中学生个人自评报告精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇中学生个人自评报告范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

>> 翻转课堂如何满足学生个性化学习 翻转课堂教学模式和个性化学习理念的融合实施措施研究 高校思政课翻转课堂中的学生个性化教育研究 学生个性化学习的培养 引导学生个性化学习的方法 基于数据挖掘的高职学生个性化学习分析系统设计 “促进中学生个性化学习的课堂教学行动研究”课题结题报告 历史课堂教学中学生个性化学习能力的培养 谈数学课堂教学中的小学生个性化学习 浅谈数学课堂教学中的小学生个性化学习 信息技术课堂学生个性化学习的实践与思考 基于翻转课堂的个性化教学模式探究 微课教学下提升学生个性化学习能力的行动研究 翻转课堂的本质是发展学生的个性化学习 “翻转课堂”个性化学习模式探究 高职学生个性化学习训练实证研究 语文课堂学生个性化培养模式的研究 培养学生个性化学习 中职学生个性化学习网络平台的构建 试论低年级学生个性化学习的引导 常见问题解答 当前所在位置：l），对照课本相关内容和教学视频梳理二氧化硫的物理性质，以word或图片形式在QQ群中上传（本任务5分）

②观看视频《二氧化硫的化学性质》，比较二氧化硫和二氧化碳的化学性质，自行设计并绘制二氧化硫和二氧化碳的性质比较的表格，在QQ群中上传表格（本任务10分）

③完成练习，并在QQ群中上传答案（本任务10分）（练习略）

（4）附加任务（可选做）：测定并记录居住地雨水的pH，分析可能的原因;在生活中寻找二氧化硫的应用实例。（QQ群中分享可加5分）

（5）课上任务设计

环节1：课前回顾（5分钟）

根据课前任务反馈，对学生理解有误的问题进行梳理。

提问：从表格中你能归纳出几类二氧化硫的化学性质呢？你是怎么对其分类的？

环节2：课堂作业（5分钟）+ 讨论（5分钟）

个人独立完成有关二氧化硫的性质的练习题，小组讨论解决问题，如有小组不能解决的问题组间互助或者教师讲解。

环节3：课堂活动（27分钟）

[头脑风暴]展示学生课前上传的二氧化硫和二氧化碳的性质比较的表格（选取部分），请各小组设计鉴别二氧化硫和二氧化碳的实验方法，将方法记录在海报纸上粘贴在墙上，完成设计后至少对其他两个小组的方法做出评价，按照5星评分，并将评价意见写在所评小组的海报纸上，全部完成后取回本小组的海报纸再次小组交流。（7分钟）

评价方式：从内容完整、科学准确、版面设计三个方面进行小组互评与自评。

[角色扮演]

1. 每个小组作为当地环保协会的宣传小组，要向当地居民普及普通雨水呈酸性的原因和硫酸型酸雨的形成过程，即二氧化硫转化成硫酸的过程，以及酸雨的危害和防治方法，需设计一份宣传材料。（材料形式可以是手册、画报等）（5分钟）

2.完成宣传手册后，还要设计实验向居民展示酸雨的形成过程，注意在展示前需分析实验方案的合理性和可行性。（15分钟）

总结（3分钟）

各小组对本组设计的宣传手册进行整理修订，完成后拍照于班级QQ群中，并需对其他小组进行点评，点评时需结合实验完成情况，点评结果也作为小组成绩。

评价方式：从内容完整、科学准确、版面设计、展示效果等方面开展小组互评与自评。

（6）小组学习活动合作性评价

小组合作活动的记分通常根据三部分数据来定：对小组合作的成果打分，对小组成员的合作性打分，根据每个成员的反思打分。借助小组学习活动合作性评价表，不仅用于评价，也可以帮助学生清晰认识到自己在小组学习活动中需要做的事情。使用组内互评和自评结合的方式，在一定程度上也能帮助学生逐渐学会如何参与小组学习活动并有所贡献。（评价表格由北京大学数字化学习研究中心“翻转课堂MOOC”团队提供。）

三、结语

翻转课堂已成为当前全球教育界关注的教学模式，被评为影响课堂教学的重大技术变革。本课在实施后得到学生的好评，学生反映“在学习中能得到教师和同学的支持，碰到问题也有能及时寻求帮助”，“课前学习能根据自身情况控制节奏”，“思考的时间比以前要多”等。但是翻转课堂教学模式在实施中也也遇到了问题，比如制作教学视频不仅要学习微视频制作的理念，还要提高制作的技术等这些都对教师提出了更高的要求;在课上任务的实施过程中，由于学生人数远远多于教师，所以教师的个别辅导还很受限制，尝试解决方法是加强小组建设、促进同伴互助，小组不能解决的问题提交全班讨论，及时记录小组讨论的问题及讨论结果，便于教师了解学生的学习情况。虽然在实施的过程中还有很多困难，但是翻转课堂模式还是值得推广的。

参考文献

篇(2)

[摘要]：WebQuest教学方法是一种基于网络环境下的探究性教学模式，本文通过研究和实践将WebQuest运用的中等职业学校的烹饪原料知识课的教学中去，拓展学生的知识结构，发挥学生在学习中的主体作用。

[关键词]：WebQuest 中等职业学校 烹饪原料知识

一、WebQuest简介

WebQuest是美国圣地哥州立大学教育技术系的伯尼•道奇等人于1995年开发的一种课程计划。“Web”是网络的意思，“Quest”是寻求、调查的意思。因此，WebQuest是一种以网络探究为取向的学习活动，在这类活动中，学生围绕一定的主题或问题，充分利用因特网的信息资源，通过合作学习的方式，通过对信息的分析和综合使问题得到创造性地解决。

二、WebQuest的理论基础

1.建构主义（constructivism）

建构主义强调学生的主观认识，而且重视建立有利于学生主动探索知识的情境。建构主义观点认为，虽然世界是客观存在的，但是对于知识的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。

2.合作学习（Cooperative Learning）

WebQuest中采用角色扮演和小组活动的教学方式，体现出了合作学习的思想。合作学习的创始人约翰逊兄弟提出了合作学习的五个基本要素：混合编组、积极互赖、个人责任、社会技能和小组自评。WebQuest小组活动中，这几个方面都是教师在分组活动时应该严格做到的。混合编组要求教师注意学生小组的组外“同质性”和组内“异质性”，即小组之间应该保持大概相当的水平，小组内应该有不同性别、特长、性格、学业成绩的学生。

3.新课程理念

新课程提倡探究学习、自主学习及信息技术与学科课程的整合，WebQuest教学正好能地体现这些方面，所以科学新课程运用WebQuest教学来辅助教学，效果可能会更好些。

