音乐教育学论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇音乐教育学论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

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目前音乐教育的专业课程可分为公共（通识）课程、专业课程、教师教育课程几个部分，除了基础的教育学、心理学之外，与学生教学实践能力息息相关的音乐教育类课程主要集中在专业基础（必修）课程或教师教育课程中，大多在本科三、四年级开设，大部分高校目前只开设了一门必修的音乐教育课程。随着基础音乐教育的改革和发展，高师音乐教育专业将越来越意识到音乐教育课程的重要性，增加音乐教育课程必将成为高师音乐教育专业改革的趋势。然而怎样科学地调整课程结构，增加适用的音乐教育课程呢？笔者认为以下几点是值得思索的：一是音乐教育课程在音乐教育专业各类课程中是否真正占有核心地位，各音乐教育课程开设的时间是否贯穿于本专业大学四年的始终，该类课程是否真正受到教学管理人员、教师、学生的一致重视；二是音乐教育课程是否真正贯彻了“以学生教学实践能力为核心”的观念，如果开设的音乐教育类课程仅仅是数的增加，那只是增加了学生的负担。笔者建议可开设中小学音乐教材教法、中小学音乐课堂乐器演奏、中小学音乐课课例鉴赏等实用性课程；三是音乐教育课程是否能够立足于本民族民间音乐文化，目前许多音乐教育类课程主要借鉴了国外一些知名的音乐教育思想（如奥尔夫、达尔克罗兹、柯达伊等），然而基于本民族民间音乐文化的教学方法却几乎没有，学生只能运用国外的音乐教学法对我国民间音乐素材的音乐作品进行教学设计，有时候未免牵强附会，因此笔者认为应该开设基于民族音乐文化的音乐教育课程。

二、改变教学模式，注重课程融合

高师音乐教育专业开设的专业课程大致可分为音乐技能类课程、音乐理论类课程、音乐教育类课程，每一类课程对于学生教学实践能力的建构都是必不可少的，如果这些课程各自为政、互不融合，那么效果是可想而知的，因此这些课程只有协同作战，才能达到1＋1＞2的效果。对于音乐技能课程来说，首先要使学生明白学习音乐技能课程的目的，是以舞台表演为目的还是以当教师为目的，这个问题必须搞清楚。其次应培养学生的教师角色意识。这样，学生在学习的过程中不仅学习了技能技巧，还会主动思考如何在学习的过程中找到教学规律，如何解决学习过程中的难题，如何将学习所得运用于中小学音乐课堂的教学实践。另外应开设一些与中小学音乐教学结合紧密的技能性课程，如自弹自唱、即兴配奏、小型课堂乐器演奏等，只有这样才能真正将学生的专业技能转化为中小学音乐课堂的教学能力。对于音乐理论课程来说，大部分学生都不够重视，认为理论学习枯燥无味，然而不仅音乐技能技巧的学习有赖于音乐理论的学习，而且从音乐教师需要的综合素养来看，对音乐本体的分析还是对音乐相关文化的掌握，无不需要扎实的音乐理论根底，因此，首先要增加学生对理论学习的兴趣，笔者建议可改变仅由教师讲授的单一的教学方式，将理论课程学习中一些简单的内容交由学生讲解，教师加以引导和补充，这样既能发挥学生的主观能动性，又能提高学生的兴趣，增强学生的教学实践能力。对于音乐教育类课程来说，要提高学生的教学实践能力绝不可能单打独斗，要和音乐技能课程、音乐理论课程协同作战，要使学生认识到，只有将所学的音乐知识、音乐技能与音乐教育理论教学技巧联系起来，才能真正提高自己的教学实践能力。此外音乐教育课程应改变教师单一说教的模式，开发各种实践形式，如课例鉴赏、教案写作、中小学音乐课情境模拟、微格教学、说课实践等，只有让学生亲身体验中小学音乐教学，才能提高学生的教学实践能力。

三、增加实践形式，拓宽实践渠道

传统的音乐教育专业实践主要包括艺术实践与教育实习，艺术实践主要是对学生音乐技能方面的展示，教育实习主要包括中小学教学实习与实作，一般安排在音乐教育专业的第四学年，无论从实践的形式还是渠道来看，对于培养学生音乐教学的实践能力来说都远远不够。笔者认为要拓宽学生的实践渠道，主要有以下几个方面：一是增加学生课堂实践的机会，这主要是指学生在专业课程的课堂中进行模仿式教学。以笔者长期执教的音乐教学论课程为例，笔者不仅讲授中小学音乐教学的理论知识，更开拓空间让学生在课堂上模仿中小学音乐课进行教学，从教材分析到教案写作再到课堂实践，学生从模拟的环境中会使教学实践能力得到提高。再如，基本乐理、和声、曲式、中外音史等音乐理论类课程，每门课程都是中小学音乐教学所需要的知识，在这些课程的教学中，我们同样可以让学生进行课堂教学实践，截取其中较为简单的内容，让学生通过自行预习上网收集资料PPT课件展示的方式将教学内容讲授给大家，教师进行引导与补充，这样可以锻炼学生的文字归纳能力、语言表达能力、理解教材的能力等，从另一个层面来说也是提高了学生的音乐教学实践能力。而音乐技能类课程，如果适当开设一些技能类的大课，我们就可以给学生提供一个课堂实践的机会，让高年级同学在初始入学的大课中辅助教师进行教学，学生的教学实践能力无疑会得到提高。二是提供综合性的艺术实践活动。高师音乐教育专业的艺术实践活动多是单一的音乐技能的展示，如钢琴、声乐或其他器乐音乐会，笔者认为可以开展综合性的艺术实践活动，如自弹自唱、即兴配奏、合唱指挥等，这些都是中小学音乐教师的必备技能，将有利于学生中小学音乐教学能力的提高。三是建设教学实习基地。高师音乐教育专业的教育实习一般在大四进行，当前的情况是集中实习少，分散实习多，实习时间短，不便于教师指导。笔者建议高校可以和当地的中小学进行长期合作，建立教学实习基地，将一至四年级的实习目的与任务分阶段细化，学生可以分不同的阶段在实习基地进行见习、实习，这样不仅能提高学生的教学实践能力，同时也可以加强高校与中小学的联系，实现双方互赢。

四、结语

篇(2)

教师队伍和学科建设的优势

本院的教师在音乐教育的这两个领域的学科建设，从各自的不同角度做出了积极的和有影响的贡献。例如，中国音乐教育学学会理事长谢家幸教授撰写了《音乐教育和教学法》、《德国音乐教育概况》等教材和专著，并发表了大量的音乐教育学论文，研究领域涉及音乐教育的哲学、美学、文化、方法等。管建华教授撰写出版的专著和译著包括《当代音乐教育》、《中国音乐教育与世界音乐教育》等，并发表了以及大量的论文和重要文献的译文，从人类学和现代语言学等角度对音乐教育给予了理论的阐述。中国音乐教育学学会执行秘书向周俊讲师在音乐教学的模式研究方面也做出了相当的努力和贡献。赵志扬副教授多年来在西方音乐教育的重要文献翻译的编辑出版方面也做出了积极的贡献，曾与管建华教授1起就多元文化的音乐教育专题组稿编辑了若干期的专刊，对全国的音乐教育的理论发展和实践指导起到了重要的影响作用。修海林教授撰写的《中国古代音乐教育》是对中国古代音乐的历史文献的专题教育研究。他们还积极主持或参与了全国教育科学规划“75”、“85”、“95”、“105”的诸多研究项目。

所有这些努力及成果，使中国音乐学院成为我国音乐教育学研究的重要领地，造就了学习音乐教育原理和实践的良好学术氛围，形成了本课程1支强有力的学术和教学队伍。

研究资源和高层学位的优势

本课程在教学和研究的过程中，积累了大量的国外音乐教育学的专著和教科书，同时，利用数10家国际学术数据库，建立并逐渐丰富着与音乐教育学直接或间接相关的电子资源数据库，这些资源为音乐教育学的教学尤其是高层次学位学生的培养，提供了研究和学习的资源保障。

