2>D3（D1表示新产业的市场需求，D2表示夕阳产业的市场需求，D3表示原来产业的市场需求）。从这个模型我们可以分析，如果D3足够大，当D1一定时，D2也较大。如果此时将产业全部转移，也就是D2=0，那么就会出现等式左边<等式右边，这样发达国家的市场需求会缩小，他们就会吃亏。（3）在混合经济的今天，夕阳产业的转移必须考虑政府的因素。如果这三个条件不同时具备，在产品的衰退阶段，发达国家的产业不会轻易转移出去。发达国家的跨国企业转移产业不仅考虑成本，也考虑了以上所说的三个条件。

这就能够很好地解释中国和欧美纺织品贸易的争端，与产品生命周期理论并不矛盾。首先，第一个条件很容易理解，如果新产业和夕阳产业不是时间上充分继起，空间上充分并存，也就是还没有进行产业结构调整或没有充分调整，那么产业的转移就不可能充分进行。根据纺织业的规模和产业结构的变化趋势，欧盟成员国大致可分为以下三组。第一组是工业化水平高，纺织业已基本完成产业结构调整的国家，包括德国、荷兰、英国、瑞典、丹麦、芬兰等，也是此次不支持甚至反对欧盟对中国纺织品设限的国家。第二组是工业化水平高的纺织品生产大国，产业结构还来不及充分调整，主要包括法国、意大利、西班牙、葡萄牙等，是此次要求限制中国纺织品的呼声最高的国家。第三组是工业化水平相对较低的一些新入盟国家。这组国家又可以细分为包括波兰、捷克、匈牙利、斯洛文尼亚在内的纺织品生产大国，以及波罗的海的纺织品生产小国，这些国家的劳动力成本较低，其纺织业的优势也在劳动密集型的生产加工上。这组国家对中国纺织品“冲击”的体会非常真切，自然会站到支持欧盟设限的阵营中去。其次，我们来看第二个条件。欧美纺织业之所以是强势的“夕阳产业”，是因为等式右边的D3足够大，故D2还具有很大的市场需求。这时发达国家企业会先考虑市场需求，而成本价格劣势就通过政府来寻求保护。在美国，日益衰落的纺织业和服装业在经济中的重要性并不亚于汽车工业，该产业的工业增加值高于汽车工业。50年代末，纺织业的产值占制造业产值的4%，如果把纺织业和服装业合并计算，它在1980年占制造业产值的5．6%。虽然纺织业已难以再称得上是欧盟的优势产业，但是它对于欧盟经济的重要性仍不容忽视。目前，纺织业产值约占欧盟工业总产值的4%，欧盟仍是世界第二大纺织品和服装出口国。因此，纺织业和服装业一直是欧美等国家重要的工业部门。原因就在于D3足够大，所以D2也很大。再次，在如今混合经济的时代，国家对经济实行宏观管理，而充分就业政策是所有政府宏观经济管理的第一个头等大事。劳动力密集型的产业能够大规模的吸纳就业人员，所以发达国家是不肯轻易丢掉这个重要的夕阳产业。在美国，纺织业和服装业在经济中的就业人员的数量高于汽车工业，20世纪50年代末，纺织业的就业就占美国制造业就业人数的6%，如果把纺织业和服装业合并计算，它在1980年占制造业就业人数的10．6%。在欧盟，纺织业就业人数占欧盟制造业的7%，这样的产业发达国家怎么能舍得放弃。

因此，产品生命周期理论有它存在的条件，中国和欧美的纺织品贸易争端是一个正常的经济现象，用产品生命周期理论可以对他进行解释。可以想象，只要”夕阳产业”市场需求大且能吸纳大量劳动力，发达国家不会轻易放弃，他们必然会寻求政府去弥补他们的成本和价格上的劣势。我们只有抓紧产业结构调整，优化出口商品结构，这才是唯一正确的选择。

参考文献

1.就中国与美欧之间的纺织品贸易争

端问题新闻会上的发言[N].新华网,

2005-05-30

2穆荣平.国际技术转移影响因素分析[J].科

学研究,1997(12)

篇(2)

一、议论文写作教学如何体现思维品质的培养在议论文写作教学中，始终贯穿着对学生的思维品质培养，思维品质通常是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五个方面。对于高中学生来说，尤其是高二、高三学生应在思维品质方面达到以下指标：

1．思维的敏捷性。根据作文题目要求，快速提取头脑中的知识储备及有关信息，进行加工，使之变成写作素材。写成1000字以上的作文。

2．思维的灵活性。(1)能灵活运用多种论证方法。(2)根据写作要求，变通知识结构为写作服务。

3．思维的深刻性。透过事物的表面现象，深入地剖析、论证、揭示事物的本质。(1)材料与观点要统一，论证、分析的层次清楚，逐层深入，环环相扣。(2)在阐述论点及论证过程中，语言的表述准确、严密。

4．思维的独创性。(1)要有独到的见解。(2)使用的论据较新颖。(3)在语言运用方面有个性，能吸引读者。

5．思维的批判性。①能独立修改自己的作文。②能判断出别人作文的优劣，取其长处，丰富自已。③能针对自己写作方面的弱项，有针对性地进行训练，并有所改进。

二、针对思维品质的培养目标应进行哪些方面的训练1．给材料作文训练。

这种训练可以达到几个目的：

①提供一个材料，让学生从不同角度提炼论点，从而进行多角度思维训练，锻炼学生思维的灵活性、独创性。

②提供若干论点与论据，从中选择最佳的论点与论据的搭配。这样训练更深入，不仅锻炼学生多角度思维，而且引导学生的思维向集中思维转化，向纵深发展，从而使学生的思维具有深刻性。