三、烹饪原料知识课中引入WebQuest的意义

现行的中等职业学校的烹饪原料知识教材编写的十分系统与详尽，给学生认知和了解各种烹饪原料的基础知识带来了极大的便利，但也存在这一些问题：

1.知识过于陈旧

由于互联网的存在，信息的传播也越来越快，数小时之内就能将某一新的事件和信息传遍全球，而随着现代烹饪技术的发展，新的烹饪原料的种类、烹饪原料新的性质和用法也层出不穷，相对于此，现行的教材中很多内容还在使用十多年前的资料，已经跟不上时代的发展。

2.不利于学生学习的主体性发挥

现行的教材内容详尽，体例得当，在学习中学生的思维和视野很容易被教材中的内容所框死，即使教师在课堂补充相应的知识，但限于课时有限以及个人能力的单薄，也不能面面俱到，同时也不利于发挥学生学习的主体作用。

四、烹饪原料知识课WebQuest教学设计的过程

1.采用的形式

受到学校教学条件与网络环境的限制，尚无法在烹饪原料知识课上实行全面的“联机型”WebQuest的教学方式，而采用的“单机型”教学方式，即课上布置任务，课后进行调查，课上汇报调查结果。考虑到学生的实际情况，我将每次调查的周期限定在2周，让学生在这2周内进行网络调查以及调查报告的制作，并在课堂上进行总结。

2.教学的过程

整个教学过程一共分为以下几个环节：

（1）课题选定，布置任务

在这个环节，主要要告诉学生到底要做些什么？网络资源浩瀚如烟，学生在初次接触WebQuest学习时，经常面点广阔的网络资源无所适从。因此我以教学任务单的形式，下达学习任务。

当然，当熟悉了这种学习方式以后，可以给学生更多的自由空间，让学生们选择自己感兴趣的原料进行调查研究，以提高学生学习的自主性。

（2）给出资源，分组完成调查任务

获取大量的网络资源，网址的搜集是至关重要的。“资源”其实就是一个网址清单，这里提供的网址一般不能太少，最多十几个，最少也要五六个。而资源不一定全部来自于网络，一些离线资源，如杂志、书刊、实地考察、实验研究等，甚至我们现行的教材，也是WebQuest的重要成分。教师首先要对这些网站进行浏览，然后精选出和任务有密切关系的网址，即能帮助学习者完成任务的网站网址。

（3）适当的技术指导，引导学生完成调查

这一环节在学生初次接触WebQuest时，显得格外重要，在通过实践和调研，我发现尽管现在中职学生上网的比例很高，但真正能将网络资源利用到学习上的很少，甚至有学生不会使用搜索引擎，因此必要的技术指导就显得格外重要。

（4）课堂汇报与评价

这是WebQuest的一个重头戏，检查学生的调查成果，了解教学成效，主要在这个环节体现，为了简化过程，规范程序，我统一要求学生以PPT汇报和调查笔记的形式呈现各自的调查成果。评价时从学生个人的笔记结合小组汇报的成绩进行评分，为了能让学生能够重视小组合作，制作好汇报课件，我将评分标准核定为小组报告占60%，个人笔记占40%。

（5）总结与归纳

用简短的语言总结学生学到了什么知识，总结学习内容和经验，鼓励学生对整个学习过程进行反思，为学习结果的拓展推广提供一个机会。

五、WebQuest在烹饪原料知识课实践的困难与困惑

技术上的缺失，尚无法做出一个完整的WebQuest教学的模板，这是我目前的最大的困难，也是我亟待解决的一个重要问题。评价阶段缺乏学生的自评，完整的评价应当以教师评价、学生自评、互评相结合，我也曾经采取过类似的评价方式，但从实践情况上看，并不理想，主要问题有2个，一是学生自评时不够客观严肃，很多学生直接给自己打满分；二是互评时，有的学生出于面子原因，也不能比较真实客观的给予他人进行评价。

六、结束语

虽然WebQuest教学法已经越来越受到广大师生的欢迎，但其在烹饪专业教学的运用还属于摸索阶段，为了能将这一先进有效地教学方法，能充分的运用到中职烹饪专业教学中，还需要我不断的去研究、探索。

参考文献：

[1]韩晓红，闫英琪，郭丽.基于WebQuest的探究式教学法在中小学教学中的应用.中国教育信息化，2009，（4）.

[2]曾清红.浅析WebQuest教学模式.中小学电教，2008，（7）.

篇(3)

关键词：高职英语课堂教学 中学生 自主学习能力培养 研究

中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.116

1 前言

英语自主学习能力的培养及发展，应贯穿在整个高职英语课堂教学过程始终。英语自主学习能力从行为表现一般来说可分为两种，一是投入英语学习的积极情绪，即是对英语学习的热爱的程度，在这其中包括学习英语持续的时间和对英语课文熟练掌握程度或者是预习课后知识的情况；二是课堂上的真实表现以及课堂问题知识点的参与程度大小。如何培养高职英语课堂教学中学生自主学习能力，与教师实际课堂教学手段密不可分。

2 高职英语课堂教学手段中目前存在的问题

第一，学生在英语课堂教学中自主性教学中的兴趣不大。现实中，学生在英语课堂教学课程中的“兴趣”不是很大。被调查学生认为“手段不够、没有创意”是制约英语课程“兴趣”首要问题。学生认为英语课堂教学都是老师安排的，没有突出以学生为本的思想，造成学生主动性不强。我们的调查显示，在对英语课堂教学的要求方面，大部分学生希望自己能够主动跟进参与；但是在英语课堂教学上，学生多数是 “观看”没有机会参与。可见，学生个人接受英语课堂教学时的主动性、兴趣性等问题上都受到一定限制；课堂教学不能为学生的自主学习、或者体现学生意愿、价值方面提供物质基础和参与的空间，致使最终造成学生动力的丧失，继而丢失了英语课堂学习的兴趣。

第二，学生英语课堂自主教学的实效性、目的性不强。通过各种形式的英语课堂教学的探讨和实施，高职英语课堂教学确实取得了一定的成绩：高职英语课堂教学中对学生英语的初步知识的掌握、初步的观察能力、实践读写和阅读理解能力、初步的分析、概括能力技巧得到了一定的提高。但是我们调查还发现一些职校在学生参加英语课堂自主教学目的方面，大部分学生认为参加英语课堂实验主要是为了“巩固知识”，也有的为了“提高英语表达技能”，少部分认为“有助于考试”。当问及英语课堂的效果时，只有仅仅一半学生认为参加英语学习后实现了既定目的，而还有一半的学生认为很难达到既定英语交际运用的目的。可见，广大学生参加英语课堂的实际收获与其预期差距较大，英语课堂学习的效率低、效果比较差。因此学生英语课堂教学手段的方法和方式的质量问题，是一个值得高度重视的事情，做不好，就打击了学生自主学习能力的延伸和发展，给学生自主学习能力的培养造成背道而驰的负面影响。