中国音乐学院拥有音乐教育学研究方向的硕士学位和博士学位的授予权。高层次的学位授予权敦促着本课程和本学科的进1步发展，并对本科学生的教学提供了较为丰厚的学术基础。

课程特色

本课程在教学过程中，尝试和初步形成了以下几点有些新意和特色的教学方式。

1、目标原则：

树立“厘清范畴、形成观点、掌握方法、解决问题”的目标原则。

2、主导思想和措施：

（1）树立建构主义的学习观点，实施与之相应的探索型、研究型的项目学习方式。

（2）确定1流的教学内容精读与博览相结合、经典与前沿相交融的阅读方式。使用国际音乐教育学界公认的Foundations of Music Education以及刘沛翻译的该书中文版作为核心教材，采用双语教学方式，并编辑开发了大量的背景性、支持性、拓展性、探索性的教学资源，为学生精选并提供了大量的具有历史价值的经典名著电子版阅读材料，保障学生不仅能够学习到音乐心理学的前沿的知识，而且能够通过经典名著名篇的阅读，直接与心理学巨匠的原本思想和方法进行交流，使学生形成在巨人肩膀上发展和建构自己的思想和方法。

篇(3)

音乐教育的研究方法虽然早已为人们关注过，并在有些专著中作了章节性的阐述，但是，作为一个专门性的学术课题来研究，并以专著形式体现其成果，在国内尚属首例。因此，其新颖独到之处显而易见，开拓意义自不待言。值得提出的是，作者在课题命名上的“科学”二字的定位，既将音乐教育作为一门科学来认识，又赋予研究方法以科学的定位，不仅体现了与一般方法论的区别，而且也表明了作者更高的学术追求。当这一主导动机通过研究实践转化为学术成果后，我们不难发现这种科学精神不仅赋予专著以严密的逻辑思考和周密的系统安排，而且有了许多新的学术见解和新的内容表述。例如作者为音乐教育科学研究所确立的六大基本原则虽然具有较多的学术共性，但是作为一种“基本原则”经过筛选重组运用于此不仅必要，而且也有一定的新意。再如作者提出的“行动研究法”在以往的音乐教育研究中，很少有人关注它，而作者就此立论，并言之成理，持之有故，也颇具匠心。学术研究贵在创新，《音乐教育科学研究方法》一书无论是在选题的视角方面，还是在具体的成果内容上，都倾注着作者对音乐教育研究方法的执着追求，所以全书新意盎然，给读者以许多有益的启迪。

《音乐教育科学研究方法》一书的又一特色是它的内容翔实。在这部长达48万字的专著中，作者从本课题的意义任务、原则、过程到多种方法都分别进行了恰如其分的阐述，有简有繁，重点突出，将研究的中心投放在那些与音乐教育实践密切相关的可操作性环节的研讨上，很难找到“灌水式”的文字。诸如本书把“音乐教育科学研究的基本过程”专门列为一节，从研究课题的确定、查阅文献、提出研究假设、制定研究计划到搜集资料、分析研究、做出结论，直至最后成果的完成，都分别进行了简要的论述，从而较完整地包容了研究的全过程。再如实验法在以往的音乐教育研究中，由于受各种条件的限制，采用者为数不多。而本书对此特别给予关注，不仅全面论述了实验法的概念、方法和步骤，而且以较多的篇幅列举了实验研究的示例，从实践的角度论证了理论的阐述。当然，读者也会发现本书的“附录”篇幅过大，这似乎有喧宾夺主之嫌。但是当我们以质疑的心态审视这六部分附件时，则感到它们与音乐教育的研究方法密切相关，或是指导文件，或是成果目录，对音乐教育科学研究方法的研讨和学习，是十分有价值的参考资料。将它们与“文本”融为一册，既是对理论的检验，也是给实践的参考，是有一定价值的。

作为一本学术专著，深入的理论探讨是必要的。但是，音乐教育是一门实践性很强的学科，对它的研究必须从实践的操作出发，在进行充分理性思考的基础上，予以理论的归纳和升华，其研究成果必须回归到教育实践的层面上，对其科学性进行检验。因此，音乐教育科学研究方法的研究也必须遵循这一客观规则，否则它的研究就会成为无本之木、无源之水，也就更谈不上以人为本了。我们非常高兴地看到《音乐教育科学研究方法》一书不仅是音乐教育研究实践的理论提升，而且也是实践检验理论的有效论证。一些精彩的音乐教育研究成果遍及全书各个章节，是实例，也是示例，既论证了相应方法论的合理性与科学性，也给读者实践研究方法以有益的启迪，具有很强的实用性。此外，音乐教育论文写作是广大音乐教师普遍关心和焦心的难题，应该说写不出有一定学术水平的论文原因是多方面的，但是缺乏科学的方法仍是一个非常重要的问题。本书将《音乐教育论文写作》列为一章，进行了专门性地细致阐述，从论文的结构、格式到论文的选题、类型，逐一作了详尽的介绍。这些对于徘徊于音乐教育研究大门内外的教师来说，无疑是一份难得的学习资料，其实用性必将转化为音乐教育科研的生产力。而这些侧重于应用性的章节的加入，也丰富和完整了科学方法论的整体构建。

篇(4)

一、开幕式与主题发言

开幕式由江苏师范大学音乐学院院长马东风主持，江苏师范大学党委书记徐放鸣、中国音乐教育学会副会长尹爱青、首都师范大学曹理教授、中国音乐教育学学术委员会主任谢嘉幸分别致辞。

开幕式结束后，谢嘉幸、马东风分别从横向和纵向两个视角，就《音乐教育学学科发展的国际视野》和《音乐教育学学科发展的史料建设》两个议题做了报告。谢嘉幸从“开展学术交流”、“拓展学术视野”、“实施国际合作”和“立足本土走向世界”四个层次，梳理其在投身十载的“中国音乐教育与世界音乐教育接轨”工作中所做的研究与取得的成就。马东风则用珍贵的历史照片并结合自己的亲身经历，回顾了音乐教育学学会1987年成立之初的筚路蓝缕，经过几代音乐教育工作者的披荆斩棘，学会才有了今天的发展与壮大，不断注入的年轻“血液”也使得学会更加朝气蓬勃、充满活力。

二、会场研讨

在五个会场中，围绕“高师音乐课程建设与研究生培养”、“音乐教育学学科建设与发展”、“基础音乐教育改革”三个中心议题在不同层面展开深入研讨，为积极推动我国高师音乐教育的改革与发展献言献策。

首都师范大学音乐学院张玉榛的发言题目是《高师与基础音乐教育双核心培养模式创新研究》，“双核心”指的是高师的教育和基础的学校音乐教育之间的关系，提倡的是通过提高高师教育的质量水平来促进基础音乐教育，同时又通过提高基础音乐教育水平来促进高师音乐教育的发展。此课题关注到了高师教育与中小学音乐教育即普通学校音乐教育的关系，提及了两者的互补作用和相互依存的关系。上海师范大学音乐学院李嘉栋作了题为《用基础教育实践检验高师音乐教师教育类课程的教学质量》的发言，指出要加强师范生参加音乐教育实践活动的力度，这是基础音乐教育改革对高师教师提出的要求。要站在音乐教育的主场上开拓视野，从更宽泛的艺术领域中对学生进行教育法的传授，对音乐与其它相关艺术门类都应触类旁通，做到能够在教学当中游刃有余。四川音乐学院雍敦全《从国家音乐课程标准看音乐教师素质的养成》中指出，面对“新课标”音乐教师应努力提高自身素质，不断地充实、完善自己，使自己成为一名“全能教师”，投身于音乐教育的改革。