③教师给出一个论点，要求学生调动自己的知识储备，运用多种论证方法进行论证，从而达到训练思维的敏捷性与创造性的目的。

2．在写作教学中，运用思维的深刻性、独创性、批判性。

①运用辩证唯物主义思想审题、构思，加强议论的力度。

如面对“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，这两个题目，就可以引导学生运用辩证唯物主义基本观点从几个方面找出论证思路。比如通过内外因的关系来构思：外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。因此，“近墨者”是否变色，主要取决于内因。用这个论证思路，就可以有力地证明“近墨者未必黑”的论点。再比如从量变到质变的观点来分析：一定的量变可以引起质变，“近墨者黑”的可能性较大。以此思路可以证明“近墨者黑”的论点。还比如从矛盾转化的观点分析，近墨者，原来并不黑，但可以随着矛盾的转化，有可能变成黑色，反之亦然。

还有一些论证思路，在此不一一赘述。在议论文写作中，引导学生运用辩证唯物主义思想深入思维，写出的文章就不那么肤浅了。

②在写作教学中有意识地给学生讲解逻辑常识，使之在论证中自觉地恰当运用演绎推理和归纳推理，使文章合理、严密、说服力强。

3．掌握多种论证方法，以加强议论的广度及深度，进而培养思维的广阔性、深刻性。

篇(3)

关键词：民族经济学；研究对象；民族性；内生性

民族经济学自1979年创立以来，在学科归属、研究对象、研究方法上一直存在不少争议，一些学者对民族经济学学科发展持批判态度，另一些学者持拥护态度，但无论批判基础上的否定还是批判基础上的支持，民族经济学这一学科在发展过程中确实面临着“两难困境”，其原因主要在于民族经济学发展至今，尚未形成一个明确的和独特的研究对象、研究方法、逻辑理论体系，甚至没有独立的核心概念即逻辑起点。尽管学者们提出了上述问题，但仅有少数学者提出了民族经济学具有建设性和可操作性的建议。要厘清民族经济学的学科性质和目前出现的概念上和理论逻辑上的模糊性，首先应该确定民族经济学研究对象和研究范围，通过比较和分析相关研究成果，对确立民族经济学学科的发展方向、理论体系的构建都是非常必要的。基于此，文中提出以民族内生因素产出的矛盾作为民族经济学的研究对象，以与大家进行探讨。

一、关于民族经济学对象的不同认识

民族经济学的研究对象在学术界已有不同认识。黄云、王文长、黄建英等认为民族经济学的研究对象是各民族的经济问题，研究具体的各民族人民的经济问题。施正一先生、施琳等认为民族经济学的研究对象民族经济问题，它是民族学和经济学的交叉学科。李忠斌等认为民族经济学的研究对象是我国少数民族经济本身所具有的特殊矛盾及其在社会经济发展过程中的特点和规律。邓艾等认为民族经济学的对象是从微观角度研究少数民族人民生活状况和家庭经济生活特点等。以上几种认识都集中讨论民族经济学究竟是经济学科还是民族学科。而刘永佶认为民族经济学的研究对象应该是“在明确经济的民族性前提下研究民族的经济发展与关系的矛盾”。通过以上几种表述可见，民族经济学的研究对象尚未达成统一。要么以民族人本身的经济活动作为研究对象，要么以要么以民族地区的经济特征作为研究对象；要么研究的范围过于狭窄，规定为中国各个民族经的经济问题研究；要么研究的范围过于宽泛，从全世界、全人类的共同体去研究。即便是刘永佶教授为民族经济学进行的创新性逻辑论证，但他是站在全人类鸟瞰的民族经济学，让学者们感到概念过度膨胀，似乎世界主流的经济学都应被囊括在民族经济学的理论之中，并且只要仔细阅读由其主编的《中国经济矛盾论》就会发现，《民族经济学》和《中国少数民族经济学》的体系都似乎是对《中国经济矛盾论———中国政治经济学大纲》和《政治经济学大纲》体系的一种演绎，而内容则是对中国政治经济学与其他民族学理论的归纳（当然创新的智慧在其内容中无处不在，但从其构建的理论体系来说仍是不足的）。《民族经济学》的理论框架与《中国政治经济学》的理论框架本质是一致的，因为都是以劳动者主体而展开的对象、主义、方法、主题、内容、范畴、体系的规定，这样一定会让学者们质疑这样一个问题，即究竟什么是民族经济学，它与中国政治经济学的区别何在？鉴于此种原因，本文更倾向于将刘永佶教授规定的民族经济学看成是“中华民族经济学”或者“中国政治经济”（尽管这么看待也不尽合理）。尽管如上所述，民族经济学自创立以来存在诸多分歧，但是多数学者认同的是民族经济学是具有二重性的：“民族性”和“经济性”。因此在理论研究中应该从这两点去寻找学科的研究起点、研究对象，只有规定了对象才能明确研究的方法和学科性质，进而获得广泛认同。