3 高职英语课堂教学中具体问题主要体现

第一，英语课堂实验内容的现实性不强，缺乏针对性。大多数学生认为英语课堂实验内容陈旧，手段老套单一，全是教材上的翻版。只有很少的学生认为，既定的教材和“实践联系紧密”。

第二，英语课堂教学的形式单调。不同场景的英语课堂实验应视情况采取不同的情境形式，以达到更好的效果。调查结果表明：目前学生英语课堂实验，采取的主要方式，“教室教学”是主要的场所，其次是“课外实践”和“多媒体模拟”；单一的教学形式，一方面使学生不感兴趣，另一方面英语课堂由于缺少学生自主学习能力，与老师的要求相去甚远，故学习的效果不好也是情理之中的事。

第三，英语课堂实验教学质量不高。部分英语老师的素质有限，不能很好地胜任英语教学工作，对老师的课程评价有待于细则的制定；英语课堂实验理论和实践性不强，或者是僵化的课堂教学英语课堂实验形式，让学生没有主动参与性；偏离了英语课堂实验教学的最终目的；对学生思维能力和物理综合能力的运用的提升帮助不大。

第四，能力培养方向不明确。参加英语课堂的学生反映，只要记住英语课堂的流程和结果，在一般情况下考试都比较理想。以考试为目的而进行英语课堂实验，往往是不能取得任何实际的效果，

第五，英语课堂缺乏学生自主性。调查结果分析还显示教学资源匮乏、实施前准备不足、缺乏自主探究不能激发学生参与英语教学的积极性和主动性，没有使得学生的学习兴趣浓厚产生，因而在实际英语教学中效果还很有限。

4 如何培养高职英语课堂教学中学生自主学习能力

第一，改变教师传统的教学观念，探索合适的英语课堂教学形式，积极营造学生自主学习能力的氛围，引导学生自主、探索、合作学习。

第二，组织学生进行解决实际问题能力的后测，通过学生自评、教师评价、实验操作等方法对课题研究进行论证。

第三，教师要运用教育学、教育心理学等理论对学生进行情感激励；如何设置问题情境，激发学生求知欲望；运用多媒体CAI开展演示实验教学；如何重视和拓展课外实验，体验英语课堂教学乐趣，继而提高高职英语课堂教学中学生自主学习能力。

5 结语

高职英语教师必须意识到培养学生英语自主学习能力的重要性，严格按照《高职英语课程教学要求》要求来进行实际的教学工作，在实践中不断总结经验和方法，找到培养学生自主学习能力的途径，提高学生英语自主学习能力，完成实时的高职英语教学任务，提高英语学习成绩，以为走上社会做出更大的贡献。

参考文献：

[1]华维芬.关于建立英语自主学习中心的调查报告[J].外语界，2003，（6）.

[2]肖飞.学习自主性及如何培养语言学习自主性[J].外语界，2002，（6）.

篇(4)

[关键词] 小组学习； 互评； WEB评价

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张平（1976—），男，湖北赤壁人。讲师，博士研究生，主要从事信息化教学环境与资源的设计与开发研究。E-mail：。

一、问题的提出

小组学习作为合作学习的一种典型形式，已在各级各类学校的教学活动中得到广泛应用，特别是在实验教学部分。随着教学实践的深入，很多一线教师和教育研究者都发现小组学习在教学活动开展时容易出现“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的问题，[1]学生也容易出现“放弃、应付、怀疑、投机等消极行为”。[2]笔者在开展小组实验教学中也发现学生有投机、“吃大锅饭”等问题。

通过研究分析，教学工作者已经意识到导致小组学习低效的原因主要有师生对小组学习认识不够、角色定位错误、准备不足、分组等操作随意不规范等。笔者认为除此之外还有一个重要的原因是忽视情感，评价不全。笔者自2005年开始承担师范生的《多媒体教学软件设计》等课程的教学，在许多类似课程的实验教学中，由于实验项目的复杂度、工程量以及现实工作中的团队化作业形式要求以小组学习的方式开展实验教学；而小组学习通常采用小组计分的评价方式，这种带有平均主义色彩的评价方式给部分学生带来了负面影响，是导致小组学习低效的主要原因之一。

本研究立足于教学实践，主要目的是在实验教学中应用组内互评WEB系统以探索建立合乎小组学习的评价机制以彻底改变小组学习的低效状态，从而更好地培养学生的信息技术与课程整合素养和协作精神。

二、组内互评策略分析与互评WEB系统设计

（一）小组学习中部分学生低效状态的原因分析

小组学习把“不求人人成功，但求人人进步”[3]作为一种教学追求。为了促使学习的发生，促进每个学习者的进步，小组学习的教学评价将个人计分改成小组计分，并引入、鼓励小组竞争，以形成一种“组间成员竞争，组内成员合作”[4]的学习氛围，使评价的重心从鼓励个人竞争转向大家合作达标。以笔者开展的课程《多媒体教学软件设计》为例，该课程的实验教学是以小组学习的形式来开展，学生的成绩构成见式（1）：

S = A*0.1 + R*0.2 + W*0.7 （1）

其中：S是最终成绩；A是平时考勤成绩；R是实验报告成绩；W是小组作品成绩。

显然学生的最终成绩主要由其小组作品的评价成绩决定，这样会出现不论学生个人学习及在小组学习活动中表现如何，也不论他对小组作品的贡献度如何，只要小组作品成绩上去了，他的最终成绩就有了“保障”。因此部分学生就会有投机行为，在分组时“努力地”依附于动手能力强、学习认真勤奋的学生，但在小组学习过程中却“消极怠工”，从而出现“吃大锅饭”现象。

（二）组内互评WEB系统的设计理念与具体策略

1. 组内互评WEB系统的设计理念

小组学习的教学评价以发展性教学评价为主，“发展性教学评价是在以人为本的思想指导下，关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性教学评价”。[5]组内互评WEB系统的设计，在评价主体上强调并增加学生的评价判断，学生的自评与互评是教师对教学评价重要的补充和修正，增强教学评价的民主性、反思性，提高学生的学习主动性和自主性；在评价内容上更加重视对学生学习过程的监控，并“贯穿于教学活动的始终”，[6][7]以增强教学评价的即时诊断性与可靠性；在评价方法上用质性评价整合量化评价，并且更加强调非正式评价，以增强教学评价的真实性与情境性。组内互评WEB系统的设计不但重视学生在评价中的个性化反映，更倡导学生在评价中学会合作，让学生在关注解决问题的结论的同时，更加关注得出结论的过程。