中国音乐学院曹军作了《中国传统乐理教学中的中西比较问题》的发言，着重点是探究中西乐理教学的差别，寻找中国传统乐理知识进入课堂的契机。他认为中西乐理是“貌合神离”的，表面上看上去相近、相似，但其深层结构与内涵是不同甚至是截然相反的。曲阜师范大学音乐学院褚灏的《中国古代音乐教育思想与当代音乐教育哲学构建》指出，我国具有丰厚的古代传统音乐教育思想资源，其中蕴涵着诸多关于音乐教育哲学性问题的精辟论述。中国古代乐教思想主要由儒、道两脉构成。纵观两脉的发展流程，尽管它们各有源头，所论各有偏重，然其核心论题都非常重视音乐教育的社会、政治、育德、育人功能，即重视“礼乐教化”、重视通过音乐对人的情感进行培养和陶冶，从而达到“移风易俗”的目的。从音乐教育哲学的立场观之，它们都认为“和”与“乐”是音乐教育最根本的性质，而“致和”则是音乐教育最重要的功能和目的，这应该成为构建当代音乐教育哲学的立足点。伊犁师范学院艺术学院张海彬《音乐教育课程建设初探》中指出教学要因地制宜，对于新疆农村中小学音乐教育提出了四点：滚动改革即验证性，观念第一即方向性，研究团队即全面性，成果转化即价值性。中国音乐学院柴玉青的《从“请上来、送下去”谈起——浅议云南少数民族音乐传承的方式》介绍云南艺术学院实施云南少数民族音乐的课程时，采用了“请上来”——请民间艺人到课堂里面来，“送下去”——师生下去采风，以改进教学内容与方法。

三、硕博论坛

引人瞩目且讨论激烈的是专门为一帮热血青年举办的“硕博论坛”。中国音乐学院喻意《学科之眼——三重交织下音乐教育心理学学科的困惑》中指出音乐教育心理学的母学科是音乐学、教育学、心理学，这三门学科的交织下又产生了音乐教育学、教育心理学、音乐心理学，对于这门纷繁复杂的学科无论从研究方法以及研究目的的定位提出了很独到的见解。中国音乐学院万雨杨《论seminar如何在研究生选修课中更好地开展》中指出seminar课堂的五大作用：1.是承认学生认知差异的教学方式；2.是从授之以鱼到授之以渔的转变；3.是对于学生综合能力的培养；4.作为选修课来说，是各学科对同一个问题的思想碰撞；5.是各专业学生结识交往的平台。首都师范大学音乐学院官林林介绍了委内瑞拉的音乐救助体系，“体系”不仅为贫困孩子创造了别样人生，还促进了孩子与家庭成员之间的关系，提高了他们所在社区的人文气息。华中师范大学音乐学院韩林彤在《社区音乐教育研究与发展综述》中主要介绍了三个方面：1.社区音乐教育学科建设及意义。2.社区音乐教育的研究进展。包括对国外社区的音乐探究，对社区音乐教育本体的思考研究、个案研究及现状研究。3.对学科发展建设的思考。完善教育体系，师资力量和硬件设施；发展社区音乐教育的独特性；拓展学科发展思路与时俱进。首都师范大学音乐学院李思敬《教学实践中对课标审美为核心理念的误读》，介绍了学生通过对话、研讨、争论，澄清了教学方式中许多模糊认识。

对于论坛，学生们说：“这次会议给了学生一个发言的机会，增加了自信心，了解到全国音乐教育学学科研究的最新动态与研究生教育的现况，开拓了学术视野，为今后的毕业论文写作奠定了基础。”

四、专家专题发言

中国音乐学院谢嘉幸的《音乐教育研究的选题与方法及其国际发展趋势》，不仅从研究的方法论上对音乐教育学论文的写作规范性问题进行总结，而且概述了目前音乐教育学的国际研究动态。东北师范大学音乐学院尹爱青的《新视野，新探索——“硕博论坛”与音乐教育专业研究生培养》，从宏观上剖析了硕士与博士的培养目标，微观上介绍了东北师范大学硕士、博士的培养方案及其成果。提出研究生培养过程中，相互之间的讨论也是学习的重要环节，提倡建立“硕博论坛”，即每个月由导师选定一个课题，所有学生针对该课题做好准备后，选定时间进行研讨，这种培养模式激发了学生的动手、动脑、动口能力，开扩了学生的学术视野。首都师范大学音乐学院郑莉提出实行“双导师制度（校内导师和校外导师）、双实践制度（教育实践和艺术实践）、双技能制度（专业技能和教育技能）、双服务制度（服务学校和服务社会）”的教育主张。认为在研究生培养方面应注重四个坚持：1.坚持面向基础教育；2.坚持面向未来教育；3.坚持面向知行教育；4.坚持面向个性教育。李方元在《“音乐教育”谈——教育价值视角的历时考察》中强调作为教育主体，专业音乐教育中“人”不可缺失。因为从根本上说，艺术既无法脱离人，也无法超越人，人本身就是艺术的主体和目的。因此，“人”不仅是“教育”的核心，同时又是“艺术”的核心。李妲娜的《奥尔夫教学法的新动态》中说，看一节课的好坏，就看学生的参与程度如何，这是一个重要的衡量标准，越好的课，老师越是幕后的指挥者，这样才能体现教师为主导，学生为主体。

五、换届及闭幕式

会议最后举行了换届选举工作及闭幕仪式。

两天的会议研讨紧张而有序，大量的信息交流使与会者受益匪浅，给研究生与专家学者搭建了一个平等对话、思想碰撞的平台，无论是主会场还是分会场的讨论，无论是国内动态还是国际视野，无论是学科意识构建还是方法论切入等，都全方位地展现了一派新的学科研究景象，大大提升了音乐教育学学科研究的内质与品格。

大会一致认为，应在新一届学术委员会集体领导下，在全体会员及老师的积极努力下，把音乐教育学学科建设水平提升得更高、更快、更强，为中国音乐教育的事业发展做出应有的更大的贡献。

篇(5)

〔关键词〕韩忠岭 音乐教育哲学 音乐哲学 教育哲学

21世纪以来音乐教育哲学已经成为中国音乐教育学界的显学，很多音乐学者都在进行这方面的研究。在众多当代学者中，韩忠岭从历史的视角，以辩证的方法，在我国音乐教育哲学思潮的流变中梳理出自己的观点，大胆质疑，并进行理论上的建构和探索。通过在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下寻求音乐教育哲学的范式，以及对我国学校音乐教育哲学诉求的反思，用一种更为开阔、更为深远的视野关注音乐教育哲学的问题，将其理性的思维、严谨的学风、扎实的理论基础淋漓尽致地体现在音乐理论研究的实践之中。

一、研究之“精”

（一）明确界定研究视域

作者在“音乐哲学视阈下的音乐本体诉求”及“教育哲学视阈中的教育本质诉求”中都对研究视域进行了界定，并使之一一对应，不仅增加了文章时间逻辑性，而且还大大增加了文章的可阅读性。例如：作者在对“音乐哲学”进行解释时，特别强调了“音乐哲学”和“音乐美学”的区别。作者所研究的“音乐哲学”视域主要是有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，并分为前现代音乐哲学、现代主义音乐哲学、后现代主义音乐哲学三种视阈对音乐哲学进行研究分析。为了全面论述，作者还特意为对应西方的“前现代、现代、后现代”的音乐哲学视阈界定了中国的“前封建、封建、后封建”的音乐哲学视阈。前封建主义即指先秦时期，封建主义是封建社会时代，后封建主义对应我国特殊的历史时期，主要指封建社会消亡民国开始的现代时期，从时间上讲，一直延续到“”和改革开放初。作者认为之所以称之为“后封建”，是因为这类似于西方的后现代之意，在文化和艺术观念上，艺术存在形态上有“反”封建主义的意味。这种“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文论述中对中国音乐教育哲学研究视域的界定，这种视域的界定有利于作者对每个时期的音乐教育哲学观进行梳理，并不是要对中国的时期进行时代上的划分，至于这种视域的界定是否准确，也只能在时间的检验中由后人评说了。