二、民族因素内生的民族经济矛盾是民族经济学的研究对象

只要“民族与经济的辩证结合在理论形态上尚未溶于一体”，就永远无法解决关于民族经济学学科的分歧。各民族经济活动的特征以及经济矛盾都体现着本民族特征，民族因素与经济因素在”理论形态上溶于一体”，要求研究对象应该是民族因素内生的民族经济矛盾，即考察民族人口经济和民族地区经济规律的民族性根源。将民族因素内生的民族经济矛盾规定为民族经济学的研究对象具有合理性。民族的含义决定民族经济应突出民族性，也便于将民族因素内生于经济理论和经济模型研究。根据斯大林的定义，民族有四个因素，其中，共同经济生活是民族经济研究的重要内容，共同经济生活表现在共同文化上。不同的民族具有不同的民族文化，这必定是因不同民族的经济生活特点不同决定的。尽管随着人与人之间的交往日益密切，斯大林定义中的四个因素在当今看来也许并不完备，但只要是存在着的人，一定有其社会属性、阶级属性、民族属性，在经济活动中一定会表现出具体的属性。譬如，像中国这样一个多民族国家，各个民族有自己的语言特征、心理特征、文化特征。回族、藏族、蒙古族、壮族、苗族、赫哲族等55个少数民族以及汉族，他们有自己的语言、心理特征、文化特征等民族性特征，这些特征对其表现出来的经济活动也不尽相同。譬如，回族信仰伊斯兰教，由其饮食特征发展了清真餐饮业；藏族信仰佛教，农业生产中不一；毛南族的“红筵”、“搭红桥”、“肥套”、“套三朝”①等迷信思想对本民族经济活动有影响。这意味着各民族的经济活动因内生的民族因素而呈现出不同特征，民族经济问题研究也应突出民族性，民族经济的研究对象应从各民族内在的特征去寻找经济特征和经济活动的主要矛盾，探寻民族因素内生的经济规律。

三、民族因素内生的民族经济矛盾与其他相关规定的区别

民族因素内生的民族经济矛盾更加明确其研究内容，也更能反映研究的任务是要揭示民族因素对经济影响的规律。首先，民族因素内生的民族经济矛盾，表明不是简单地用民族学的眼光去研究经济问题；其次，民族因素内生的民族经济矛盾触及到了民族经济特征的源头性因素；最后，民族内生因素的民族经济矛盾研究规定了主体的民族属性。民族因素内生的民族经济矛盾与其他相关规定的区别表现在：

1.与“民族经济是研究各民族经济问题”相比，内涵更加明确。各民族经济问题研究比较模糊，以至于一些学者认为是各个民族的经济问题研究，比如，藏族经济、蒙古族经济、回族经济等。同时，各民族经济问题研究的是从宽泛的层面，诸如各民族的产业结构、就业结构、贫困问题、经济增长问题等都属于其研究的范畴，无法体现明确地体现经济的民族性，也很容易致使学者用一般的经济原理去分析经济问题，这样也必将陷入学术界关于民族经济缺乏特殊研究对象和理论体系的质疑中。

2.与民族经济学是“是以研究民族经济问题为对象的学科，它具有民族学和经济学的综合性质”相比，将民族经济学的研究对象规定为民族性因素的内生的经济矛盾研究，明确了民族经济学是作为经济学的分支学科进行研究的，这无疑对民族经济学的长远发展是有益的。

3.与“民族经济学是研究我国少数民族经济本身所具有的特殊矛盾及其在社会经济发展过程中的特点和规律”相比，民族因素内生的民族经济矛盾研究这一规定除了在外延上更广。除了研究中国少数民族经济还可以研究世界民族经济，不仅研究少数民族人口经济还研究少数民族地区经济，是民族性因素与经济性因素融为一体的研究。

4.与规定为“在明确经济的民族性前提下研究民族的经济发展与关系的矛盾”相比，规定为民族因素内生的民族经济矛盾研究，不仅明确要在民族性前提下研究民族经济矛盾，还表明要将民族因素作为民族经济矛盾的内生变量，并由此能区分民族经济学与中国政治经济学，从而要求构建的理论体系也有所不同。民族因素内生的民族经济矛盾与一般经济学存在着必然联系。

民族因素内生的民族经济矛盾的规定是把民族经济学作为经济学的分支学科来构建的，其理论必定是在一般经济理论基础之上的改造，它将与一般经济学的联系具体表现在：

1.与政治经济学相比，政治经济的研究对象规定为“生产关系”，社会生产中人与人的关系，是去民族的经济研究，抽象了民族因素的、具有普适性的经济研究。而将民族经济学的研究对象规定为“民族因素内生的经济矛盾”则正是“穿上民族服装”的经济矛盾和关系研究。

2.与发展经济学相比，发展经济学的研究对象是发展中国家或不发达国家的经济发展问题研究，是抽象了各民族经济特征的一般经济理论。民族因素内生的经济矛盾研究作为民族经济学的研究对象，不仅仅研究经济的发展问题，而且还必须从民族性去探究其经济发展规律

。3.与区域经济学相比，区域经济学的研究对象是某一地理区域的经济问题，是具有某种经济特征和经济发展任务的“经济地理区域”。在民族经济学的发展过程中，尤其是硕士和博士的学位论文大多研究的是中国某一少数民族地区的经济问题，这恰恰也是学术界争议或批判民族经济学实际上是区域经济学的“致命伤”。是少数民族地区为研究对象的经济，故而不能作为一门独立的学科而存在的缘故。民族因素内生的经济矛盾研究作为民族经济学的研究对象，是探索由民族的典型特征所引起的经济特征的变化规律，比区域经济学的研究对象更加符合民族的发展特性。因为地理区域在研究过程中对于有的民族而不能成为其根本的影响因素。譬如，生活在中国的朝鲜族和生活在朝鲜的朝鲜族相比，中国的朝鲜族虽然保留有朝鲜半岛母体民族的部分文化，但也融合了中国的传统文化，并且中国与朝鲜的经济发展程度不同，经历的社会变革不同，于是二者表现出不同的民族意识和不同的经济特征，这并不是因为他们所在的区域不同，而是由民族性因素共同影响所致。因此，将民族经济学的研究对象规定为民族因素内生的经济矛盾，能够更加准确地反映民族经济学有别于其他学科不同的独特的研究对象。综上所述，无论从已有的规定看，还是从与其他学科的区别看，将民族经济学的研究对象规定为民族因素内生的经济矛盾更能体现民族经济学作为一门学科所存在着的独特的研究对象，更能反映民族经济的根本矛盾，也能更能明确民族经济学的研究任务。

作者:刘廷兰 单位:中央民族大学经济学院

参考文献：

[1]周兴维.“‘中国少数民族经济’学”难题二则[J].西南民族大学学报（人文社科版）,2005(05).