2. 组内互评的具体策略

小组计分这种带有平均主义色彩的评价模式不但纵容了懒散的、能力弱的学生，伤害了部分认真学习的学生的学习热情，也很容易导致学生在分组时形成两大类：“‘强强’+‘认真’”和“‘弱弱’+‘懒散’”，这与小组学习“共同发展”的初衷是背道而驰的，尽管其外在形式还是小组学习形式。为了消除这种评价方式的弊端，使小组学习中的学生真正做到协作互助、共同进步，促使组员间监督，一线教师便将组内互评加入到小组学习的教学评价中，在小组学习结束之前进行一次组内互评，教师根据组内互评的结果修订学生的个人成绩。

传统的组内互评类似于无记名投票，通常只在小组学习结束时进行一次互评，这样对小组学习组内约束力较小，且组内监督并不直接影响学生的个体评价，则对整个小组学习过程所起作用甚微；其主要原因是“学生权力没有能够在教学管理制度中得到充分的体现”。[8]合理地利用“学生权力这种资源性权力”，[9]让学生在教学管理中享有必要的知情权、参与权和监督权，用组内监督促进小组学习。因此要在小组学习过程中连续实施组内互评，并借鉴“承包责任制”的利益与投入挂钩的分配方式给予学生充分的分配权，形成“多劳多得”、相互监督的良性氛围，“懒散”的学生就会受到学习积极的学生的“鞭策”，促使组内积极互动的形成，促成更多学习的发生！

将学生的“实验作品”分与小组成员间的监督挂上钩，即学生个体能从“小组作品”得分中分多少羹不再仅由教师完全决定，在小组学习过程中分阶段让小组成员多次评价每个组员的表现和贡献度等，这些互评信息即时呈现，学生可随时查询。最后根据这些互评计算学生个人的“实验作品”成绩，算法见式（2）：

Si = W*n*Pi /■k=1 Pk （2）

其中：Si是i学生实验作品成绩；W是小组作品成绩；n是小组学生人数；Pi是i学生所获组内评分；■k=1 Pk是小组成员组内评分总和。

应用此算法后小组成员的实验作品成绩就与小组作品成绩和个体的表现以及对小组作品贡献度挂上了钩。这样首先会提高组内监督的力度，迫使能力欠缺或懒散的学生努力去表现自我从而促进他们的个体能力的锻炼与发展，促使学生之间形成一种良好的组内积极互动关系；其次会促使所有的学生都努力为所在的小组赢得最大的分值，因为小组作品成绩越高他们的实验作品成绩起点也就越高；最后还会促使学生去适应团队合作、协作学习，从而提高他们对社会的适应能力。

（三）组内互评WEB系统框架及功能

小组实验教学在时间上有周期性、延续性，为提高评价的效率与时效，我们采用WEB服务方式来实现小组实验教学评价。这样可使评价系统与小组实验教学同时运行，利用WEB系统运营成本的低廉以及资讯的即时、易更新等特点，从而更好地服务于小组实验教学。

1. 评价系统平台架构

当前网络服务平台主要分为三大类：ASP类、JSP类、PHP类，考虑到PHP类可利用开源软件资源较多，本系统采用PHP服务架构。

硬件采用实验室配套服务器，便于小组实验教学过程中学生实验数据的上传与下载，也能保障学生课后通过校园网访问平台。

2. 评价系统框架及功能

系统分为前台和后台，前台面向学生，后台面向教师如图1所示。

图1 系统框架图

（1）实验报告：学生提交实验报告及浏览教师对已提交报告的评阅信息。

（2）评价页：学生可自由选择组内成员进行评价，已评价的作标记区分，也可更新原有评价信息对组员进行多次评价。

（3）个人信息浏览页：学生可浏览小组作品及个人信息，包括小组成员名单、小组作品信息、组员对个人评价汇总等信息。

（4）控制页：教师可录入学生名单、分组情况、小组作品信息、学生个体出勤情况、实验报告评定情况以及实验成绩计算公式等信息。

（5）信息输出页：小组评价结束后，系统自动将各项分值根据预设量规计算出学生实验成绩并以指定格式输出。

将评价系统设计为课程教学WEB平台的一个子系统，学生在学习过程中随时可进入评价系统进行报告提交、作品上传、问题留言等操作，也可查阅个人学业评价及问题反馈等信息。组员互评在小组学习过程中连续实施直至课程结束，评价项目包含知识与能力、过程和方法、情感与态度等三个维度，既有规定项目评价，也有自定义项目评价。

三、应用组内互评WEB系统

改善小组实验教学的实践

本研究自2009年开始，在2007级、2008级、2009级教育技术学及2009级计算机科学师范专业的《多媒体教学软件设计》等课程的实验教学中应用组内互评WEB系统，已连续应用了3年，共服务6个班次，其中2007级教育技术学还在《网络学习资源建设与管理》课程的实验教学中第二次应用组内互评WEB系统。

具体实施基本上可分为：准备实施、教学应用、最终互评等三个阶段：

（一）准备实施

课前准备好组内互评WEB系统。在第一次课介绍课程时重点强调课程实施方式与评价方法，详细介绍评价的操作方式与过程，以提高学生对小组学习的认识，加强学生对实验过程的重视。给每个学生分配独立账号，让学生全面了解组内互评WEB系统，理解评价方式，认识小组学习对课程学习与协作能力的培养的作用。以课程学习与协作能力培养为目标，以组内监督与组间竞争为动力，促使学生从主观上重视小组学习，积极参与到小组学习活动。在第一次课结束前确定分组，由于小组学习的时间较长，学生之间已非常熟悉，所以采用学生自主分组的分组方式，人数控制在4～5人。

（二）教学应用

教师在课程教学过程中按时批阅学生的实验报告，及时回复学生留言，并根据学生出勤情况及小组学习活动开展过程对各小组分别发送评价与指导信息；周期性检查、促使组内互评，促进组内良性监督互动。学生通过WEB评价系统可及时了解自己的学业评价状况并进行组内互评。在实施过程中利用WEB评价系统加强教学管理，积极的管理手段会极大地激发学生的学习热情、提高学生的学习效果，使学生更容易获得学习成就感，形成良性循环。

（三）最终互评

在课程结束前再次引导学生进行组内互评，完成课程；在学生提交小组作品后立即组织班级公演并评价小组作品，这样既可以让小组之间相互学习，又可以让学生了解小组作品成绩的构成。公演之后一周内统一安排学生完成最终互评，为了避免“一团和气”式互评，我们从技术上创设一个安全的评价环境，让学生有安全感、责任感，放心评价；教师还要根据对课程教学过程的观察适当加入教师对学生个体的学习评价，最后形成教学评价。