（二）精确的“取点深做”

该书符合“取点”的一般原则，“深做”的基本要求，它在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下取域，意在构建一种合理自然的音乐教育哲学思想，为的是达到一种“中和”的并符合大众理想追求和迫切所需的理论哲学。作者认为以往的音乐教育哲学大多是以“音乐哲学”为“本体”进行延展开来的，没有充分体现出“音乐教育”的“教育”功能和理念，难免有失偏颇，对音乐教育工作者的教育行为会造成概念混淆和以偏概全的影响。所以，作者提出构建我国音乐教育的哲学：一要放宽视野；二要博采众长，取人之长，补己之短；三要继续弘扬，继承我国音乐教育、美育的优良传统；四要体现本我，立足我国的教育国情，理论研究和建构要追求中国特色，体现自我价值。 在此基础上，作者经过两个视阈的层层推进，最终概括出音乐教育价值的“五性三观”的哲学观，“五性”指音乐教育面向“音乐本体”，要追求音乐艺术的艺术性、审美性、实践性、人文性、生活性；“三观”指音乐教育要体现教育本质，追求音乐教育的知识观、人性观、审美观。 这种“价值论音乐教育哲学之思”乃是作者“取点深做”的精髓。

二、研究之“新”

（一）新的词汇见解

作者在本书当中对一些音乐教育知识体系中常见的高频词汇进行了解析，在词汇原有的意义上附加上其它的含义，使人们在阅读的时候更加轻松准确地把握词汇的含义以及语句的意蕴。例如：作者对 “音乐本体”进行了分析并给出了自己的解释：对“音乐本体”，根据自己的理解给予它“三本”的哲学诉求，其一，是音乐的“本源”问题考量；其二，是音乐的“本身”问题考量；其三，是音乐的“本质”问题考量。“对音乐的“本源”考量，意在重视音乐与生活和情感的联系，反映在音乐教育之中，教学实践要与生活实践相联系。对“本身”问题的考量，意在重视构成音乐艺术的形式和内容，反映在音乐教育中，要重视音乐知识体系的教学。对“本质”来说，他认为音乐审美是音乐教育价值的取向。这“三本”问题构成了音乐本体的较为明确指向的意义，对于音乐教育来说，提倡“音乐本体”的哲学观，忽视了哪一方面，都是不全面的，也不能真正体现“音乐本体”的意义。

（二）新的行文表述

关于行文表述风格作者有自己的独特看法，他认为行文表述最重要的是方便、简洁和语气的直接，这似乎不符合论文的称谓规范，但他认为只要大家都能看得懂何乐而不为呢？不仅如此，作者在文章中还举了大量有趣又形象的例子来说明自己要说明的东西，比如：他认为音乐的美是艺术美的属性，音乐的创作生成过程，是音乐的形式和美的生成过程，因为美是音乐的属性之一，美依附于音乐的形式而存在，正如咸是盐的属性，咸依附于盐本体而存在，盐的生成就赋予了咸的属性。又如：作者认为美是“审”出来的，音乐作品在其成为作品的创作过程之中，融入了创作者的审美才成为含有音乐美的艺术作品。作者追根溯源，把每一个关键的词汇都找到其出处，并对其进行解释说明，为自己著书立说提供便捷，也更为读此著作的音乐教育学者们提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中时刻提醒读者自己的研究取域是“中国音乐教育哲学”，是因为哲学是支撑中国教育事业的大厦，如果根基没有打好，结出的再多果实也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基础上研究音乐与教育、艺术与人生的关系，探索音乐教育的本质、价值、社会功能以及在整个大教育中的地位和作用，进一步挖掘并能够从哲学的层面思考研究当前我国学校音乐教育的一些最根本的现实问题。希望能澄清人们对音乐学科的认识，希望能呼吁国家和社会对国民音乐教育的重视，希望能提升音乐学科的教育地位，希望对音乐课堂教学指导思想能具有实际的现实意义。所以，作者对中国音乐教育哲学的探索无疑为中国音乐教育事业的发展提供了较为新颖的理论。

虽说作者在行文中引述外国的理论大多是来自中国的译著，难免会有失偏颇，但笔者认为这已不足为奇了。起码，作者在为探索中国音乐教育哲学做出了学术贡献，这是学术的进步，也为音乐教育事业的发展奉献了自己的一份力量。

篇(6)

论文摘要：文艺复兴是人类文明史中的一大飞跃，其美育思想内涵值得人们思索继承和创新运用，给当今美育思想以及音乐教育带来良好的现实启示。

文艺复兴发生于14至17世纪上半叶它是人类文明史中的一大飞跃．人们不仅对世界和自然美有了崭新的认识．人性也得到了复苏．在文学艺术领域中人们尽情地歌颂美、抒发自己的情感，积极探索大自然的奥秘。当时自然科学哲学探索、文艺创作等都空前活跃、繁荣。笔者旨在阐释该时期美育思想的内涵及对当今美育和音乐教育的现实启示。

一、文艺复兴时期羹育观的特点

1美育思想核心和美育教育目标

人文主义是当时美育教育思想的核心．其思想精髓是对现世人生的重视把个性自由人生幸福，甚至感官快乐看成是人性的理想。人们提倡人性人权和个性自由，要求文学艺术表现人的情感科学为人生谋福利、教育发展人的个性提出一切以人为本一切为了人的利益自由”平等博爱等口号．赞美人、歌颂人和培养全知全能的完美的人是当时文学艺术美学和教育的中心内容与主要职责。人们逐渐认识到，只有不断提高人类自身的素质，不断提升和完善自我并顺应自然本性生活才能达到幸福的境界，一系列的思考带来了哲学思想和文学艺术创作的繁荣。

2美育教育途径和方式

(1)注重文学艺术作品的美育功能该时期的作家、艺术家以及思想家、理论家深切感受到文艺的强烈美感教育作用并善于运用文学艺术的特点来宣传和培育人文主义思想代表作有《巨人传》《抒情诗集》《十日谈》《愚神颂》《堂吉珂德》等这些作品有的鞭挞了经院教育思想的弊端，有的热情歌颂了大自然以及人世间真挚美好的情感，有的塑造了向往自由世界，具有斗争精神的青年形象，很好地浸染了人们的心灵。wwW.133229.cOM西班牙现实主义作家塞万提斯认为，艺术作品应该既有趣又有益．既可以娱人又可以教人它们应该是人生的镜鉴风俗的范型和真理的假象”。莎士比亚的系列作品则更是创造了人类文学艺术史的高峰．他通过诗歌及悲、喜剧等多种形式尽情抒发对美的感受以及人类高尚而美好的情感。

(2)把文艺的认识、教益作用融合于”和娱乐、消遣之中德智体美结合采用直观生动、适合儿童特点的教育方式。他们认为悲剧有和“净化”作用指出诗是模仿的艺术．是一种指向教益的娱乐，能够娱情悦性。他们注意教学的吸引力和学生的兴趣尽可能调动儿童的积极思维能力，让儿童在游戏中进行学习，并注重儿童的个性发展和培养，认为学习音乐、舞蹈等知识和技能尽管看不出直接的使用价值．却可以给人们带来奇特的享乐，并得到丰硕的成果，也即有着潜移默化的教育作用。