[2]王晓君.论“民族经济学”主要问题及解决思路[J].甘肃科技,2013(01).

[3]黄磊,李皓.民族经济学发展中的“二重困境”[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2011(06).

[4]庄万禄,陈敏,马秀琴.关于民族经济学学科建设的思考[J].西南民族大学学报•文社科版,2005(05).

[5]黄云.论中国少数民族经济学的逻辑起点与学理价值———以壮民族早期发展史为例[J].云南民族大学学报(哲学社会科学版),2010(02).

[6]王文长.论民族视角的经济研究[J].民族研究,2004(05).

[7]黄健英.论少数民族经济与少数民族地区经济[J].学术探索,2009(01).

[8]施正一.施正一文集（下）[M].中国社会科学出版社,2001.[9]施琳.论中国民族经济学之路———发展轨迹与理论创新[J].黑龙江民族丛刊（双月刊）,2006(01).

[10]李忠斌.关于民族经济学学科体系建构的宏观思考[J].思想战线,2004(03).

[11]邓艾,李辉.民族经济学研究思路的转变[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2005(02).

篇(4)

关键词：高等教育　地方高校　弹性学分制　学习自由　教学自由　自主选择

在中国高等教育大众化进程中，地方高校起着举足轻重的作用。在全国所有的高校中，无论是学校数量还是在校学生规模，地方高校都超过了五分之四。与部属高校比，地方高校教育教学资源明显不足，为主动适应现代大学生的个性化发展和市场经济对人才的多样化需求，地方高校既不能沿用传统的、刚性的原苏联式学年学时制，也不能照搬美国的完全学分制和日本的学年学分制，必须进行全方位的教学管理制度改革。

针对地方高校教育教学资源现状和生源特征，坚持“学生为本、德育为先，因材施教、弘扬个性，弹性管理、和谐发展”的研究理念，突出德育为先的育人原则、因材施教的教学原则、弹性管理的自主原则、全员参与的实施原则，立足于高等教育大众化背景下地方高校的办学实际，进行了为期七年的地方高校实行弹性学分制研究与实践，为学分制的本土化研究做出了积极的贡献。现将部分研究成果介绍如下。

1　弹性学分制的概念界定。弹性学分制是针对中国高等教育大众化背景下地方高校的教育教学资源现状及生源特征所提出的新的教学管理制度。目前，一些教育教学资源相对充足的老牌高校(主要指进入“211工程”或“985工程”的高校)，由于其生源为本科第一批，生源群体具有较高的文化智力素质，一般都具备实行完全学分制的条件。对于承担本专科教育主体的地方高校，由于办学历史相对较短，教育教学资源积累不够充分，加上办学经费来源有限等诸多因素，造成地方高校生均教育教学资源相对不足，并使其成为推行学分制的限制因素。在中国高等学校招生体制中，地方高校占有的是第一批以下的生源，整体素质无疑要比本科第一批低，也为地方高校推行学分制带来了难度。为此，本研究提出在地方高校实行弹性学分制的新主张。在这里，地方高校主要是指地方财政投资的本专科院校、职业技术学院，以及独立学院和民办高校。

弹性学分制是针对完全学分制、学年学分制和学年学时制，结合中国地方高校教育教学资源状况和生源特征提出的一种关于学分制的本土化改革。其“弹性”的内涵表现在两个方面：一是学制的弹性：本科层次教育为3～6年，专科层次教育为2～5年：二是提供给学生较大的弹性选择空间：允许学生自主选择学校、专业、课程、教师、学习方式及安排学习进程，显然，这种“自主”也是弹性的，既给予选择空间又有一定的限制。

2　基于弹性学分制的学习自由矛盾论。学习自由来自于宪法受教育权中的教育选择自由权。教育选择自由权的内涵，包括选择学校的自由、选择专业的自由、选课的自由、上课的自由、参与讨论的自由和表达意见的自由等几个方面。事实上，学习自由有一个自由度的问题，如何合理地把握好这个自由度，从而协调学习自由与学习效果之间的关系，是弹性学分制必须认真研究的问题。

2.1　学习自由与构建合理的知识结构之间的矛盾。学生在选课和完成学习活动的过程中，知识结构的有序化来自于两个方面：一是具有知识链承接关系的课程，必须按照知识链本身应具有的先后顺利完成学习过程；二是选课时必须充分考虑课程间的知识链关系，避免课程间知识点的重复、包容和脱节，最优化课程间的知识链承接和递进关系，最大化课程体系的知识链有效节点数。弹性学分制下的学习自由与构建合理知识结构之间的矛盾，可以通过四个途径来进行宏观调控：一是在人才培养方案中体现课程间的知识链承接关系，并在课程说明中介绍先修课程和后续课程；二是通识教育课程和基础性课程实现每学期开设，保证学生的选课自由能够实现；三是在导师的指导下选课，减少和避免学生选课盲目性所带来的知识结构失衡：四是实行试听制，即每学期开设的课程，第一周为试听期，学生在试听期若发现课程选择或开设顺序上有问题，可以及对纠正。

