小学教师个人发展规划精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇小学教师个人发展规划范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

关键词：教师；专业成长；途径

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0023-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.29.013

学校教育的发展离不开教师队伍。建设高素质教师队伍，促进中小学教师专业成长，是国家和省市教育规划纲要的要求之一。所谓的教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育。那么，怎样促进教师的专业成长呢？

一、读书学习

（一）向书本学习

学习是教师成长的重要途径，每个教师都是从学习中成长起来的，我们要处理好学习和工作的关系，要会学习。教师应多阅读一些教育教学杂志，借此了解教育教学的前沿思想，紧跟课程改革的形式，学习新的、有效的教学方式，同时对教育教学专著进行深入研究。通过学习，可以系统地了解作者的教育观点和教育思想，借鉴作者的教学经验，把我们的点滴学习融会贯通。

（二）向他人的课堂学习

看课是教师在完成教育教学任务之外的一种经常性的学习途径，这种途径实用性强，效果明显。可以充分利用身边的资源，有利于教师之间相互交流，取长补短。当然看课后要积极思考，研讨交流，吸取优点，发现问题，进而提出改进措施。

（三）岗位拜师

岗位拜师是青年教师快速成长，不断提高教学能力的有效途径。每个学校都有一部分学科带头人、名师、骨干教师，充分发挥他们的引领作用，就能带动青年教师不断提高教育教学能力，使青年教师尽快成长为优秀教师。同时，岗位拜师又是一个共同学习、相互促进的过程，师徒间在互相看课、相互交流、思想碰撞中会学习对方的优点，在徒弟成长的同时，师傅也提高了自己的指导水平。

二、校本研究

实践证明，校本研究能够有效地促进教师的专业成长。不论是小课题研究还是集体备课、同课异构课都对教师的成长起了很大的作用，通过前期的准备、实施，到结束后的总结、反思，使他们收获很大。

（一）集体备课活动

集体备课是一项有效的校本教研形式。如我校以往一次备课选择一个单元的内容，由于内容多不能面面俱到，像走马观花。后来在一个单元中只选择一两课重点的、有代表性的内容。主备的教师备出详细的教案，提出自己的见解，其他教师先期进行认真思考，研讨时重点研讨这两课，经过补充、修改就形成了两节精品教案，这对主备人和其他教师而言都是一个提高。

（二）各种公开课

各种公开课是教师快速成长的有效途径。哪位教师上的公开课多，哪位教师就成长得快。有人说公开课是对老师的一种折磨，其实是对老师的一种磨练，人的能力就是在磨练中形成的。具体来说，公开课可分两类。一是校外公开课。这些课体现了一个学校的教学水平，一节课，所有同科老师都要参与，甚至学校还会组建一个专家团队，精心打造这一节课。这样教师就会采百家之长，尤其是专家的长处，使上课教师快速成长。二是校内公开课。这些课一般都要经过反复的设计、推敲、试讲，进行多次修改，这个过程就是教师成长的过程。教师就在这个打造公开课的过程中打造了自己。

（三）课题研究

课题研究也是教师专业成长的重要途径。教师通过课题研究，接受新信息、新方法、新知识，从而开阔视野，补充能量，完善素质，实现了教师队伍素质的不断提高。教师成为研究者，也意味着教师不再是教育教学改革的旁观者，他们在实践中进行研究，产生了对教学活动的理性认识，从而对自己的教学行为加以修正、改进，使专业能力不断提高。如我校已有多项课题获省市区奖励，参与课题研究的教师占到了大多数，他们都在课题研究中获益了。

三、个人发展规划

（一）教师个人发展规划的制定

教师制定个人发展规划也是推动教师专业发展的有力措施，是激发教师内在动力的重要手段。教师要实现专业发展，必须学会设计、规划自己的发展，确定奋斗的目标，并用这个目标来引导自我发展，激励自我发展，向着既定的目标努力。

（二）教师专业成长档案袋

专业成长档案袋可以记录教师在教育教学工作中的成长经历，记录教师的成功，从而激励教师不断进取。同时，教师也可以此促进自己不断反思，客观评价自己。此外，专业成长记录袋也可以展示教师的成绩，展示教师取得成绩的过程，从而促使他们不断总结经验、教训，改进自己的工作方法。

四、教学反思

叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”叶澜教授的这句话告诉我们，教学反思在教师专业成长中的重要地位。一位教师，即使是一位名师，他的教学过程也不可能尽善尽美。反思自己的教学设计、教学过程、教学效率，就能很好地纠正教学理念和教学行为中的失误，形成独到的、创造性的观点，提高自己的教育教学能力。

（一）课后反思

课后反思对教师的成长尤为重要，它是教师对教学的认识和思考，教师课后要及时反思备课是否充分，教学过程的设计是否合理，教学效果如何，同时及时发现问题，找出产生问题的原因，从而不断改进自己的教学手段，提高教学效率。

（二）教育随笔

教师在教学中会遇到许多问题，可以把处理问题的过程写成教育故事，总结自己的处理方法，成败得失，也可以把自己的感悟、收获随手记下来。这样，天长日久，就会积累丰富的经验。同样，随笔写多了，教师的写作能力就会明显提升，教学经验就会不断丰富，教学能力就会不断提高。

学校发展的核心问题是师资队伍的建设，一支优秀的师资队伍是学校赖以生存和发展的资源。我们必须构建学习型校园，让学校成为培养优秀教师的摇篮，促进教师专业成长。

参考文献：

篇(2)