二．文艺复兴时期美育思想的现实启示

1美育教育是以人为本”思想的体现

笔者认为，进行美育教育本身就是以人为本．学校教育日益提升美育教育的地位，体现了人们对生命的珍视对自身价值的认识、对推进社会发展的深刻而又全面的哲学认识。如果说几百年前的文艺复兴提出人文主义是对人性的复苏和回归，那么现在的以人为本就是这一思想的成熟和发展。如我国的政治教材中已明确提出：努力促进人的全面发展是建设社会主义新社会的本质要求。

2音乐教育是艺术教育的重要一环是美育的重要途径

艺术教育的效应主要在两个方面，即个体素质的全面发展和提高、社会文明的进步和建设，可以看出其与文艺复兴思想的渊源关系。艺术教育因其比其他事物的审美含量充盈、集中而成为实施美育的最根本或主要的形式它涉及人生的各个层面和人文社会的各个领域。文艺复兴时期的思想家、教育家中有不少对音乐教育有着较高的评价和认识。维多里诺就非常重视音乐的美育教育作用．认为音乐的旋律和节奏对提高感觉和知性的能力都有好处维尔吉利奥则认为音乐这类学问是超脱于实际的利益而自身成为自由的科学，弗莱佛认为．音乐舞蹈对发展人的身心健美有重要意义今天的音乐教育越来越多地强调以审美为核心让生活变得非富多彩，人类变得文雅和充满爱心的内在目的．它从感性入手，以情动人．以美感人重视教育的潜效应和教育的愉悦性，随着音乐教育研究的推进和改革的实施日益发挥更大的社会作用。

三．对音乐教育方式和理念的再思考

1注重学科的交叉、融合和渗透文艺复兴时期的音乐教育中人文主义倾向十分明显，教育内容及教育形式都出现了多元化、自由化、分工化发展的新趋势同时音乐教育与社会科学及自然科学的联系更加紧密。美国著名音乐教育学家雷默提出了综合艺术教育的观点。他认为音乐教育只有和其他姐妹艺术结盟，才能够朝学校的核心课程迈进，更好地发挥美育教育的作用。美育教育也离不开艺术之外的其他学科的养料，这一点文艺复兴时期的思想家已给我们启示。例如他们认为音乐与数之间有着紧密的联系，达·芬奇丢勒等艺术家们把艺术作为～门科学来进行研究。历代音乐流派众多很多都得益于其他学科或是人文哲学思想的启示．如德彪西创立的印象主义音乐风格来自于印象主义诗歌和绘画的启示：中国古琴艺术讲究清、微．淡远的意境有着深刻的哲学内涵。今天环境音乐医疗音乐等概念的出现也证明了不同学科领域间的融合渗透，不仅具有理论意义而且具有实用性。

2寓教于乐”的同时注重创造性是美育工作者不懈追求的目标文艺复兴的教育思想是我们今天“寓教于乐思想的前身，同时，我们今天讲求寓教于乐也是以人为本思想在教学中的体现。国际音乐教育学会在审视音乐课程价值时指出音乐课程能有效开发个体潜能，激发创造冲动．升华精神境界．提高生活质量作为人类的巨大潜能，当今世界创造潜能的开发被日益得到重视，人们的教育思想和方式也随之而发生着改变。创造能力与美育教育之间有着相辅相成的关系，～方面美育教育能开发创造潜能，创新能力需在感受和创造性实践中培养，另方面好的文学艺术作品又有待于人们将时代精神给予创新性的运用不断创造出新的、好的艺术作品，使人们从中汲取营养、升华心灵，并从中获得灵感，进一步激发人的创造力。文艺复兴距今已经过去了3o0多年的时间．但它的美育思想精华却至今仍影响着人们值得我们不断去思索继承和创新运用。

参考文献：

[1]涂途西方美育史话[m]北京红旗出版社，1988

篇(7)

关键词:艾利奥特;北美地区;音乐教育实践;音乐教育哲学;形成;发展;变迁;研究

中图分类号:G511文献标识码:A

戴维•艾利奥特(David. J. Elliott),20世纪90年代以来北美音乐教育学术领域中极富争议的焦点人物,他提出了“音乐是一种多样性的人类实践”,倡导一种实践的音乐教育哲学体系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老师雷默所倡导的美国官方音乐教育哲学思想,即“音乐教育即审美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),进行了针锋相对的批判,引起了北美乃至世界(包括我国)音乐教育领域的学术争鸣。

笔者认为,从某种程度上说,艾利奥特的学术成长史就是对审美音乐教育哲学的批判史(或者说审美音乐教育哲学的解构史),其思想的形成、发展及影响,既代表着20世纪末以来音乐教育领域理论研究事业的繁荣与发展,也预示着未来音乐教育哲学研究逐步走向开放化与多元化的趋势。本文从艾利奥特的成长背景简要介绍入手,将其学术发展过程分为追随、质疑、批判、建构、反思五个阶段,逐一分析各时期艾利奥特的学术思想动向。

艾利奥特,爱尔兰后裔,其音乐兴趣得益于父亲詹姆斯•威廉•艾利奥特(James William Elliott)的影响。老艾利奥特是一位业余爵士钢琴家,工作之余晚上爱在家中演奏,每逢周末便与邻居音乐爱好者们组织小型歌唱晚会并担任演奏,还经常创作一些歌曲。耳濡目染的家庭音乐熏陶,使艾利奥特从小就树立了从事音乐专业的志向。艾利奥特6岁跟随当地社区音乐学校的一位专业爵士钢琴家学习,并开始在一些公众音乐聚会上演奏;小学期间,艾利奥特已经成为学校音乐骨干,经常在多所学校和社区仪式上演奏,被师生冠以小“音乐家”称号;中学时期,艾利奥特成为学校爵士乐队的表演者、编曲者、作曲者、指挥者,以及同学们的小老师,深受师生好评;15岁时开始学习爵士长号的演奏,后来一直作为多伦多大学的专业爵士长号演奏者。艾利奥特在加拿大多伦多大学完成了自己的音乐学士、教育学士、音乐硕士等学位;1983年在美国华盛顿天主教大学(也称为凯斯西储大学Case Western Reserve University)获得哲学博士学位。1977-2002年在加拿大多伦多大学任教;2002年至今,在美国纽约大学音乐表演艺术系任音乐教育教授和研究生导师,讲授音乐教育哲学、音乐课程发展、研究方法、音乐认知、音乐教育社会学等课程,曾改编与创作过一些合唱曲,并在世界各地多所大学讲学与兼职。

一、审美哲学的忠实追随者(20世纪80年代初期)

提起音乐教育哲学,就有必要先简要介绍美国的审美音乐教育哲学(音乐教育即审美教育)。20世纪后半叶以来,美国音乐教育哲学经历了从无到有的突破,并呈现出繁荣发展的态势:50年代末审美哲学的萌芽,60年代的审美哲学倡议,70年代雷默将之体系化与音乐教学审美化运动,80年代的迷茫与动摇,90年代的实践哲学冲击,21世纪的变迁,时至今日,审美哲学都始终作为美国的官方音乐教育哲学,也是北美乃至世界最大的音乐教育哲学流派。①而美国审美音乐教育哲学的集大成者――雷默,在美国有着巨大的学术影响力。他试图在音乐形式自律论与情感表现论之间找到一个契合点,一方面将音乐(作品)视为自律的客体,另一方面认为音乐是一种能够表现情感、呈现情感、深化情感的独特认知领域,提出“音乐教育即审美教育”,音乐教育的目的旨在培养学生的审美感受力,从而巩固音乐教育在学校教育中的独特而合法的学科地位。②到目前为止,雷默的代表作《音乐教育哲学》已经出版了三版(分别为1970、1989、2003年版),并被翻译成多国文字出版。