2.2　学习自由与学习规则之间的矛盾。弹性学分制的学习自由是有一定边界的，这种边界就是学校所制定的学习规则。从学生的身心发展特点出发，大学生的学习不可能是自由放任的，学习规则是保证个体和群体学习环境的基本条件，没有一定的学习规则，无论是个体还是群体，都不可能有真正的学习自由可言。学习规则作为学校的内部规则，在法律上属于学校的自治规章，是一种团体范围内必须共同遵守的制约性规则。违反学习规则，学生将受到剥夺学习自由权的纪律处分。学校对违反学习规则的学生的纪律处分一般包括警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍五种，开除学籍也就意味着丧失学生身份，从而被排除在学习自由之外。

2.3　学习自由与学习经历之间的矛盾。教学目标是通过学习过程或训练过程来实现的，学生如果没有经历相应的学习和训练过程，其能力和素质就不可能得到相应的提高。弹性学分制对学习自由与学习经历之间的矛盾，主要通过以下措施来协调：一是充分保证学生选择学校、专业、课程、任课教师、学习进程和学习方式的自由，保证学生的学习自由权落到实处；二是对于已经达到某门课程或某个教学环节的教学目标的学生，可以通过免修制度来保证学生的学习自由；三是对于基础较好、学习能力较强或曾经受过相关训练的学生，可以通过免听制度来保证学生的学习自由；四是通过课堂考勤、教学过程监控等途径，保证学生的学习过程有效性；五是通过作业、课程论文、课程考核等措施来检验学生学习过程的有效性。

2.4　学习自由与教学自由之间的矛盾。在教学关系中，学生的学习自由与教师的教学自由是互为边界的，是一对既相互联系、相互依赖，又相互制约、相互对立的矛盾。一方面，限制教学自由的理由是，学生的思想不受教师偏见的影响，学生有形成自由思想的自由。另一方面，学生的学习自由不能逾越法律法规对教学自由的保障范围。因为教师的教学自由并不意味着权力，而是意味着基于专门知识的权威，新生教学自由实际上是尊重教师的专门知识。弹性学分制对学习自由与教学自由之间矛盾的协调：一是合理设置学习自由和教学自由各自的边界，使学生不受制于教师的偏见，同时又使学生能够积极地响应课堂；二是通过加强管理和协调，限制教学双方的不规范行为，实现教学相长。

3　基于弹性学分制的自主选择相对论。弹性学分制操作技术体系中的关键内容是学生的自主选择，即学生具有选择学校、专业、课程、教师、学习方式和学习进程的自主选择权。在法治社会中，任何自主选择权都是在一定的边界范围内来操作的，即只能在允许的选择范围内自主选择。在弹性学分制所规定的六个方面的自主选择权中，就读学校的选择只能服从现行高考制度，专业选择则是个体在职业倾向测试的基础上根据个人的兴趣和意向进行自主选择，选课、选

择任课教师、选择学习方式和学习进程安排则是在就读学校和所学专业的教育教学资源和学习规则背景下进行的自主选择。

3.1　弹性学分制的教育价值取向。高等教育是为了满足受教育者个人的需要，还是满足社会的需要，构成了高等教育价值选择的两种不同取向。即高等教育的社会本位或个人本位的价值观。弹性学分制的教育价值取向是寻求两种价值选择相互间的协调与融合。弹性学分制提倡促进学生个性化发展，并不是完全意义上的人格本位论，它是针对社会需要，全面贯彻因材施教原则，充分发掘个体的教育潜能，实现知识结构和能力体系的个性化，以满足社会对人才的多样化需求。弹性学分制下的学生个性化发展具有相对性，这种相对性表现在无论是课程选择还是学习过程，都必须达到一定的公共标准，并通过必修课、选修课的修读来实施控制，保证学生达到通识教育的基本知识要求和专业领域的基本理论、基本技能要求。

3.2　尊重学生学习自由的相对性。弹性学分制主张学习自由是相对的，是有限度的，即学习自由本身存在一个自由度的问题。但是，这个自由度到底应该有多大，必须综合考虑各方面的因素。①更新教育思想观念。教育的最终目的是培养人，培养全面发展的公民。从这一点来讲，作为教师或教育工作者，必须更新教育思想观念，立足人的全面发展，来实施多样化的教育教程，培养多样化的人才以满足社会需求。②提高课程设置在知识结构中的效度。无论必修课还是选修课，在弹性学分制的自主选课框架下，学生选定的课程，都将成为构建学生知识结构的组件或要素，也是学生经历教学过程的重要环节。因此，课程设置中必须认真研究和积极开发课程资源，提高课程设置在知识结构中的效度，即课程体系中的每一门课程都必须具有较高的教育价值。③构建大容量、宽口径的人才培养方案。弹性学分制的核心是自主选课，这就要求人才培养方案中的课程体系必须具有较大的弹性，要给学生留下足够的选择空间，否则就无法保证学生的选择自由。弹性学分制主张的宽口径、大容量人才培养方案，正是基于这一思路，既保证学生具有较大的选择空间，又保证学生自主选课后形成的课程体系在完成教学过程后，能够构建出有效的、个性化的知识结构和能力体系。