四、应用组内互评WEB系统

改善小组实验教学的效果

在每次课程结束后都开展了网络调查和访谈，数据见表1。网络调查、访谈以及教学管理数据分析结果如下。

（一）提高学生学习主动性

在课程《多媒体教学软件设计》的36个实验课时中有18个自主课时，即有18个课时是学生自主到实验室学习，并不纳入教学考勤的范畴，通过统计实验室工作日志所得数据如图2所示：

表1 网络调查情况表

图2 四个年级学生自主实验课出勤人均比较

在2008年该课程还未采用本系统时，2006级的该18个自主课时出勤人均次数明显低于后三个年级。这组数据表明：就实验课程而言，组内互评WEB系统的应用对后三个年级学生学习的发生有较好的促进作用，这与小组学习“促使学习发生”的初衷非常吻合。

（二）促进学生自主学习的开展

从表2中可以看到三个年级的课后自主小组学习平均时间有逐年上升趋势，更重要的是课后基本没有自主学习的小组比例从2007级的12.5%到2008级的6.25%再到2009级的4.92%，有较明显的下降。从表2可以看出，组内互评WEB系统的应用对这三个年级学生自主开展实验课程的学习有较好的促进作用。

（三）提高学生小组作品水平

图3是2006级到2009级四个年级的《多媒体教学软件设计》实验课程小组作品成绩比例的走势图。

图3 四个年级作品成绩比例走势图

四个年级的成绩分布中E等（不及格）没有变化，都是0%，B、C等稍有上升，但总体变化不大，D等（及格）下降至0%，A等（优秀）有所上升；即D等作品在减少、A等作品在增加，后三个年级对比2006级在小组作品的设计与制作上水平有所提高。整体而言，小组作品的水平有所提高，即应用组内互评WEB系统有助于学生多媒体教学软件设计能力培养效果的提升。

五、结束语

通过实践研究证明应用组内互评WEB系统对实验教学中小组学习的效果有较好的改善作用。该系统促进了学生的课余自主学习时间的增加，对学生的信息技术与课程整合能力的培养有积极意义。在小组学习开展过程中，应用组内互评WEB系统是提高教学效果的有效手段：在实施之初通过组内互评WEB系统的介绍给予学生教学管理与评价的知情权，提高学生的重视程度；在实施过程中利用组内互评WEB系统中的师生、生生互动给予学生教学管理与评价的参与权，教师协调生生互动，促进组员之间的监督、协作与互助，促使组内积极互动的形成，尤其是师生即时互动可以及时帮助学生解决学习中的问题，提高学生的学习成就感，形成良性循环；在实施尾声阶段通过组内互评WEB系统完成最后的互评，给予学生教学成绩的分配权，这种分配权的行使的影响力显著地表现在后续年级上。在小组学习过程中应用组内互评WEB系统，给予学生教学管理与评价的知情权、参与权及分配权，以学生为本，重视学生的主体性，利用组内监督与互助，促进学生专业技能与协作能力的培养，使其日后更好地适应岗位的需求！

[参考文献]

[1] 牛丽丽，刘超.基于学习者认知风格的小组学习策略[J].软件导刊（教育技术），2008，（6）：16～18.

[2] 靳煜.小组学习中学生的消极行为分析[J].发展，2010，（5）：110.

[3] [4] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，（2）：68～72.

[5] [6] 杨学良，蔡莉.关于发展性教学评价的理论研究[J].教育探索，2006，（7）：45～47.

[7] 李君丽，祝智庭.基于新课改的发展性教学评价设计探讨[J].电化教育研究，2007，（4）：66～72.

篇(5)

关键词：过程性考核；高职；德语专业；应用；创新

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0164-02

现行高等职业教育的考核方法是过去几十年我国普通高等教育所采用的考核方法的一种延续和发展，主要包括“笔试”、“口试”、“实际操作”和“毕业论文”，考核标准主要是分数。这种单一的考核方式不仅扼杀了学生的学习积极性和创造性，而且与我们所提倡的素质教育相悖。这就要求有一种更理想的考核方式作为终结性考核的补充，以满足素质教育的要求。

高职德语专业是培养具有较强的德语交际能力和商务实践能力的应用型专门人才。这就要求学生掌握一定的理论知识，拥有熟练的德语实践技能，具备良好的职业道德和素质。因此，在课程设置上，首先对德语专业学生就业岗位群进行调研，分析并确定典型的岗位工作任务。之后，依托专业建设指导委员会，邀请企业人士参与，对工作岗位分析并归纳出职业能力，最后由职业能力转化为教学模块。在具体的课程教学中，强调传授基础德语语言知识与语言技能训练并重的教学模式。教学方法的不同必然要求考核方式进行改变，显然，一套试卷无法对学生进行全面考核，这就需要对传统的考核方式——终结性考核进行改革。在任务进行时对学生进行过程性考核，不仅要考核学生是否完成了任务及知识和技能的获得情况，还要关注学生在完成任务时的学习态度、学习方法以及与他人合作等相关因素。

过程性考核研究现状

随着素质教育目标的提出，关注学生个性与潜能的发展的过程性考核逐渐走入人们的视野并被应用于教学。国内学者对该领域作了不少研究探索工作，并取得了阶段性成果，研究内容更加多样化，主要体现在两个方面：（1）理论的具体应用。这部分研究主要是体现在作者重点介绍其中的一点。（2）理论+实践。这些研究主要引入过程性考核的概念、实施原则及方法，并就注意事项进行说明或简要总结。

从国内对过程性考核这一课题的研究中可以看出，虽然近年来对此课题的关注度越来越高，相关的研究也很多，但研究的广度和深度尚不够，且存在重复研究的现象。虽然对此课题的研究涉及很多学科，但尚未查到有关德语学科的过程性考核研究，而德语自身的特点并不能完全由英语或者其他学科的过程性考核替代。

理论基础

多元智力理论及其考核观 1983年，美国哈佛大学心理系教授加德纳在《智力的结构》一书中提出多元智力理论，他认为，智力可以在任何年龄阶段发展，人们要多方面、多维度地看待智力，发现智力的多样性，还要以发展的眼光看待智力，寻求智力的发展。由于多元智力理论强调多元性、差异性、创造性和开发性，因此，我们很难找到一个适用于任何人的统一的考核标准来考核所有人。

建构主义理论及其考核观 建构主义是20世纪80年代以来对西方的科学、哲学、社会学、教育教学思想的发展产生极大影响的一种学习理论。在考核方法上，建构主义不倡导单纯采用纸笔考试的方式对学习者的学习效果进行考核，而是采用多元考核方式。