艾利奥特20世纪80年代之前主要从事音乐专业教学活动,而对音乐教育哲学的研究兴趣源于其在美国华盛顿天主教大学就读博士学位期间导师贝内特•雷默的启发。③

艾利奥特的博士论文《爵士乐教育的描述、哲学、实践基础:以加拿大人的视角》可以视为其进行音乐教育哲学研究的开端。该论文分为3部分:1、实证调查加拿大爵士乐教育现状,以及加拿大音乐教育当局对爵士学习重要性的认识,进而推论出哲学是爵士教育的基本需要(primary need);2、阐明将审美教育作为爵士乐教育的本质与价值的哲学立场。艾利奥特指出:

如果推断我们旨在构想一个完全不同或排他的逻辑基础,倡议爵士乐教育与音乐教育的分离是不确切的,相反,通过界定与阐释当前音乐教育的哲学基础,我们倾向于建构一个爵士乐教育的本质与价值的理论立场,此立场将促使其潜力与地位在审美教育中全面实现。④

所以,艾利奥特拓展“音乐教育即审美教育”的基本原则(tenets),提出一个鲜为人知的音乐意义维度――程序性音乐意义(processualmusical meaning或者engendered feeling)的维度,认为其是组成爵士乐风格的根本,并与音乐感知观念一起发展。其研究结论是,在爵士乐教育的“本土化”现象与“音乐教育即审美教育”的“全球化”事业并行的基础上,整合客体、主体连续体(objective and subjective continuums)的音乐体验模式,关注爵士乐即兴语境中的过程及其意义,强调爵士乐演奏行动和爵士乐表演的情感品质。3、爵士乐教育的终极目标与途径。建议发展与该文哲学研究结论相一致的“爵士乐教育即审美教育”的实践基础。

1986年,艾利奥特在博士论文基础上发表了《爵士乐教育即审美教育》一文,阐明自己的审美哲学立场,但也认识到爵士乐作为一种音乐制作(music making)方式,以审美哲学所强调“听赏”体验的方式来学习,并不适合,提出参与才是爵士乐的审美特征,并非沉思(contemplation)。⑤

从上述我们可以看出,艾利奥特在老师雷默影响下,步入音乐教育哲学研究领域;继承老师的审美哲学思想,亦步亦趋,将“音乐教育即审美教育”的大概念转换成“爵士乐教育即审美教育”的小概念。但是,由于艾利奥特有着长期的爵士乐专业演奏与教学实践,比一般人更要深刻地认识到:爵士乐是一种集创作与表演为一体的即兴艺术形式,具有“程序性”(过程性)音乐意义维度,提出要使审美哲学的普遍原则适应爵士乐教育,但仍旗帜鲜明地捍卫着审美哲学立场。

二、对审美哲学理论基础的质疑(20世纪80年代中期至末期)

艾利奥特在博士研究期间,已经注意到审美哲学的局限性。1988年,在多伦多大学任教的艾利奥特发表文章《爵士乐的结构和情感:音乐教育哲学基础的再思考》,开始质疑审美哲学的理论基础之一――“迈耶的音乐体验理论”,其中指出,“音乐教育即审美教育”不能适应爵士乐教育的哲学基础,因为“审美哲学来源于音乐结构与音乐情感关系的单一维度理论,即迈耶的音乐体验理论,这是爵士乐和爵士乐教育所难以仿效的”。⑥但是,艾利奥特并没有全盘否定迈耶的理论:“迈耶的理论不需要被取代;仅需要被修正与补充”⑦,在文章结语中,他又进一步阐明此观点:

首先,因为当前所盛行的音乐教育即审美教育的哲学取决于迈耶的音乐结构与音乐情感理论,它不足以充当爵士乐或者爵士乐教育本质与价值的基础……再者,因为本文所提及的局限已经被迈耶本人所确认……有理由假设,音乐教育即审美教育可能还忽视了传统西方欧洲音乐作品中不可或缺的结构维度和音乐――情感体验的重要来源,更没有涉及到世界音乐。⑧

可见,当时的艾利奥特认识到审美哲学不仅不适应于爵士乐教育,而且在某些情况下也不适应传统音乐与世界音乐,甚至于在文章结束处还预示着艾利奥特正在思考远离对于审美哲学的修正,“我们的真正任务可能是重新建构(音乐教育)哲学”⑨。

三、对审美哲学现代性的批判(1990-1994年)

1990到1994年间,艾利奥特发表了5篇文章,开始对审美哲学现代性进行批判,并步入实践哲学体系建构之路。

1990年,在《音乐作为文化:走向一种艺术教育的多元文化概念》一文中,艾利奥特明显将对审美哲学的“质疑”和“修正”转变为“批判”的态度,开始对自己的老师雷默所倡导的审美哲学进行尝试性的批评。他在阐述六种多元文化音乐课程模式之前,指出:

遗憾地是,正在实施的多元文化音乐教育概念大都妨碍了这些可能性的实现化,因为它们(这些概念)所依赖的意识形态实际上却并不是多元文化的。例如,通常发现音乐教育者所认同的音乐文化教学是部分或者完全与美国音乐大文化情况相反,而是依旧坚持根据某一特定的“音乐”观念出发进行教学和实验所有的音乐文化。这种思考似乎与通常逻辑背道而驰,尤其与多元文化主义的理念相违背。

然而,(更为遗憾地是)这种思考在理论上已经形式化。例如,“音乐教育即审美教育”的观念,与《文化素养》一样,坚持认为音乐是一种推理的(a priori)艺术:音乐的本质和价值固存于直接的(immediate)、自律的审美客体中,并且这种审美概念解释(acquit)了所有音乐的本质与价值,因此,贝内特•雷默宣称,所有人的音乐必须是被审美地感知:“我们从所有音乐中获得最大的益处”,“当我们记忆每一首乐曲时,不管其文化渊源,应该为了它的艺术(例如,审美性)力而学习,包括超越任何特殊的文化所指”。

由于这种思维享有广泛影响,似乎有必要去建议那些想要鼓励学生深入洞察特定音乐的意义和使用的教师,给予其课程中所体现的多种多元文化意识以批判性的关注。……⑩

1991年,艾利奥特在《音乐作为知识》一文中,旗帜鲜明地反对将“音乐教育即审美教育”作为音乐教育的哲学基础。艾利奥特坚持:

音乐教育即审美教育”哲学是严重错误的。它所宣称的原则经不起批评与分析。总之,音乐教育的官方哲学并不能为音乐和音乐教育的本质与价值提供一个合理的解释……音乐教育的官方哲学,与普通审美一样,忽视了音乐制作的认识论意义。它无法表现(Acquit)音乐艺术。由于将音乐作为孤立和自律的客体集合,“音乐教育即审美教育”忽视了更为根本和合乎逻辑的思考,即音乐是人们做和制作的事情。换而言之,音乐既是一个动词又是一个名词。B11

1993年,艾利奥特在《音乐、教育与学校教育》一文中,更为严厉地批判审美哲学:“它是建立在朗格、迈耶、莱昂哈德、雷默和斯万维克等人的已经过时的哲学理念的基础上;审美哲学对于音乐的本质和音乐的审美感知的观念是错误的。”B12并且接着阐述了音乐制作的本质,以及音乐表演作为一种知识形式,后来本文成为其著作《音乐的种种问题》的第3章内容。

四、实践哲学的体系化建构(1995年)

实际上,1993年艾利奥特已初步完成了其代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》的写作,当年所发表的三篇文章就是该著作的主要内容,B131994年所发表的文章《音乐的再思考:走向一种新音乐教育哲学》,B14对审美哲学的音乐作为客体、审美感知和审美体验等三个方面进行了无情批判,并提出了自己的实践哲学,该文是其著作第2章的内容。

1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》(牛津大学出版社)出版,标志着“实践”(praxial)音乐教育哲学体系的正式建立,也成就了艾利奥特在北美音乐教育领域一夜成名的神话。