关键词：农村小学教师；教师素质；专业发展

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-053-03

一、农村小学教师专业发展的特点

1 教师专业发展。教师专业发展可综合地理解为一个教师内在专业结构、专业素养不断更新、完善的动态发展过程。教师作为一名专业人员，除了拥有自我专业发展的自觉意识，还必须拥有坚实的专业素质结构作为实现此目的的物质条件。一般认为，教师专业素质结构由三部分组成：专业知识、专业能力和专业态度。教师的专业知识是指教师作为一名专业工作人员从事专业工作所应具备的基本知识，主要包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识，这三者是相互结合和交融的。教师的专业能力主要是指教师通过教育活动，对学生施加有目的影响的主体能力，主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力以及教育评价能力。教师的专业态度是教师专业活动和行为的动力系统，主要体现在四个方面：专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。教师自我专业发展能力主要表现在教育科研能力方面，指教师在探知教育领域未知问题时所持有的教育科研意识和科研能力。

2 当前农村小学教师专业发展表现。农村小学教师专业发展水平总体偏低。主要表现在：农村学校环境相对闭塞、信息交流不畅、教师的教学任务相当繁重；由此造成他们难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息以推动自身专业发展；另外，农村小学教师的专业发展意识比较薄弱，还没能形成长远的职业生涯发展规划；同时，也没有形成教育研究的氛围，特别是中年以上年龄段的教师，在教学过程中不注意与时俱进，参与改革和研究，没能掌握现代的教学理念，过分拘泥于传统的教学方式，缺乏专家的引领，科研条件不足和研究水平较低，专业发展缺乏行之有效的途径和策略。

二、制约农村小学教师专业发展因素分析

1 片面的教师评价制度制约了农村小学教师专业发展。（1）评价制度不完善，难以对农村小学教师的专业成长产生正确的引导作用。在当前的农村教育实践中，对小学教师的工作进行的评价基本是围绕教学工作而进行的一种片面的评价，存在着明显的局限性。许多学校虽然提出了要从德、能、勤、绩等方面对教师进行考核，但学生的考试成绩仍然是其中最重要的评价指标，许多学校学生考试成绩所占比例达到70%以上，应试教育的观念和做法在农村小学依然根深蒂固。这样的评价制度压抑了教师的创造激情和专业发展的主动性，教师的专业发展没有得到正确而有效的引导。（2）激励制度不完善，教师的专业发展缺乏足够的动力。促进教师的专业发展，需要切实解决教师待遇不高的问题。当前，小学教师依然是一种付出与获得不相称、职业声望较高而物质待遇却较低的职业，它对人的吸引力远比公务员、律师、医生等职业要小。20世纪80年代中期，美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组进行的调查显示：“许多学校中出类拔萃的教师说，如果他们有机会重新选择职业，那他们就绝不会再选择教师职业。”应该承认，我国教师的待遇近些年确实有所提高，实行绩效工资制度使教师待遇在一定程度上得到保障，但与许多行业相比教师的待遇却并不尽如人意，教师职业成为许多人还找不到理想的工作岗位时的暂时的选择。这些人一旦有更好的选择便会弃教而去，根本谈不上教师专业发展规划。此外，部分农村学校对教师的工作要求缺乏激励政策，干好干坏都一样，分配制度体现不出其工作的价值，导致部分教师把大量时间和精力放在第二职业上。长此以往，必然会影响教师专业发展，影响我国农村基础教育的质量。

2 在职培训针对性不强，难以满足农村小学教师专业发展需求。（1）培训内容设置与农村小学教师需求脱节。当前，我国基础教育特别是小学教育正在进行新课程改革。为了顺利实施新课改，需要对全体小学教师进行在职培训，以帮助小学教师更新教育观念和知识结构，掌握新课程改革前沿信息，运用现代教育手段和教学方式，从而整体提升基础教育的质量。然而，对农村小学教师进行的培训往往因人设课，缺乏与农村小学教育现状与需求的有效对接，致使培训内容缺乏针对性和实效性，大大降低了培训效果，农村小学教师专业发展需求没能得到满足。（2）培训的方式方法单一，影响培训效果。农村小学教师在知识结构、教育能力以及教学的态度等方面差异较大，而当前的在职培训往往忽视了这些差异。由于缺乏对农村学校教育教学现状的真正研究，培训教学重理论讲析、轻教育教学能力的培养，因而出现“空”对“空”现象，即“用枯燥无味的讲课来告诉教师如何在课堂上避免枯燥无味的讲课”。此外，农村学校受教育经费和教学设备的限制，在培训方式上往往无法利用现代教育技术，无法接触到其他优秀师资的授课，无法共享其他优秀的教育资源，严重影响了农村小学教师参加在职培训的效果。

3 农村小学教师专业发展受环境和条件限制。（1）工作任务繁重、教育资源缺乏。目前，农村小学不仅小学生负担繁重，教师的工作任务也繁重。由于教师数量不足，许多教师往往身兼多职，同时承担多门学科的教学任务，他们大部分时间和精力都投入到日常教学工作中，没有时间接受培训和进行自主学习。有的教师在工作之余还要回家干农活。这样的工作和生活压力使得农村小学教师无暇学习，从而影响他们自身素质的提高，影响农村教育的质量。农村小学的教学设施、办公条件相对简陋，许多农村小学教师还没有条件上网共享优质教育资源，不能跟踪最新的教学科研信息，对其专业发展造成不利影响。（2）缺乏专业引领，教育研究水平不高。虽然大多数农村教师都能认识到教师开展教育科研的重要意义，但由于学校地处偏僻且比较分散，农村小学教师缺乏教育科研的理论知识，对学科前沿知识、动态了解甚少；同时对教育研究的基本方法，如科研选题、方法选择、数据处理、撰写研究报告等，也知之甚少；另外，农村小学教师很少与外界沟通，难以得到教育专家的指导。因此，能参与教育科研的农村小学教师仍是少数。而能创造性地应用教育理论解决教育实际问题，并把教育教学实践经验上升到理论方面，形成科研成果发表的更是少数。