基于上述观点，笔者认为，过程性考核就是指在教学过程中针对学生的行为和能力发展所进行的考核。目的是明确在学习过程中学生掌握知识的程度及所存在的问题和需要改进的方向，教师和学生均可进行调整，从而达到更理想的学习效果。这正好与德语的学科特点相吻合，学生学习德语的过程正是逐步接受、吸收、消化语言的过程，要想了解学生在这一过程中的具体学习情况，就必须采用合适的考核方法。

过程性考核在高职德语教学中的可行性分析

适应了高职德语课程项目化教学模式改革的需求 为了强化学生的职业能力培养，高职德语专业打破了学科化的知识体系，课上采用项目教学法，即从职业岗位工作任务分析出发，依据职业岗位工作任务组建了一系列行动化的学习项目，学生不再把学习当任务，而是根据项目需要来学习，由被动接受知识转变为主动寻求知识。做项目的过程也是学生自身多种能力的体现，如知识运用能力，与人交流、合作、沟通能力，实践操作能力等。对多种能力的考核必须采用多元的考核方式——过程性考核。

有利于改进教师的教学方法 在德语教学过程中，教师对学生在课堂活动中的具体表现进行观察并及时考核，实现教学活动中的即时反馈，考察每节课的教学目标是否实现；课上的重点、难点学生是否掌握；在完成任务的过程中学生运用语言知识的能力是否提高。通过学生自评、小组互评的方式，教师可以及时了解目前学生在学习中还存在哪些问题；小组合作进度如何，碰到什么难题等。这样，教师运用过程性考核对教学行为进行反思与调控，就可以不断修正教学过程和内容，改进教学方法。

有利于改变目前高职学生的学习现状 高职德语专业学生入校时基础很差，没有良好的学习习惯，这影响到他们的专业学习。在学习相对较难的教学内容时，刚开始的浓厚兴趣会渐渐消失殆尽。这些学生平时没有制定学习计划的习惯，学习比较盲目，课前不预习，课后不复习，久而久之便无法跟上教学进程。但如果采用过程性考核，把学生的学习习惯、学习方式、学习努力程度等等都作为考核指标，势必会改善目前高职学生的学习状况。

有利于学生个性发展 不同学科所采用的教学方法不同，单纯唯一的考核方法有失公平。如基础德语和德语口语两门课程，基础德语重点考查学生对基础语言的掌握程度，对语法的理解和运用及词汇记忆等；德语口语重点考查学生对这门语言的运用能力，体现在语音、语调、语感等多方面。如果两门课程都采用相同的终结性考核，必然会削弱学生课堂上的积极性，不利于学生的个性发展。引入过程性考核则可以充分体现课程对学生的具体要求，学生也可以在不同的课程中充分发挥自己的优点。

过程性考核在高职德语教学中的应用创新

过程性考核的方法多种多样，主要有测试型过程性考核和非测试型过程性考核。测试型过程性考核有纸笔测验和口头测验两种；非测试型过程性考核有观察、问卷调查、访谈和档案袋等。笔者在德语专业教学中将这两种过程性考核融合，制定了更加适合高职学生的考核方法，下面以笔者所教授的商务德语课程为例，谈谈如何在教学中创新过程性考核的应用。

商务德语课程是我校德语专业二年级学生的一门必修课，共80课时。该课程主要是为培养学生在不同商务情景中的适应能力及在涉外业务中与外商的沟通能力，该门课程对学生的实践能力有较高要求。为此，笔者在一学期设计了四次测试型过程性考核，分别为PPT口头报告、实训项目报告、情景模拟和德语商务知识考核。前三项为小组考核，最后一项为单独考核，每一项目的考核都是基于学生在实际岗位中所需的职业能力而进行。在每次的测试型过程性考核中，笔者又融入了非测试型考核比例及学生自评和生生互评比例。

非测试型过程性考核主要是通过教师在德语课堂观察学生表现，特别是观察学生对语言的运用及与小组合作方面的表现；课后教师通过访谈，了解学生德语学习情况及碰到的问题；阶段性发放问卷进行调查，了解学生对这一阶段的教学内容、教学方式的意见，并请学生提出自己的建议，教师汇总之后在下一阶段的教学中加以改进；教师对观察及访谈进行记录，为每一位学生制作档案袋，定期反馈，让学生及时了解一段时间内自己所取得的进步及需要加以改善的方面。笔者将一学期的过程性考核制作成表，分四个项目进行，每个项目的时间为一个月。具体见下表1。

通过在教学中实施过程性考核，发现学生的学习兴趣较前得到了较大提高，学习态度也有较大的转变。通过过程性考核及时反馈及学生互评，学生正确认识到自己在德语学习方面的优缺点，进而采取相应的学习策略，改进学习方法，学生的学习自主性也得到了很大的提高。学习兴趣、学习态度、学习策略、学习自主性的加强对学生的德语综合运用能力产生了积极的影响。

在实施过程性考核的过程中，学生收获最大的是团队合作精神的加强。以前所采用的终结性考核关注的更多的是个体所取得的成绩，而过程性考核不仅关注个体的成果，还关注个体在团队中的表现及整个团队的合作情况，这在毕业生所在用人单位得到了证实。用人单位普遍反映，本专业的学生在新的岗位上能够发挥个人所长，能很快融入集体，与其他成员协同合作。

结语

在学习语言过程中，由于每个人的学习动机、接受能力、智力水平、思维类型、学习态度及学习方式等存在差异，这会直接影响他们对语言的掌握程度。要帮助不同层次学生学好德语，就要求教师在教学时进行个性化教学及过程性考核，对学生的学习过程进行跟踪，及时给予反馈，学生也可以关注自己语言综合运用能力的发展过程以及学习效果，适时改进学习方法，提高德语应用能力。

参考文献：

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[8]吴秀兰.形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2008（3）.

篇(6)

【关键词】发展性评价;民主;个性;多维

In elementary school mathematics teaching expansibility appraisal research

Cai Zhongjun

【Abstract】The expansibility appraisal is take promotes the student development as a goal, and gives dual attention to the knowledge and ability, the union process appraisal and a terminal appraisal department dynamic appraisal process. In elementary school mathematics teaching, expansibility appraisal request democracy, opening, nimble, multi-dimensional appraisal strategy, promotes a student better development.