艾利奥特认为自己建构哲学有三重目的:“第一是发展一种音乐教育哲学……第二是阐释这种哲学的含义……第三是鼓励教师们将哲学思考作为其日常专业工作的组成部分”B15。

艾利奥特早期的作品中从未提及过亚里士多德的观点,他坦言是受到埃尔伯森的启发之后,才开始建构自己的实践哲学体系。1991年埃尔伯森发表了文章《人们应该从音乐教育哲学中期望什么》,其中从剖析审美音乐教育哲学的理论来源――形式主义出发,分析其局限性在于过分强调人们对于音乐作品的感知与反应的训练;根据亚里士多德所提出的三种知识领域:理论(theoria)、技巧(techne)、实践(praxis),他首次提出了音乐与音乐教育的实践观点:不同形式的音乐生产是不同的实践;音乐教育具有实践的属性,音乐应该包括西方传统音乐之外的所有音乐。

艾利奥特从教育学、心理学、哲学等多方面的研究成果出发,将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。他认为,音乐是一种多样的人类实践,音乐制作(musicing,包括作曲、表演、即兴创作、编曲以及指挥)就是“音乐制作者们”(musicers)参加到心理学家米哈依•奇凯岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所声称的“心流”(flow)体验之中。他的主要观点有:

(一)音乐实践观――音乐是一种多样的人类实践

艾利奥明确指出,音乐教育需要“实践转向。”B16艾利奥特以“音乐是一种多样的人类实践(MUSIC is a diverse human practice)”作为自己论述的理论基础。他认为,“音乐是人类有目的的活动”,音乐是“过程与成品的复杂统一体”,不仅仅包括音乐作品、参与音乐的主体――人,还包括相关的过程。在此基础上,艾利奥特提出了一系列以实践为核心的语境中的各种音乐制作、音乐听赏、音乐创造等理论观点,以及以实践为核心的音乐教育课程和音乐教学的观点。实践哲学落实到音乐教学中,是通过批评和反思以及相关联的行为(如表演与听赏、即兴创作与听赏、作曲与听赏、改编与听赏、指挥与听赏)来发展所有学生的音乐素质(musicianship)和听赏素质(listenership)的。

(二)音乐知识观――音乐既是知识本体,又是知识来源

艾利奥特在批判审美哲学知识观的基础上,建构自己的音乐知识观。他认为,审美音乐教育哲学将音乐等同于客体,把音乐教育的目标定位于发展听赏者的能力,使其能够得到这些客体所提供的知识。虽然审美哲学也将音乐作为知识进行学习,但是却认为从音乐中获得的知识并不是建立在以音乐制作(音乐表演)行动的基础上,仅是在对音乐审美客体的“审美敏感性”的基础上,将表演视为达到目标的手段与过程,认为音乐表演从属于“音乐作为客体”。

艾利奥特认为,音乐是“过程与作品的复杂统一体”,是“多样的人类实践”。对于音乐制作者(包括表演者、即兴创作者、作曲者、编曲者、指挥者等)来说,音乐是他或她将要学习的知识来源,即知识本体,所以音乐既是知识的一种形式(form),又是知识的一个来源(source):1、究其本质来说,音乐是一种程序性知识,它不同于用语言来表述的描述性知识,不仅仅是心智加工的产物,而且是需要通过实践获取的知识;2、因为音乐制作可以为人类提供最必需的知识――建构性知识,所以音乐制作不仅仅是手段,而且本身就是目的,而“音乐教育的中心任务就是要通过发展学生个体的音乐能力而使其能够达到使用建构性知识的目的……虽然,描述性知识对于音乐能力的发展也起着重要的作用,但是,在音乐教育中,其相对于程序性知识来说,处于第二位(次要)。”B17

(三)音乐作为文化――多元文化音乐课程观B18

艾利奥特认为音乐总是存在于文化之中,对于“文化中的音乐”,音乐教育者应该实施一种“作为文化的音乐”教育,提倡一种动态的多元文化音乐教育课程。

对于“文化”,艾利奥特有着自己独到的理解:作为一个群体的人们,为了能够在特定的时间和空间幸存,必须适应并改造自己的自然、社会以及超自然环境,因此,文化不是人们所拥有的东西,而是人们所做的事情。美国同其他西方国家一样,可能是由一个共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)组成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,这是造成误解和冲突的主要原因。当代美国大文化的信仰并不是一成不变的,也不是唯一优越的文化结构。大多数国家的“大文化”实际上是一个动态的斗争领域,在此领域中,拥有资源和特权的人们与缺乏资源和特权的人们之间相互竞争而形成了大文化。并认为“文化”几乎并不被人们设想为“我们国家存在的符号”,而更多是被作为行动/符号体系的相关网络,而这个体系是由社会建构、历史维持、个体运用的。

艾利奥特认为,“多元文化”指的是在一个共同的社会系统中不相似群体的共存,意味着“文化多样性”;“多元文化”还意味着一个社会理想,一个维护政策,即为了使不同群体之间的人们互相交流,丰富所有人的生活,同时尊重和维护每个人的整体性,因此,尽管一个国家的文化可能是多样的,但是国家也可能不支持多元文化主义或者文化民主的思想。在现实中,美国教育的非民主本质随处可见。

艾利奥特认为,“多元文化”在教育语境内所盛行(currency),是作为一个概念、一场改革运动、一个过程、一个课程意识形态的。“多元文化教育”所揭示的首要问题,并不是学生“应该学习什么文化”,而是,“学生应该如何学习美国大文化――小文化的联合体”。

从音乐文化方面来说,美国同其他西方国家一样,是一个多元文化社会。也有一个共享的相互关联的核心音乐文化(一个音乐大文化),以及若干音乐亚文化(或者说音乐小文化)。这些小文化的观念,或多或少背离于特定的音乐大文化。这些观念的差异造成了音乐误解,成为通常的音乐错误教育(music mis-education)的基础。艾利奥特认为,由于音乐存在于各种各样的文化中,音乐本来就是多元文化的,则音乐教育也应该是多元文化。

艾利奥特在理查德•普雷特所提出的六个多元文化音乐教育概念模式的基础上,提出了六种音乐教育课程观念,并且认为第六种(动态的多元文化音乐教育课程)更接近于多元文化的本质涵义。

五、对实践哲学的反思

1995年,艾利奥特代表作《音乐的种种问题》出版,及其对审美哲学的公然批判立场,当时引起了北美乃至西方其他国家音乐教育学者的广泛关注。雷默与艾利奥特师生之间的哲学辩论,产生了较大的学术影响,致使众多的音乐教育者都卷入到这场辩论中,关于音乐教育应该是“审美”还是“实践”的讨论成为北美音乐教育领域的热点问题,促进音乐教育理论研究进入了多样化繁荣发展的时期。在实践哲学冲击下,雷默采取“融合”的立场,审美哲学逐步演变为“以体验为基础”的哲学。

雷默对学生艾利奥特的批评反应强烈,他指出,艾利奥特的实践哲学“逻辑混乱”(wildly uneven),本质上是狭隘的“表演”哲学;艾利奥特的“新”哲学尊崇现象、过程至上,会导致专业的倒退。B19艾利奥特则反驳了雷默的批评,认为雷默对于实践哲学的批评是错误的和不符合事实的,雷默对于实践哲学所进行的粗鲁“批评”,完全是建立未经证实的错误发现或者错误信息的基础上。B20

众多西方音乐教育学者发表文章,参与到审美与实践的哲学辩论之中。如:库曼(Constantijn Koopman)的《音乐教育:审美还是实践?》、帕乃奥提迪(Elvira Panaiotidi)的《音乐是什么?审美体验与音乐实践》、玛塔奈(Pentti Mttnen)的《审美体验与音乐教育》、鲍曼(Wayne Bowman)的《雷默音乐教育哲学的简要回顾》、乔根森(Estelle Jorgensen)的《哲学的方法》、麦卡锡(Marie McMarthy)与高波尔(Scott J.Goble)《音乐教育哲学:改变的时代》、斯凯尔顿(Kevin D. Skelton)的《音乐与作为文化的音乐:我们应该学习其中哪一个?或者两者兼而学之?》等等。