三、促进农村小学教师专业发展的策略思考

1 完善教师评价体制，激励的农村小学教师自我发展。（1）引入发展性评价，引导农村小学教师的专业成长。对教师的工作进行评价是其专业素质形成与发展的一个重要影响因素。针对传统的教师工作评价中的弊端，目前，各国都正在探索发展性的评价方式。这种评价方式通过一系列的能够促进教师素质形成与提高的评价，将教师的教育教学工作进行有效的整合，可使教师的教育个性得以充分张扬。这种评价方式作为我国教师工作评价改革的方向，必将对教师的专业发展产生重要的推动作用。（2）建立健全对教师的激励机制，为教师的专业发展提供足够的动力。詹姆斯认为，如果没有激励，教师的能力只能发挥20%-30%；如果给予合适的激励，一个人的能力的发挥则可以达到80%-90%。这在一定程度上说明了激励的重要性。为更好地调动教师的工作及其专业发展的积极性，建立一套优于其他行业的薪酬制度是非常必要的。在这个方面，英、美等发达国家的做法值得我们借鉴。在我国，在劳动制度、人事制度、住房制度改革、医疗体制改革以及教师退休制度改革等，也要充分考虑到教师的利益和需求，要为教师的工作和专业发展创造更多的机会和条件，以进一步改善教师的生活和工作条件，从而使教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业。

篇(3)

关键词小学教师教学发展内涵解读路径选择

1991年，美国教育协会（NEA）构建了“专业发展、组织发展、个人发展、教学发展”的四维教师发展模型，其中教学发展被认为是教师发展的逻辑起点和核心内容，教师教学发展随之引起了学界的普遍关注。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）年》明确指出：“教师要把教学作为首要任务，不断提高教学水平。”在教育供给侧改革、新课改和教师专业化的多重背景下，小学生的异质性和复杂性越来越显现，小学教学内容的深度和广度越来越突出，教学环境的多维性和两义性越来越强烈，小学教师的教学实践面临的挑战愈益严峻。重视和研究小学教师的教学发展问题，具有非常重要的理论意义和现实价值。

一、小学教师教学发展的内涵解读

关于教师教学发展的内涵，有学者立足于内外部因素的交互作用，认为教师教学发展是教师在个体努力与外部支持下不断更新教学理念、充实教学知识、提升教学能力、形成教学风格，进而促进自我价值实现以及学生生命成长的过程[1]。有学者从理性思考与超越之维的角度，认为教师教学发展是教师通过持续不断的专业学习、理论探究、实践反思和发展行动，提高自身教学专业意识、专业智能和专业精神，以实现促进学生有效学习的卓越教学以及自身生命价值的专业成长历程[2]。有学者主张从应然意义上进行解读，认为教师教学发展是以教学咨询组织为主要载体，通过教师教学发展协同机制的构建，引领教师的教学反思、协同与创新，以实现教学质量与教学水平持续提升[3]。还有学者站在组织支持与服务的立场，指出教师教学发展是学校或社会组织通过各种有效途径，为教师提供一系列持续支持与个性化服务，从而使其在教学价值观、教学学术与教学能力等方面获得良好发展[4]。

上述观点虽然认识的视角和侧重点不同，但都强调教师教学发展是一个复杂的、系统的、动态的变化过程，其根本目标在于生成教学理念、丰富教学知识、提高教学能力、形成教学风格、促进学生和教师共同成长。具体而言，小学教师教学发展表现出下列特征。

第一，主动性。小学教师教学发展的根本动力来自于小学教师自身的主观能动性，表现出极为强烈的积极性、主动性和自觉性特征。小学教师教学发展一定要实现由“要我发展”到“我要发展”的转变与超越。小学教师在自身教学发展方面的追求应当是自主的，是源自内心对教学的正确认知、深深热爱和美好期盼，能够积极主动地确立发展目标，及时有效地展开批判性反思，并转化为具体可行的实际行动。

第二，阶段性。小学教师教学发展不是一个结果，而是一个伴随着教师教学生涯始终的持续不断的过程，表现出明显的阶段性特征。小学教师教学发展可以划分为三个阶段。教学规划，是指小学教师依据自身教学发展实际需要所制定的切实可行的行动方案；教学执行，是指教学规划方案的具体实施以及教学实践活动的实际运行；教学反思，是指小学教师对自身教学发展过程及其达成效果的审视和评价。小学教师教学发展就是在这三个阶段循环往复的过程中螺旋式上升提高的。

第三，整体性。小学教师教学发展的内容既包括教学价值观和教学哲学观，也蕴含教学能力和教学学术。前者是小学教师对教学所具有的意义和价值的反映，它是小学教师教学能力与教学学术水平提升的前提和基础；后者作为小学教师教学发展的核心和关键，它一旦得以形成和提高，又会反过来影响小学教师对教学价值观和教学哲学观的认识和理解。小学教师教学发展上述四个方面的内容既彼此关联又相互影响，它们辩证地结合成一个有机整体。

第四，情境性。小学教师教学发展是一个具有高度情境性的过程。一方面，小学教师的教学素养是依靠个体对教學实践的感悟和体认而获得的，小学教师必须基于自身教学理念和教学行为的反思，进行教学价值观和教学能力等的自主建构，进而获得教学发展的动力之源；另一方面，由于在多种因素影响下的教学情境具有不确定性，因此决定了小学教师教学发展必须与教学的现实场域紧密联系，在互助合作的文化氛围中更好地实现自身的教学发展。