【Key words】Expansibility appraisal; Democracy; Individuality; Multi-dimensional

《数学课程标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，对于数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”我们知道，学习是由教师和学生间的互动来推动完成的，教师必须根据各种复杂情境，引导学生个性和情感的发展。在学生的学习过程中进行发展性评价，则可起到适时调整，改善教学过程，补偿学生学习不足，有效地提高教学质量的效果。在将发展性评价贯穿实施于数学课堂教学的过程中，谈谈我一些粗浅的认识。

1 评价要从学生的心理特点出发，给予学生民主、自由的学习评价氛围

在平时的教学中，老师要把学生的需要、发展放在第一位，努力营造宽松、自由的学习氛围，倡导课堂中平等的师生关系，这样学生学得轻松，自然效果也会更好。比如教师要以商量的口吻与学生一起评价、交谈，比如：“可以吗？”“能行吗？”“愿意吗？”“好吗？”“有信心吗？”“真棒”“行”“聪明”等，话虽简单，却是一次情感的沟通，人格的碰撞。这样，学生就会自由发言，就会提出与老师不一样的方法，就会走出代沟进行自由交流，也就会在课堂上为一个数学问题的解决策略而争论不休。这样的课堂，是心灵的交汇，智慧碰撞的场所。在交流中，所追求的不是老师给学生下一个精确的结论，更不是给孩子一个等级分数，并与他人比较，而要在交谈中更好地体现对学生的关注和关怀。通过评价不但促进学生在原有水平上的提高，更能发现学生的潜能，发挥学生自身的优势，帮助学生树立自信心。

2 评价要面向个性，多角度、全方位、积极地进行

评价应成为培养学生正确认识自我的一种教育方式，而不是我们在制造等级的方法，因而，对学生的评价，应重视面向个性，多角度、全方位、积极地进行。

多角度地发展性评价是指既有教师对学生的评价，更要有学生的互相评价和自我评价。因此，要倡导教师评价、学生互评、自我评价相结合的评价方式，而且要以学生互评、自评为主。教师在评价中扮演的是“组织者、引导者和合作者”的角色。评价意见要出自学生之口，而不是教师“拍板定论”。学生互评使评价更趋全面，而且直接让学生参与评价，更体现教学中学生的主体地位。学生在合作交流中学会评价，看到别人的长处，完善自己；发现同学的问题，启发自己。在新课程标准中，更重视学生的自我评价，它是发展性评价的一个重要组成部分。任何人要进行学习评价，对其努力的反馈包括三个必不可少的方向。（1）对要达到的目标认识；（2）目前状况；（3）对消除前两者差距的途径认识。因而，自评就更能增进个人对自己的了解。

全方位地评价不仅是指恰当评价学生的基础知识和基本技能，而且要评价学生数学学习的结果、变化和发展。由于学生的心理接受能力并不是均衡发展的，应允许有一部分学生经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累，逐步完成达到目标。比如，学生在某次测试由于粗心大意，字迹模糊，解题思路不清楚等原因出现不满意成绩，教师可鼓励学生提出申请，并允许他们重新解答。当学生通过努力，改正原答案卷中的错题，我们可以就他的第二次答卷给以评价，给出激励性的评语。这种“推迟判断”淡化了过去评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。特别对学困生而言，这种“推迟判断”能让他们看到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，从而激发学生学习数学的学习动力。

积极地评价是指对评价结果的描述应多用鼓励性语言，比如让更多的孩子对数学说“我学习、我喜欢！我快乐！”在让他们感到评价语言后，让他们感受到数学的魅力，体验发现和创新的乐趣，从而发挥评价的激励作用。在评价时，以定性描述为主，关注学生以个性差异，保护他们的自尊心和自信心。

3 对学生数学学习的评价多维化，这是数学发展性评价的必然走向

新课程标准的评价强调，评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学生成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析，对学生数学学习的多维化评价，应着眼于学生的发展，这是数学学习评价的必然走向。

篇(7)

关键词：饵料生物培养；开放式实验教学；教学改革；教学效果

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0124-03

《饵料生物培养》是高职水产养殖、海水养殖和水族科学等专业的核心技术课程，是一门实践性很强的学科。《饵料生物培养》开放式实验教学是充分地调动学生学习动手的兴趣，使学生自主地按照生产实践要求完成各种饵料生物培养方案的制定、实施并能够对实验过程与实验结果进行检查、评估，使学生能够熟练运用理论课上学到的各种类饵料生物培养的基本原理和方法，结合前沿技术，与生产实践接轨，具备在生产实践中从事饵料生物培养所需的综合技能，为今后从事相关的工作奠定扎实的基础。同时，可提高学生将最新的科学技术转化到生产实践中的能力；提高学生资料收集、实验设计、分析问题、解决问题和技术创新等方面的能力；培养学生甘于奉献、爱岗敬业的职业道德，激发学生对《饵料生物培养》这门课的兴趣和学习的主动性。

《饵料生物培养》开放式实验教学的实施

（一）开放式实验教学大纲

江苏畜牧兽医职业技术学院《饵料生物培养》开放式实验教学体系分为课堂实验、教学实习、生产实习三部分。从内容上可将《饵料生物培养》实验教学分为七大项目，每个项目又分为若干个任务。每个任务的类别可分为必做任务（见表1）、选做任务（见表2）和自主选题任务（见表3）。必做任务是全体学生都必须完成的实验项目，通过该类项目的培养，使学生系统地掌握本门课程基础的实验理论和技能，达到本门课程的基本要求；选做任务则突出培养学生分析问题、解决问题和综合运用知识的能力，由教师根据本门课程的特点，拟定若干实验项目，告诉学生每一实验项目的实验目的和要求，让学生自主选择，然后自主查阅资料，设计实验方案，完成从着手准备实验到实验实施，最后写实验报告的全过程，教师只需从旁指导，给予启发性的答疑；自主选题任务是由学生在本门课程的内容范围内，根据自己小组的兴趣、爱好和条件，选择符合自己小组的实验任务，独立地开展，教师在必要时给予适当的引导，这类的实验任务突出培养了学生的创造性思维和创新能力。自选任务的具体实践实施步骤：确定实验小组成员查阅文献选题设计实验方案可行性分析实验的实施实验成果总结和讨论交流撰写实验报告和考核。要求每个学生除了完成必做的实验任务之外，还必须根据自己兴趣爱好至少完成3项选做任务和1项自主选题任务。