一些音乐教育学者还试图调解两种哲学之间的矛盾。如乔根森(Estelle Jorgensen)根据当前北美音乐教育专业内部的紧张局势,提出了一种音乐教育理论与实践相对话的辩证观点;斯派知格(Maria Spychiger)和库曼分别采用符号(semiotic)分析理论和传统的哲学分析方法,得出了相似的观点:即两种哲学都是必要的,应该相互包容。玛塔奈(Pentti Mttnen)则认为艾利奥特所反对的是一种建立在康德的审美体验观上的审美体验,他提议一种建立在亚里士多德思想基础上并符合艾利奥特框架的杜威审美体验观。

2005年,艾利奥特受到《哲学家及其批评》系列书的启发,主编了《音乐的种种问题》的“批评姊妹书”《实践的音乐教育:反思与对话》。其中18位来自世界各地的跨国界、跨学科的学者们,以哲学基础、表演、听赏、早期儿童教育、多元文化音乐教育以及课程等不同的视角,对艾利奥特的音乐教育思想进行评论。艾利奥特则在自己的个人网站上对文章作者对实践哲学的批评一一回复。

近年来,艾利奥特的学术研究越来越倾向于社会学方向,2004年,在他的倡议下创办了《国际社区音乐杂志》,并担任主编,音乐的表演性(performativity)成为其研究的核心词汇,而民主、政治、正义等成为文章的重要议题。

本着后现代解释学中关于文本解释的观点,“实践哲学,像所有理论一样,是暂时的、不完善的,正在发展中。”B21近几年来,艾利奥特正在撰写《音乐的种种问题》的第二版,估计不久就会面世,其中必然有诸多内容的增加,代表了他不断反思之后的新思想。

六、结语

就上述对艾利奥特学术思想成长历程的分期与阐述,笔者提出自己的观点:

1、艾利奥特的实践哲学思想,直接源自于其自身的爵士乐演奏与教学的专业学术背景。当然我们并不否认其他学者的研究成果,艾利奥特确实受到20世纪后半叶以来文化学、教育学、心理学、人类学、社会学等最新研究成果的影响,具有明显的后现代倾向,但是,如果我们将其音乐专业背景与学术成就相联系来看,为什么是艾利奥特而不是其他学者提出了实践的音乐教育哲学?因为它不是偶然,而是应然,有着必然的因果关系:由于音乐氛围浓郁的家庭影响、作为学校文艺骨干的成功激励,强化了艾利奥特学习音乐的兴趣,最后促成了其步入学习音乐的专业道路;而正因为从小进行爵士乐演奏与创作实践,使它对音乐制作(music making)B22有着深刻的体验,爵士乐作为一种集表演与创作于一体的音乐形式,有其独特的品质,更需要通过特殊的学习途径来掌握。因为即使一个人学会了一种乐器的演奏技巧,也并不意味着能够随时随地进行即兴创作/演奏,而一名爵士乐手则能够做到,行内人将爵士乐作为一种“无限的艺术”,随着演奏技巧的提升、即兴创作经验的积累、不断的反思,逐渐形成个性鲜明的艺术风格,这才是他们的终极追求。

正如艾利奥特本人所说的,“如此丰富多样的经验,使我在学校音乐项目和许多社区音乐团体中充当着领导作用,包括在我的专业舞蹈乐队。并且,这些丰富多样的音乐经验,也是我进行大学音乐学习的基础。(尤其是,当我13年后写作《音乐的种种问题:一种新的音乐教育哲学》时,这些经验形成了我的实践音乐教育哲学的基础)”B23。这与雷默的西方艺术音乐学习专业背景完全不同,所以雷默更注重西方艺术音乐的审美体验,而艾利奥特更强调积极参与到音乐制作中得到自我实现的“心流”体验(“心流”体验,来源于马斯洛的自我实现理论,本质上是一种创造体验)。

2、从艾利奥特的学术成长历程以及影响来看,他经历了审美发展的高峰时期,首先是继承前人思想,然后质疑其理论的不足之处,先提出修正,然后进行批判,逐渐建构自己的思想体系,并不断反思与成长。从个体成长来看,它是学者学术成长的必由之路;从学术发展来看,则是一种必然趋势,一个学派往往就是如此形成与发展的;从专业发展来看,不同的“声音”更能刺激学术研究兴趣,唯有不断地质疑、批判与辩论才能促进音乐教育理论研究的繁荣与发展。

诚然,在学术大花园中,“一枝独秀”不可能永远,“万紫千红”才是学术繁荣的景象。近年来,实践与审美哲学之辩的余波近年已远渡重洋来到中国,引发了国内学者“审美”、“实践”、“功能”、“文化”、“教化”、“创造”、“融合”等多种哲学话语的不同诉求,迎来了中国音乐教育理论研究繁荣发展的新时代。

因为艾利奥特所批评的是自己老师的哲学思想,被许多人视为叛逆性的学者,往往带有些许贬意,曾经有学者将两位学者的对立喻为音乐教育领域中的一对“怨偶”,还有人认为艾利奥特和雷默之间出现的“学生批判老师”的现象类似于亚里士多德与柏拉图的师生反目与学术对立的关系。本文认为,按照我国的中庸思维传统,既要鼓励人们提出不同的见解,倡导“百花齐放、百家争鸣”,又要防止学术争鸣所引起的“文人相轻”、“人格攻击”,从而建立和谐共存、民主团结、健康发展的学术环境。(责任编辑:陈娟娟)

① 具体可参见拙文《美国审美音乐教育哲学思想发展的历史变迁》,载于《中国音乐学》,2008年第2期。

② 具体可参见拙文《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,载于《音乐研究》,2008年第5期。

③ 参见艾利奥特的博士学位论文,在致谢中,他特别提及到感谢“雷默的富有启发的教学、写作与指导”,雷默原为艾利奥特的博士论文指导教师,后因雷默工作调离由Malcolm Tait博士继任。

④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.

⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.

⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.

⑦ 同上。.

⑧ 同上。

⑨ 同上。

⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.

B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.

B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.

B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《当我歌唱时》简要介绍了自己的新哲学思想;《音乐制作、聆听与音乐理解》中,艾利奥特再次介绍自己了音乐四维度观念,这是其著作的第1章内容;《音乐与音乐教育的价值》则是其著作第5章内容。

B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.

B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.

B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.

B17同上。

B18本节参考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.

B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.

B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.

B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.

B22此处使用音乐制作,而不是用表演一词,因为爵士乐表演与我们通常的所理解的表演不完全相同,通常我们认为的表演即严格按照作曲家所创作的乐曲书面乐谱,忠实于原创的再现性表演,而爵士乐则是一种即表演与创作于一体的即兴创作/演奏,虽然也要遵循一些约定俗成的规范,但更具有瞬间性、即时性、偶发性、场域性、创造性,需要在“表演中创作”、“表演中思考”,所以艾利奥特才认为爵士乐教育的特征是“参与/涉入”而不是纯粹的思考。艾利奥特认为音乐制作是产生音乐成品的活动,包括表演、即兴创作、作曲、编曲、指挥、歌唱等,不包括音乐欣赏。

B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.来源于网站:省略。

参考文献:

[1]沈亚丹.中国音乐生成过程与音乐主体的感知方式[J].东南大学学报(哲学社会科学版),2007,(02):90.

Follow, Question,Criticize, Construct and Reflect

-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From

the Development of David J. Elliott' Academic Thought

GUO Xiao-li1,2

(1.Beijing Normal University, Beijing,100875;2.Music School, Fujian Normal University, Fuzhou, Fujian 350108)