3.3　限制学生选择自由的相对性。弹性学分制的自主选择具有一定的限制，这种限制当然也是相对的，而且限制学生选择自由的目的是为了更好地保证学习自由，也是为了更好地发挥教育资源效能，提高高等学校的教育效率。①学习年限的限制。弹性学分制在本科四年、专科三年的基本学制的基础上，允许学习能力较强的学生提前一年毕业，也允许学生推迟1～2年毕业，主要基于三个方面的考虑：一是基本学制规定实际上是不同层次高等教育达到相应培养目标所需要的平均社会必要劳动时间，如果不给予适当的提前毕业时间限制，则有可能使学生的学习过程不到位，从而降低人才培养规格要求；二是如果对推迟毕业时间不作一定的限制，不管是学习能力原因还是懒惰心理等因素。都有可能出现学程过长；从而间接地鼓励学习的低效率；三是基于目前高等教育资源的相对稀缺性，学程过长使部分个体长时间占据教育资源，既不利于充分发挥教育资源的效能，同时也使高等教育有失公平。②学习过程的限制。弹性学分制尊重学生的学习自由，配套使用免修、免听制度来保证已达到教学目标或学习能力较强的学生的学习自由。对于大多数学生或某个个体的大多数学习环节而言，必须切实保障学习过程和学习经历，并通过制定一定的学习规则来进行限制，从而保证教学质量。③学习效果的限制。理论上说，学习效果必须经过社会检验。但是，学生在校期间的学习效果，还必须有一种尺度来进行度量，这种衡量尺度就是考试或考核。弹性学分制的考试制度规定，考试合格就认可学分，表明该学生所经历的学习过程是有效的；考试不及格允许补考一次，这是基于学生在考试过程中有可能出现特殊异常或试卷本身的信度、效度等方面的问题来考虑的；补考仍不及格者则必须重修，因为两次考试均不及格，则不管是学生学习能力问题还是学生主观上的原因，都表明该学生所经历的学习过程是无效的，相应课程必须重新修读。

参考文献

1　周清明，中国高校学分制研究：弹性学分制的理论与实践[M]，北京：人民出版社，2008：73～79

篇(5)

【论文摘 要】提高高等职业院校国有资产的使用效率，关键在于实现运营管理体制的转型。体制转型应从产权关系入手，界定高等职业院校国有资产的各种产权关系，探索资产的有偿使用，进行校办产业资产的规范剥离，实施后勤服务资产的租赁使用，强化国有资产的监管，建立高等职业院校国有资产三级运营管理体系。 

 

网络探究学习指在网络环境下学习者充分利用网络学习资源，灵活运用先进的互联网交互平台，在教师的指导下仿照科学研究的过程来学习科学内容。 

它主张知识不是由外界输入的，而是通过学习者与外界环境交互建构而成的。学生通过解决实际问题来学习比教师单纯传授知识更有效，思维的训练更加深刻，教师的教只有通过学生的学起作用。 

网络探究学习对教师产生了重大的影响，主要如下： 

一、对教师教学观念及教学方式的影响 

在传统教学中常采用“讲听式”、 “精讲多练式”和“启发式”三种教学模式。而网络探究教学模式强调实效性，是以教师的引导与学生的自主探究交流有机结合为基础的。主要有以下两种教学模式： 

（一）任务式自主探究教学模式 

教师利用网络环境给学生提出学习任务，通过人机交互，学生不断克服困难，独立自主完成任务。在实际教学中分为3个步骤：（1）教师分配任务，学生利用互联网自主学习。教师指出教学主要目的，要求学生自己预习该目的需要掌握的基本知识。（2）教师提出问题，学生网上寻找答案。（3）学生自能创造性解决问题。学生通过自主预习、学习两个环节之后，一般就能自如地解决老师预先呈现的问题。所有问题解决之后，对于该课的重点就较透彻掌握了。 

（二）协作式自主教学模式 

协作学习是一种为了促进学习、由某些学生协作完成某个给定学习目标的教学方法。在协作学习过程中，个人学习的成功与他人的成功密不可分，学习者之间以融洽的关系，以相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任。 

协作学习的形式主要有： 

1.竞争。 

2.协同。 

3.伙伴。 

4.角色扮演。 

二、对教师角色的影响 

在传统教学模式中，教师主要充当着以下角色： 

（一）教师是知识的拥有者和传授者。 

（二）教师是真理的化身和绝对的权威。 

（三）教师是教学过程的主角。 

（四）教师与学生是演员与观众的关系。 

（五）学生处于被动、服从地位，学生应听从教师，听话的学生才是好学生。 

（六）教师应管住学生，管不住学生的教师不是好教师。 

（七）师生不能平等交流和探讨知识。 

在网络探究教学模式中，强调以学生为中心，旨在培养学生自主探究学习的能力，认为课堂教学是教师知识外化的过程，是学生与教师相伴而进行的学习过程，通过教师的课堂教学行为，在教师知识计划过程中促进学生知识的生成。 

与传统教学过程中教师的角色相比，网络探究教学中教师角色发生如下转变： 

（1）教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、引导者、促进者。 

（2）学生是活动的中心，教师与学生是导演与演员的关系。 

（3）教师不再是教书匠，而是“将才”甚至是“帅才”。 

（4）教师过去的理论区不再适应，教师通过不断学习和进修，到知识海洋中获取新的知识“活水”，教师不是绝对权威，允许学生讨论争辩甚至是反驳。 

（5）教师和学生之间的界限变得模糊，教师可以是学生，学生也可充当教师。 

（6）教师的作用是为学生探究提供桥梁和阶梯，诱导学生、自主探究问题并获得知识。 

（7）教师是一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。 

（8）教师不是管制学生，而是与学生保持平等和谐关系的知心朋友。 

教师上述角色的变化，反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以网络探究学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。 

三、对教师职责的影响 

在网络探究教学中，教师的职责不再是单纯的“传道、授业、解惑”，而是在传授知识的基础上培养学生自主学习、发现问题、提出问题和解决问题的能力，引导学生全面发展。具体体现在以下几个方面： 