二、小学教师教学发展的路径选择

由于教学具有复杂性与不确定性、科学性与艺术性等特点，因此决定了小学教师的教学发展不是一种简单的“事实性存在”，而是一种受多种因素交互影响的“价值性存在”，是一项复杂的“系统工程”，其路径选择需要从以下几方面加以考虑。

1.转变教学理念：实现小学教师教学发展的前提

首先，小学教师要形成个体的教学哲学。形成个体教学哲学并不是要求教师成为教学哲学家，而是要运用哲学家的思维方式思考教学的本质、规律及其价值等问题，诸如“什么样的教学是好教学”“什么样的课程是好课程”“什么样的方法是好方法”“什么样的教师是好教师”“什么样的学生是好学生”等。只有对这些教学的基本问题形成正确的价值判断，才能引领教师教学发展的正确方向，激励教师积极主动地进行教学发展。

其次，小学教师要树立教学学术的理念。20世纪80年代，在美国及西方掀起了一场轰轰烈烈的教学学术运动，对传统以科研作为唯一教师考核标准的价值导向产生了强大冲击，为学校教学具备与科研同等重要的地位奠定了基础，在教师教学发展方面发挥了积极作用。小学教师要树立教学学术理念，倡导像科学研究那样进行深入的教学研究，并且把教学研究融入教师的备课、上课、教后记、听评课和读书等日常教学过程的始终，把教师教学发展真正置于教学研究的牢固根基之上。

最后，小学教师要坚持正确的教学发展理念。小学教师教学水平的提高不仅需要向专家和同行学习，而且更需要与学生合作和交流，这是丰富与改善自身教学的重要路径。小学教师要意识到自身教学发展绝不是静态的结果，而是一个动态的、持续不断的、永无止境的过程，要积极主动谋求自身教学发展，勇于面对教学过程中的挫折与失败，在教学实践中不断反思和成长。学校要注意设计和实施常态化的、为教师所喜闻乐道的教学发展项目，积极营造有利于教师教学发展的教学文化、教师文化和学校文化氛围，鼓励教师更多地投身于教学活动和教学研究中，逐步形成自身独特的教学风格和教学艺术。

2.激发教师自觉：实现小学教师教学发展的根本

首先，小学教师要加强研究性学习。研究性学习并不像传统学习那样过于看重结果，而是重视学习过程中的研究意识、创新思维、情感体验、人格模塑和道德养成；它具有突出的问题解决导向，重视在理论探究的基础上实现教学实践困惑和疑难的有效解决，因而对小学教师教学发展极具积极价值。

其次，小学教师要重视反思性实践。所谓反思性实践，其实就是以批判性反思的方式审视自身的教学行为和教学实践。日本当代著名教育学者佐藤学主张把教师分为“作为公仆的教师”、“作为劳动者的教师”、“作为技术熟练者的教师”和“作为反思性实践家的教师”等四种类型[5]。其中，“作为反思性实践家的教师”就是强调教育教学的专业化和反思性，能够创造性地直面和妥善解决“唯技术化”弊端下复杂的教学问题。我国教育学者叶澜和林崇德提出了一个公式：“优秀教师成长=经验+反思”，恰当地表明了反思性实践对小学教师教学发展的重要意义。

最后，小学教师要加强教学行动研究。教学行动研究秉持“在教学中、通过教学、为了教学”的理念，其核心价值追求在于对教师教学实践的参与和教学行为的改进，它能使小学教师把教室作为自然的“实验室”和“研究场”，在清晰的自我效能感支配下实现研究和改善教学，从而促进自身教学发展水平的持续提高。

3.完善制度设计：实现小学教师教学发展的保障

首先，要不断完善小学教师教学评价制度。小学教师教学评价不仅要注重教学工作量、作业批改和课外辅导数量、教研等定量评价，更要重视教学规范、教学效果、教学质量等定性评价；教学评价标准的制定要科学合理，既要面向广大教师，体现出统一性，也要充分考虑不同学生群体和不同学科教师教学的特殊性；要通过教学评价的制度导向，引领教师把更多的时间和精力投向教学。

其次，要加大教学业绩在职称评聘中的比重。当前小学教师职称评聘有论资排辈、科研为重的倾向，致使一些默默耕耘于教学一线且效果优秀的年轻教师难以很快实现职称晋升。为此，需要对职称评聘设定教学时数、教学质量量化的最低标准和教学学术水平的基线，在基本条件达标的情况下优先依照其教学发展水平评定职称。

最后，要进一步完善新教师助教制度。助教制度是指刚分配到学校工作的年轻教师，前1-2年要跟随教学能力优、教学效果好、责任心强的老教师做助手，通过这种“传、帮、带”提升其教学水平。这种制度一方面能使新教师了解自己所从事的学科专业，熟悉自己的教学活动场域，另一方面也能从老教师身上感受到敬业精神、学识修养、教学风格和教学艺术，从而更快地实现自己的教学发展。

4.实行差异培训：实现小学教师教学发展的关键

作为教师专业发展的特殊领域，教师教学发展也是一个受诸多因素影响的动态变化过程，表现出自身特有的本质与规律。有学者指出：“在教学头几年，教师不断积累教学经验，教学效果呈上升趋势。教了五、六年后，教师已经習惯于以往的教学方式，进步的速度就不像以前那样快，甚至有逐渐下降的趋势。此时教师如果不加强自我发展和完善，最后就会出现衰退现象。”[6]这也就是说，教师教学发展往往存在着“高原期”现象，此时教师如果不能及时正确地加以归因分析，忽视“高原问题”的妥善有效的解决，其教学发展就很有可能会丧失前进的信心与动力。这一问题的有效解决在很大程度上要依靠针对不同教师群体实行的差异化培训。