（二）开放式实验教学的方法和手段

传统的实验教学方法基本上是教师先讲原理和操作方法，然后示范，接着才是学生动手做，最后写实验报告，教师讲评。这种灌输式的教学模式让学生觉得枯燥乏味，容易失去学习兴趣。在上《饵料生物培养》实验课时，我校教师不再详细讲解实验目的、原理和方法步骤，也不操作示范，而是重点分析实验中可能会碰到的问题及对学生在整个实验过程中进行动态的指引，教师只需给出实验题目和要求即可。学生不再是“照单抓药”和“依样画葫芦”式地做实验，而是在充分查阅资料、制定详细的实验方案的基础上，自主选择实验方法、材料和仪器设备，自己配制试剂，相对独立地完成全部实验。每个实验小组都要准备好记录本，要求学生把实验题目、目的、原理、方法步骤、实验用到的材料清单、实验过程中出现的问题及实验结果等都详细、如实地记录下来，这样便于实验的管理，如果出现问题也容易分析找出问题，同时也便于在实验完成后进行总结和分析。实验教师则改变了以往学生有问必答或替学生直接解决各种难题的习惯教学方法，而是从实验现象、实验中出现的异常情况及学生碰到各类难题入手，启发学生积极思考，引导学生结合所学知识，分析问题的原因，解释实验现象，找出解决问题的方法。在每次实验结束后，教师要组织学生对实验进行总结、评估和交流。学生在相互提问、相互评估及相互辩论中求得共识，加深对实验内容的理解和认识，最后由教师进行归纳总结，必要时还可以做些启发性的演示，并对表现较好的小组或成员进行表扬。在整个实验教学过程中，充分体现了以学生为主体，教师为主导的理念，让学生敢于动手，提高了学生组织协调、分析问题和解决问题的能力。

《饵料生物培养》开放式实验教学除了在实验室进行外，学校也积极扩展校内外的教学实验基地，先后与学校科技示范园、泰州水产养殖场、姜堰特种水产养殖场、靖江水产养殖场等单位建立长期的合作关系。根据学生的试验安排和学校正常的教学计划，每学期都不定时带学生到这些基地进行教学实习，以期进一步贴近生产，提高学生的生产实践能力。

开放性实验教学采用过程性评价与形成性评价相结合的实验考核评价方法。总分由：培养成果评价（40%）、教师评价（30%）、学生互评（20%）和学生自评（10%）4部分组成。培养成果评价主要以培养实验的最终成果来表现，在同一条件下，培养效果最好，产量最高的为满分，其他的按比例进行评分；教师评价主要包括学生的实验态度、实验预习、实验方案设计、实验操作、实验原始数据记录和分析、实验报告等方面；学生互评是根据学生在实验过程中的具体表现来核定，包括实验出勤情况、在小组中承担工作的复杂性、工作量的多少、与小组成员的配合情况和学习态度等情况；学生自评包括学生在学习过程中撰写自评报告，对知识和技能进行及时的反思反馈等。本考核方法注重对学生动手、思维、设计、创新、查阅资料、提出问题、分析问题和解决问题等方面的能力考核。

（三）全方位、多层次的实验室开放计划

《饵料生物培养》开放式实验对时间的要求比较特殊，大多数实验短时间内不能完成或具有较强的连续性，仅靠教学计划规定的实验课时间根本不能满足实验要求，这就要求我们制定合理的实验室开放时间，以保证实验的顺利开展和更好地完成。为了不影响正常的实验教学，《饵料生物培养》实验教学的实验室开放时间一般设在晚上、周末、节假日或者是其他空闲的时间段，而且每个实验小组可以提前预约，实验室教师根据预约实验小组数和实验任务来安排时间。对于时间跨度较长和连续性较强的实验可以考虑安排在暑假集中开放，因为在暑假期间教师、学生的自由支配时间长，无教学与学习任务之忧，能集中全部精力从事实验工作，有利于取得较好的实验结果。有些实验需要到校外基地完成，则先跟基地负责人联系，由他们来安排实验时间、场地、设备等等与实验相关的事宜，教师和学生密切与基地负责人配合，听从基地负责人的统一安排，跟生产紧密结合，认真做好实验，实现互利双赢。

（四）开放式实验教学的保障措施

《饵料生物培养》开放式实验教学存在着实验任务种类多、内容不确定、学生水平参差不齐、实验方法多样、实验时间不确定性、所需要用到的仪器和材料多样等诸多因素，在实验的过程中会碰到各种各样的问题。为了确保教学顺利进行，充分利用实验室和基地的各种资源，必须制定有效的运行管理制度。作者在《饵料生物培养》开放式实验教学的实践中，制定了“饵料生物培养实验室开放管理办法”、“饵料生物培养实验室指导教师工作条例”、“饵料生物培养校外基地实验教学管理条例”、“开放式实验教学质量评价标准”、“学生参加开放实验室申请表”、“开放实验项目申报表”、“饵料生物培养实验室开放预约申请表”、“饵料生物培养实验室开放记录”、“饵料生物培养实验室仪器和药品使用记录”、“饵料生物培养实验记录”等一系列实验室开放管理制度。

开放式实验教学的效果

自从实施了开放式实验教学后，学生在一定程度上可自主选择实验任务、实验方法和实验时间，可以根据自己的兴趣爱好设计实验，这给学生提供了一个开放、自由发挥个人才能的实践平台，并适合不同水平和能力的学生发展，大大激发了学生的学习积极性和主动性，促进了学生个性化的发展。在随机抽取50名学生进行问卷调查结果显示：有96%的学生认为“饵料生物培养开放式实验教学有利用于发挥出自己的潜能，能够显著提高自己学习的积极性和主动性，对自己个性的发展起到了很大的作用”；有高达 98%的学生对饵料生物培养开放式实验教学表示满意度。

每个开放性的实验都是由实验小组来完成，各个小组成员之间必须分工协作，相互密切配合，这样有利于培养学生的团队精神和合作意识。从查阅资料、确定任务主题、可行性分析、实验方案的设计到整个实验的完成，都由学生自主完成，整个过程中学生要碰到各种各样的困难，要想方设法去解决问题，这样既磨炼了学生的意志，也提高了他们的综合素质。开放式的实验教学使学生在学中做，在做中学，引导学生自主学习、钻研，大大提高了学生的动手能力及创新能力。

学生在泰州水产养殖场、姜堰特种水产养殖场和靖江水产养殖场等单位完成实验，一方面给这些单位带来了良好的经济效益，同时也带动了这些单位职工的生产积极性，受到了这些单位的一致好评。我们实施的这种开放式的实验教学模式，培养的学生动手能力强、技能过硬、善于创新，受到了社会的普遍好评，并为我国水产各个行业的发展提供了源源不断的动力，得到了水产行业的高度认可，许多企业和单位纷纷到我校招聘水产养殖专业的毕业生，我们培养的学生可谓是供不应求。目前，我们培养的很多毕业学生已经在一线的大型的水产苗种场和水产养殖场从事水产动物的饵料培养相关的工作，并受到了这些单位领导的好评。

结语

高职院校《饵料生物培养》开放式实验教学是一项系统的工程，需要我们充分利用各种教学资源，不断加大师资力量的投入，改革传统的教育教学理念、教学方法和教学内容，找到学生学习《饵料生物培养》这门课程的兴趣点及其与实验教学的结合点，只有这样我们的实验教学效果才会变得越来越来好，我们才能够培养出更多符合现代水产业所需的人才。

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