（一）联系生活实际，激发学生的探究兴趣。 

（二）创造良好的氛围，让学生勇于探究。 

（三）开放探究时空，增加探究机会。 

（四）诱导自主探究，培养探究情感。 

四、网络探究学习对教师素质的新要求 

在传统教学中，对教师素质的要求局限于“传道、授业、解惑”，由于应试教育的限制，对教师的评价也仅仅以学生成绩的好坏来衡量。网络探究学习建立在网络环境下，随着信息技术的不断更新而发生变化，它以培养学生的创新能力为目的，因而对教师的素质提出了新的要求： 

（一）超前的教育观念。 

（二）快速接受新知识的能力。 

（三）高超的教学技能：①能充分发挥学生全体作用的能力；②能熟练使用现代教学手段的能力；③娴熟的德育技能。 

（四）熟练操作运用计算机互联网的能力。 

（五）具有开拓创新精神和较强的科研能力。 

 

【参考文献】 

［1］ 张华. 论“研究性学习”课程的本质. 教育发展研究. 2001（5）14-18. 

［2］ 陆景. 探究性学习. 惟存教育. 

篇(6)

当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象———客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式———主客二分，研究结果———主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。诗词（作为思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。

二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”

传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育（因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。

三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法

薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。

四、将教学过程视为一个认识过程

篇(7)

关键词：哲学思想継电保护

2004.9再修定

在科学技术高度发达的今天，自然科学技术的创新发展，已经主要不再是不同专业技术领域里的独立“专业个性技术发展理念”（相对“既有理念”而言）类发展进步模式，而是与时俱进地演化为各种“新兴发展的共性技术理念（后简称“共性技术理念”）优势”（如“数字计算机技术”升华形成的“数字化共性技术理念”等）在不同专业技术领域里推广应用类再创新发展模式。所谓“理念”就是指规律性本质特征。

本文探讨上述这种再创新发展模式中技术思想观点方法方面的一些规律性。同政治经济领域一样，自然科学技术研究领域也需要加强构建学术民主文化氛围与健全法制法规建设，以促进提高科技创新能力。中国特色社会主义理论、实践的光辉典范，同样是自然科学技术研究与实施其创新发展战略的必由之路。

1、创新发展的同一标准

社会科学、自然科学技术，其创新发展的标准都可归结为具有内在同一性规律的统一标准。这就是哲学思想早曾倡导过的：“取其精华、去其糟粕，古为今用、洋为中用”。如针对自然科学技术范畴，是否适宜增补一点，即：

“共性技术理念优势”为其对应的“专业个性技术发展理念优势”所用。

这里在于强调与明确：

对于自然科学技术范畴的整体、全局意义上，无疑“共性技术理念优势”是占据主导地位的。然而对于一具体个例专业技术领域而言，则其“专业个性技术发展理念优势”是占据主导地位的。即使相对于“共性技术理念优势”的形成与存在，其对应的“专业个性技术发展理念优势”往往是滞后性的。毕竟“专业个性技术发展理念优势”是创新发展的“内因、依据”，而“共性技术理念优势”则是创新发展必要适应的、有利性“外因、条件”。

2、“捷径、同化”潮流、单纯“高起点”模式的“半”创新发展

在一具体个例专业技术领域里，如果依然同针对科学技术整体、全局意义那样继续强调“共性技术理念优势”占据主导地位，则容易导致忽视甚者摈弃其对应的“专业个性技术发展理念优势”研究，与满足、停滞于“共性技术理念优势”与“专业个性技术既有理念（非优）”相结合、单纯“高起点”模式的“半”创新发展技术进步形态。“专业个性技术既有理念（非优）”是“半”创新发展技术进步形态的标志特征，并无建树阻力。

该技术观点，是发达国家、先进性“共性技术理念优势”推广与追求立竿见影效益、尽早占领市场的“捷径、同化”潮流。对其产生之根源，另文分析讨论。

显然，一具体个例专业技术领域里，相对这种“半”创新发展、单纯“高起点”的“捷径、同化”潮流而言，对应的“专业个性技术发展理念优势”研究与其“全”创新发展的“高起点、高标准”技术进步形态，必然是要付出持续更多的研究与时间（滞后）代价的（技术性研究的分野，将是具体实际、明晰确凿的）。

3、“高起点、高标准”模式的“全”创新发展

在一具体专业技术领域里，如果认知与正视其“专业个性技术发展理念优势”占据主导地位时，将能够超越（而非停滞）于“共性技术理念优势”与“专业个性技术既有理念（非优）”相结合、单纯“高起点”与“半”创新发展技术进步形态，后来居上实现对应的“专业个性技术发展理念优势”与“共性技术理念优势”相结合，达到“全”创新发展“高起点、高标准”技术进步形态模式。“专业个性技术发展理念优势”是“全”创新发展技术进步形态的标志特征。

这一技术观点，主要包括两部分研究内容：

“专业个性技术发展理念优势”的深入性研究；

“共性技术理念”在专业个性技术领域里应用与发挥的、充分必要的个性特征形态的深入性研究。

其同“共性技术理念优势”的诞生，都是同一轮与时俱进新共识的基础。

这种技术观点之所以不可能忽视或摈弃“共性技术理念优势”，是因为“共性技术理念优势”给予对应的“专业个性技术发展理念优势”开辟了付诸实践的有利性保障条件（独立“专业个性技术发展理念”的进步发展情形除外）。

这一技术观点将可能是发展中国家、滞后性“专业个性技术发展理念优势”研究必然后来居上的一种发展进步道路。特别是针对普通工程技术产品领域，认知、正视与研究“专业个性技术发展理念优势”占据主导地位及其后来居上的规律性是必要、有益的。主要是事物本身内在性质规律的客观反映。