针对新入职教师，要重视不同任教学科和不同教育背景教师的差异性，重点进行教育教学理论知识的传授以及教学技能和技巧的训练；针对处于“高原期”的教师，培训内容要侧重于教学理念的转变和如何顺利渡过高原期的心理咨询和心理疏导，培训方式要注意采用专家引领与教师同行之间的交流、反思相结合，培训时间上要注意体现经常性与及时性；针对教龄超过15年和具有高级职称的教师，培训内容应该侧重于学科专业前沿、新的教学理论、新的教学技术方面的学术性培训，培训形式要突出学术沙龙或学术研讨、头脑风暴、批判性反思等的价值与作用，培训时间上可以适当延长。

5.建构发展共同体：实现小学教师教学发展的条件

美国教育联合会1991年在对教师发展进行界定时曾经鲜明地提出了“组织发展”的概念，即以“共同体”的形式塑造和谐有效的组织氛围，加强和增进教师之间的交流与合作，以便形成更优更佳的教学实践。小学教师的教学发展同样需要共同体的支撑，它能够为小学教师提供一个与新的教学思想理念、新的学习和研讨材料、共同体其他成员展开情感交流和智慧碰撞的良好契机，通过共同体情境中教师间的沟通、交流与分享，从而实现共同体中所有教师的教学发展和教学成长。

我国学校教学发展共同体主要有“实体”和“虚拟”两个类别：所谓“实体”，是指共同体成员之间可以面对面进行探讨和交流。如以教学研究项目为支撑的共同体，它具有明确的教学研究和教学改革目标，通过成员之间的分工协作和集思广益，展开深入的专题式教学研究活动，撰写出高水平的教学研究论文，或形成新的教学方法与教学模式，或设计与开发出新的教学课件。所谓“虚拟”，是指共同体成员在网络空间里展开的非面对面的探讨与交流。虚拟网络共同体的召集人应当是对学校教学工作具有较高热情和责任心的教师，其主要任务和根本目标是在促进教师个体教学专业能力提升的基础上，使其顺利转化为一种组织化行为，把教师个体学习转变为团队化的协作学习，教师的教学发展也因此被赋予更多的交互性、开放性和实效性。

作者：张典兵

参考文献 

[1] 焦燕灵.教师教学发展的内涵、意义与路径指要[J].教育探索，2013（4）. 

[2] 苏强，吕帆，林征.教师教学发展的理性思考与超越之维[J].教育研究，2015（12）. 

[3] 康翠萍.从“理念”到“行动”：高校教师教学发展的理性之路[J].江苏高教，2016（2）. 

[4] 陈时见，周虹.高校教师教学发展的实践路径[J].高等教育研究，2016（8）. 

篇(4)

关键词：教师；价值观；归属感

教育家加里宁所言：“教师的世界观、他的品行、生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着学生，可以大胆地说，如果教师很有威信，那么这个教师的影响会在某些学生身上永远留下痕迹。”由此可见，教师的人格以及一言一行都具有巨大的教育价值，其在塑造青少年灵魂的作用是无可比拟，难以替代的。俗话说：“亲其师，信其道。”教师，作为“道”的载体，其所传播的各种道理，在一个学生成长的过程中起到的巨大作用不言而喻。教师是学校的主体，教师就是要以明确的目标选择、朴素的价值观、忘我投入的志趣、认真负责的态度，从事自己的工作。但是，在当代教师工作日益繁重，教师的压力非常大的情况下，如何缓解教师的压力，凝聚教师，提升教师的敬业精神，增强教师的归属感，培养教师的整体素质，作为学校，更应关心、关爱教师群体，更要根据教师目前实际情况仔细分析研究，在基层加强教师的培训工作，增强教师的归属感，发展和成就教师，才是最为关键的。

一、建立学校共享价值观，让教师有归属感

价值观对人们自身行为的定向和调节起着非常重要的作用。价值观决定人的自我认识，它直接影响和决定一个人的理想、信念、生活目标和追求方向的性质。作为一所学校，应该有共同、共享的价值观，让老师在认同学校共享价值观时，才能在这个“家”里找到归属感。才能激发由内而外的激情、责任、使命。我们学校主要采取了这样一些策略：（1）学校办学理念的解读、认同、宣讲；（2）对学校未来发展远景的描绘、规划；（3）帮助教师制定出能和学校发展相契合的个人发展规划；（4）关爱每一位教师，善于发现教师特长，帮助教师找到他们在学校里合适的生态位，使其迅速成长；（5）建立教师沟通交流的各种平台，及时分享、及时评价、及时反思；（6）让教师体验到在教书育人过程中的成就感。

二、整合学校工作，为教师搭建多种平台，在工作实践中培训教师

学校工作是繁杂的、琐碎的。如何让教师在这些工作中能体悟到工作实践中的培训意义？如何能让教师在自觉和不自觉的状态中敬业地工作呢？作为学校，教师的发展应该是整个学校发展的前提，要整合学校各项工作，充分挖掘资源，为教师搭建各种平台，帮助教师专业成长。我们学校主要采取了这样一些策略：（1）学校专门为教师设置了系列的教师培训课程；（2）学校借助各种教育机构对教师进行各级各类培训，分层培养教师；（3）让教师在实践岗位上不断锤炼自己的专业能力；（4）学校开展丰富的教师活动，丰富教师的文化生活，给不同的教师以展现自我才能的舞台；（5）通过大阅读，开阔教师的视野，激发教师不断追求的愿望和动力；（6）建立教师发展评价的机制，激励、支撑、保障教师的发展。

总之，教育就是一种修行，在培养教师的道路上更是任重道远。如何结合学校工作实际开展校本培训是我们永远的课题。我们还会根据教师的发展现状开展更有针对性的校本培训，让教师能在工作中快乐成长。

篇(5)

关键词：幼儿园教师；教师队伍；队伍稳定；问题；对策

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2013）11-0132-04

学前教育没有被国家纳入义务教育的范围，导致幼教岗位缺编制，幼师队伍“新鲜血液”补充不足。加上幼儿教师工作辛苦、待遇不高，很多真正有能力的幼儿教师不愿意从事幼教工作，从事幼教工作的幼儿教师很多也不符合要求，幼儿园急需合格幼教师资，尤其是在农村幼儿园。提高幼儿园教师的待遇是稳定教师队伍的重要一环，学前教育要发展，必须要有高素质的幼儿园师资。

一、幼儿园教师队伍弱化现状

目前很多幼儿园特别是民办幼儿园存在着“保教人员学历水平不高，专业技术能力不强，非正常流动量大”等现象。

1.教师学历层次低，幼儿教师学历弱化

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要“基本普及学前教育”，“重点发展农村学前教育”。有人认为“必须充分认识发展学前教育的重要性和紧迫性，把发展学前教育作为保障和改善民生的重要内容”。学前教育得到各级政府的重视，近几年幼儿园的数量不断增加。在办园的过程中，幼儿教师队伍、尤其是民办幼儿园教师参差不齐，良莠俱下，很多不合格的幼儿师资被招进幼儿园，导致幼儿园成为举办者“获利的基地”。

根据《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》等法律法规的相关规定，申请认定幼儿园教师资格者，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，根据我们的调查，广东省专科及以上学历的幼儿园教师只占幼儿园教师总人数的37.6%，幼儿教师学历合格率只有68.5%。我国学前教育教师特别是农村学前教育教师，学历普遍偏低，和小学教师相比，总体学历水平远远低于小学教师，大部分幼儿教师都是毕业于幼儿师范学校、职业中专或职业高中幼师。虽然这些低学历教师具备了必备的专业能力，比如动手操作能力较强，有较好的弹唱舞美基本功，活泼、大方，有耐心、童心等，但他们知识结构单一、文化功底薄弱、语言表达能力差，给幼儿上课用词常常不规范，逻辑性差等，既会吹、拉、弹、唱，又懂幼儿心理和保教的幼教老师更是少之又少，造成教育素质总体不高。

2.举办者注重经济效益，社会效益弱化

幼儿园的发展首先会体现在校园的建设等硬件上，办园者更关注的是经济效益，对幼儿师资的建设不太重视，往往从经济着眼，结果是校舍建设得特别漂亮，而教师的学历、素质却很低，举办者的目的是获得对学前教育投入的经济回报率，社会效益往往被忽略了。

3.幼儿教师工资普遍低，教师队伍的稳定性弱化

教师队伍素质提升、队伍的稳定，是学前教育发展的关键。幼儿是儿童成长的关键期，是启蒙教师。儿童模仿性强，成人尤其是家长、教师对孩子的成长至关重要。从大的方面讲，学前教育对促进个人发展、社会进步、人力资源早期开发与综合国力的提高具有长远的意义。加强学前教育有利于消除弱势群体世代“恶性循环”，为实现人的平等创造均衡的机会。从小的方面说，幼儿园的生活，教师的言行、熏陶影响孩子的健康成长，有些影响甚至是终身的。在强调幼儿园教师在人的一生发展中处于极其重要的作用时，现实却是幼儿教师流动性大，稳定性差。

4.教师培训提升的机制与渠道不畅，培训提升的空间弱化

师资参差不齐，难有进修机会。有些幼儿园几乎没有经费添置更新设备，更没有经费用于教师进修培训。甚至有的幼儿园聘请的几乎都是非幼教专业的教师，教师基本上是靠以前积累的经验和知识进行教学，没有进修、研讨、参会等的机会，教师无法通过继续教育提升自己。

5.幼儿园编制少，年龄结构老化

通过走访幼儿园发现，有的幼儿园尽管生源火爆，保育质量好，但由于编制原因，老师和保育员队伍已经严重超编，教师的年龄结构也趋向于“老化”，大部分教师都在40岁左右，教师的年龄结构非常不合理。这主要是幼儿园规模和过去几年相比，已增加数倍，但编制数却没有增加，只有临时聘用人员缓解压力。所以，很多幼儿园硬件设施完善、甚至一流，各种文化活动也特别丰富，但受编制影响，师资来源困难，连公办幼儿园也认为师资普遍紧张，特别是在农村地区，甚至县城的幼儿园，对专业幼师的需求往往难以满足。

・学前教育・1幼儿园教师队伍弱化现状、原因与策略二、幼儿园教师队伍弱化现象原因

前几年，由于政府对学前教育的重视程度、投入不足，形成幼儿教育绝大部分的投资主体是社会或民营资本，不少幼儿园在经济利益的驱动下，对教师工资实行“过度缩减” ，有的幼儿园甚至是小作坊式、低成本运作，形成幼儿园教师待遇低下。

笔者所在单位经过对广东20个地市幼儿园进行调研，在问卷调查过程中，组织近80名师生，选择6个发达市，8个欠发达市进行问卷调查，向幼儿园教师发放问卷2000份，回收1950份，有效问卷1906份，对问卷进行了数据统计分析。