4、“专业个性技术发展理念”是与时俱进认知的升华

“专业个性技术既有理念（非优）”与“专业个性技术发展理念优势”两者具有鲜明不同的特征：

“专业个性技术既有理念（非优）”，是简单的、无需研究确认“精华”与“糟粕”的划分，沿袭“专业个性技术既有理念体系”的全部或主体特征的，它是构成“捷径、同化”潮流模式的本质性标志（包括承袭既有遗留技术问题的无奈）；

“既有理念（非优）”不符合“取其精华、去其糟粕”的创新发展标准，其与“共性技术理念”的结合，是有如“穿新鞋走老路”的、“半”创新发展、单纯“高起点”而非“高标准”的技术进步，不足以代表发展进步的主流。

“专业个性技术发展理念优势”，困难的正是必须研究提取“专业个性技术既有理念体系”中的精华部分与升华发展为先进、新颖、现实性优势特征的；它是构成“全”创新发展“高起点、高标准”模式的本质性标志与存在建树阻力的认知过程；又当今是“知识爆炸的时代”，其与一具体专业领域“个性技术发展理念”的“难产”并无矛盾，如当今教育领域因材施教“发展理念”的形成谈何容易；

“发展理念优势”符合创新发展标准，其与“共性技术理念优势”的结合，是“全”创新发展、“高起点、高标准”技术进步形态，经得起认真对比、论证检验与新的共识的抉择，代表着发展进步的主流。

如果说客观上必要走过前者的发展阶段，那么两种技术观点的分野在于：

前者技术观点主要反映为，在其现行“半”创新发展进步形态停滞不前；

后者技术观点则主要反映为，主动进取、持续发展进步，直至实现这一轮到位为“全”创新发展、“高起点、高标准”技术进步形态。开头善始难，到位善终亦难。

如涉及人为思想主观能动性的影响，前者反映为“共性技术理念优势”的一种绝对化倾向性；后者则反映为对于相对普遍的“优优融合互补”理念重新的共识。

5、既有技术产品垄断性消极因素的转化

在一具体专业技术领域里，如果其权威专家方面忽视或摈弃了“专业个性技术发展理念优势”研究，步入了单纯“高起点”的、“共性技术理念优势”与“专业个性技术既有理念（非优）”相结合的、“捷径、同化”潮流与“半”创新发展规律的发展道路，不承认其“半”创新发展技术形态的固有技术欠缺，不给予“全”创新发展技术思想观点方法研究以内部“技术交流、奉献”、对比论证、检验共识的机会（后者又不能以“论文”方式公开，以免可能失去本应具有的自主知识产权，所以使其“奉献无门”正是对于后者的遏制）。这些非积极性意义的反映，是否正是现实一些相对比较突出的、垄断性行业技术进步创新发展的弊病或隐患？

具体如电力系统继电保护专业科学技术产品领域，现实既有“微机保护”技术产品就是典型的“半”数字保护、“半”创新发展技术思想观点方法的产物。近20多年来，“微机保护”技术产品创造累积的财富与使之成为起支配作用的因素，其代表的只是“半”数字保护、“半”创新发展相对于机电式传统保护技术产品的进步，然而如今它相对于“全”数字保护理念技术无疑又是确凿地落后了。

当前“半”数字保护、“半”创新发展的“微机保护”技术产品方面，针对不同技术思想观点方法的研究成果（“全”数字保护、“全”创新发展）的“内部技术交流奉献”请求，何以再三再五不予置理、长久给予“拒之门外”？现实是多数？于是不以为然？然而终究是局部、暂时的，因为“半”的落后保守性质是人为无法改变的客观存在。

现实一些垄断性行业的“技术垄断”消极性因素反映，可能算不上是国家经济运行中“不健康不稳定”性大问题，毕竟是其深入层次意义中的具体实际问题之一。

社会主义中国现实市场经济机制下，在其主流的“技术转让”法定规范模式之外，针对“技术奉献”应该保障其具有同样法定规范的一席之地。因为在上述垄断性行业里对于不同技术思想观点方法的研究成果，敞开法定规范的、“内部技术交流奉献”的大门，直接关系到促进提高科技创新能力，是符合国家发展进步大局利益的。否则就为以“不予置理”来遏制“不同”研究成果问题，遗留下法律空白的滋生土壤。不难共识：

①融合发达资本主义国家市场经济优势因素等方面需要法制法规保障，传承与发扬光大社会主义本质优越性、促进提高科技创新能力等因素的方面，同样离不开法制法规的充分保障。

②以“讲学习、讲政治、讲正气”的科学性，能够成为将上述向消极性方面转化了的起支配作用的因素，再予转化到积极性方面来的重要精神力量。客观上，唯有将其再予转化到积极性方面来，并使之继续发挥起支配作用的积极性意义，才是创新发展所期望的、相对充分有益的结果（也是互补融合优势）。

③对于“交流、奉献”目的的、不同技术思想观点方法研究成果，试建议：可否请中国工程院、中国科协等部门给予同样奉献爱心的关注，随时充分敞开“内部技术交流奉献”的大门，将可能建树中国市场经济机制又一本质特色。

④与此同时，如果国家专业大企业，对于针对现行技术产品的固有技术欠缺请求“内部技术交流奉献”者，是真诚欢迎（而非“拒之门外”），这样不仅与国家反技术垄断法规精神完全一致、更是维护中国市场经济机制特色的、模范的具体贯彻执行者。

在“三个代表”思想精神指导激励下，中国革命、建设与中国特色社会主义的理论、实践，已经做出与继续展示自己典范的光辉，也是中国科学技术研究与实施创新发展战略的必由之路。

参考文献