此外，通过分成三个调查组，走访了近百所幼儿园，实地考察、调研幼儿园教师召开座谈会。经过调查后认为，幼儿园教师状况堪忧，教师队伍弱化现象严重，提高幼儿教师待遇刻不容缓。

幼儿园教师队伍弱化的原因主要有以下三点：

1.经济收入低，经济地位低下

根据我们的调查，在广东发达地区，月收入在2000元以下的幼儿园教师占该地区参与调查人数的71.8%，在欠发达地区，月收入在1500元以下的幼儿园教师占该地区参与调查人数的74.3%。因此，我们有理由认为，幼儿园教师与中小学教师工作待遇悬殊是造成广东省幼儿园教师队伍整体素质偏低、队伍不稳定的主要原因。

（二）举办方要为教师购买“五险一金”

举办方为教师购买“五险一金”，政府可以对民办幼儿园教师的补助资金购买社会保险，并随着教师在幼儿园工作时间逐年增加，以利稳住民办幼儿园教师。

切实为幼儿园教师解决养老、医疗、失业、生育、工伤等社会保障问题。非事业编制教师也可以享受社会保险和住房公积金――符合国家规定任教资格和事业单位进人条件的，经人事部门审核同意，可按照当地事业单位标准按规定参加社会保险；住房公积金方面，单位和个人分别按照本人工资总额的规定比例交纳，纳入个人住房公积金账户。

通过举办方缴纳社会保险这些费用，对幼儿园教师来说是有好处的，他们的福利才有保障。教师的福利上去了，教师才能稳定下来工作，才能打造高素质的教师队伍。

（三）多方统筹规划幼儿园教师的继续教育学习

由政府统筹全省学前教育继续教育培训经费。政府、举办方、教师三方负责教师培训专项经费，规定教师继续教育学时。可以通过以下办法促进幼儿园教师加强继续教育学习：

（1）统筹规划、全面提高学前教育教师学历水平和总体素质。通过修订《幼儿园管理条例》，提高幼儿园教师的学历要求，使幼儿园教师的学历在5年内基本达到大专以上。

（2）要求高等师范院校以学前教育专业建设为重点，提高学前教育专业教师的标准，达到与中小学教师要求相同的标准。

（3）政府要增加财政预算，通过支持各级各类教育学院、高职院校、教师进修学校加大对学前教育教师的免费培训力度，在各级各类幼儿园开展园本培训。

（4）由政府、举办方、教师三方共同负担教师培训专项经费。通过规定教师继续教育培训的学时数，如民办幼儿园教师不少于公办幼儿园教师规定学时的50%，由政府设立专项预算，负担幼儿教师部分培训经费，举办方提供一部分经费或通过企业赞助，个人负担必要的经费等方式多方面筹措经费，加大教师继续教育的力度。

（四）建立民办幼儿园专项奖励基金

鼓励国家、企业与社会各界建立民办幼儿园专项奖励基金，用于鼓励、发展学前教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园”。国家鼓励社会力量利用符合幼儿园准办条件的场地开办民办幼儿园，鼓励企业与社会各界建立民办幼儿园专项奖励基金，用于鼓励、发展学前教育。按照扶持与监管并重的原则，鼓励有资质的社会力量，举办面向大众，收费低，管理规范的民办幼儿园。比如，对新办幼儿园按每班2万元标准给予一次性开办资金补助；对现有等级以上的民办幼儿园，将给予每班一次性2万元的奖励补助；对新评上省一级幼儿园的，属教育行政部门举办的幼儿园，一次性奖励3万元；属民办和部门举办的幼儿园，一次性奖励5万元；对通过租赁场地举办的幼儿园，可连续5年给予办学补助。补助标准按所在地房屋租赁标准核定，每班最高不超过2万元；新建、置换（收购）和改造的幼儿园，按新增班级数，每班补助建设资金6万元；改造后达标的幼儿园每班补助建设资金3万元。

总之，我国目前幼儿园教师素质不高，专业化程度低，教师职业精神下滑，缺乏内在的提升目标与动力，应付甚至厌倦工作，教师素质不高与职业精神缺失必然会影响孩子的健康成长，不加以解决，将形成恶性循环。不论学前教育决策者如何重视、办学理念如何先进，也是无济于事的。

参考文献：

[1]储朝晖.财政投入与幼儿教育公平性研究[J].天津师范大学学报（社会科学版），2012（1）：57-61.

[2]幼儿园为什么缺老师？专家建议提高幼师待遇[N].人民日报，2010-06-28（6）.

[3]曾晓东.供需现状与中国幼儿教育事业发展方向[J].学前教育研究，2005（1）：5-10.

篇(6)

关键词：农村；幼儿教师；专业发展；问题与对策

西部农村学前教育的发展关键在于农村幼儿教师队伍的专业素质，只有提高农村幼儿教师专业素质，才能保证农村幼儿园保教质量和水平。因此，对西部农村幼儿教师专业发展的研究具有重大的意义。西部农村幼儿教师专业发展的现状及问题西部地区由于受到地区经济条件、自身学历水平等因素的制约，农村幼儿教师的专业发展现状相对滞后，农村幼儿教师的专业化发展陷入困境之中，严重影响到了西部农村幼儿教育的质量。

1我市农村学前教育发展现状

农村幼儿教师学历水平低意味着大部分农村幼儿教师都没有经过专业训练，没有系统的学习过幼儿教育理论知识，作为中西部地区欠发达的城市———贵阳市，和全国的平均水平比较是相对落后的，目前我市学前教育发展还存在不平衡，布局不合理现象。全市县区之间、城乡之间幼儿教育发展不平衡，与人民群众日益增长的需求还不相适应。从2009年10月我市对幼儿教育存在的主要问题调查中可看出：小河区目前无一所公办幼儿园，息烽县无一所乡中心幼儿园，修文有4个乡、花溪有5个乡尚未建立乡中心幼儿园。农村学前教育发展不容乐观，在幼教机构的设置和幼儿教师配备及教师专业发展上是亟待提高的。

1．1目前我市农村幼教机构的设置主要形式及硬件设施配备情况：我市目前农村学前教育机构的设置主要是乡镇中心园、学前班和规模较小的民办园、家庭式托幼机构。大多数的学前班设置在各乡镇的行政村，设施极其简陋，连适合幼儿书写的桌椅都没有，大部分是用小学旧桌椅加以改造，有的甚至不加改造就进行使用，给幼儿的身体健康造成极大的伤害，严重的违背幼儿身心发展规律。

1．2幼儿教师配备情况：我市农村幼儿园教师的结构主要有：部分具有专科及专科以上学历的幼儿教育背景的老师；而有一部分是具有专科及专科以上学历不具备幼儿教育背景但具备中小学教育背景的老师；另有少部分是具有专科及专科以上学历而不具备教师专业的老师。1．3农村幼儿教师专业发展的困境：由于农村幼儿教师教育背景和学历层次的高低不一，给幼儿教师专业化发展带来困境，社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。

2提高我市农村幼儿教师专业发展的对策

针对我市农村幼儿园教师专业发展存在的困境，我认为可从以下几个方面来促进农村幼儿教师专业发展。

2．1加强农村幼儿教师专业发展的关键在于稳定农村幼儿园教师队伍：目前我市农村幼儿园、学前班教师组成较为复杂，专业幼儿教师比例较低，有些是中小学转岗教师，有些是临时聘用的教师，甚至有的学前班没有固定教师，由小学教师交替上课，没有专门的教师职数，更谈不上教师的专业发展，因此稳定农村幼儿教师队伍是加强农村幼儿园教师专业发展的基础，是提高学前教育质量的关键。针对幼儿教师队伍不稳定的现状，我们首先要采取稳定和固定幼儿教师队伍，特别是农村学前班教师，教育部门制定相关政策，给学前班教师定编、定岗，才能鼓励教师积极投身到学前教师队伍中去，只有成为专业的幼儿园教师，才能在幼儿教师的岗位上成就专业的成长。

2．2基于当前农村幼儿教师专业发展现状，我园采取的教师专业发展培训模式：

2．2．1加强非专业教师学科知识、学科教法的培训：由于当前农村幼儿园、学前班教师缺乏，我们一时无法获取更多的幼儿教师资源，在这种情况下，我们要充分利用现有的教师资源，分级、分阶段对教师进行培训，努力使教师在学科知识、学科教学的方法上有一定的提高。在进行学科知识培训和学科教学法的培训中，我们要兼顾到那些没有学前教育经验的老师，先对这部分教师进行学科知识、学科教法的培训，使她们先具备幼儿教师的专业基本要求，才能在今后的工作中逐步提高专业发展能力。我园在教师专业发展培训中，对一些有幼儿教育专业背景且在专业发展上较好的老师，我们将以骨干教师形式推荐其参加培训，使其在培训后在教育教学上能给其他教师一些引领；对那些有师范教育背景而无学前教育背景的老师，则在专业知识和学科教学上多对他们进行培训，使其向专业学科靠近，稳步向学科专业化发展。

2．2．2“阶段式”教师专业知识培训：农村乡镇幼儿园教师专业发展可采取“阶段式”分级培训形式，我园还帮助教师根据自身特长选择个人专业发展成长方向，拟定个人发展规划，将教师专业成长分阶段，分别划分为：新手期、经验期、成熟期，从尊重教师专业发展的角度来提高教师的专业能力，可将成熟期的教师作为骨干教师培训，使之培训提升后带动经验型的老师往高层次提升，最后经验型的老师又帮助新手期的老师向经验型教师靠拢，这样“阶段式”的分级培训形式有利于幼儿园教师专业成长梯队的形成。

2．3鼓励教师通过自学参加转岗培训和考试，取得相关专业资格：由于农村幼儿园教师组成较为复杂，部分是小学转岗过来的教师，这些老师没有学前教育专业背景，缺乏学前教育的专业知识，在专业知识上亟待培训，而专业幼儿教师的要求使得这部分教师在岗位设置上又存在危机感，在心理上又存在压力，因此，我园通过鼓励积极参加各级各类培训，加强业务学习，不断提高自身专业素养。鼓励她们参加普通话培训、幼教两学的考试，通过半年的努力，5名老师在幼教两学考试中成绩合格，5名教师中有4名教师已取得普通话合格证。

2．4建立多形式、多渠道的农村学前教育培训网点、优化培训模式：农村学前班教师大多是一个老师一个班，平时很少有外出培训机会，一涉及到教师外出培训和观摩，孩子们就得放假，在安全工作上存在一定的隐患，因此，学前班的教师几乎是不参加培训的，基于这种前提，我们可以通过网络培训、假期培训的形式对学前班教师进行培训；也可采用送课下乡、与邻近的县、乡（镇）幼儿园开展结对子活动，采取岗位互换形式对学前班教师进行短期培训。

作者:唐发琼 单位:贵州省贵阳市观山湖区朱昌幼儿园

参考文献:

篇(7)

关键词：英国；中小学教师；评价制度

英国广播公司（BBC）拍摄的教学纪录片《中国学校》（Chinese School），引起了人们对中英教学方式差异的讨论。哪种教学是最好的教学？何种教师是最佳教师？对于如何鉴别好教师，中英教育评价标准存在着一定差异。20世纪80年代以来，英国政府推出并不断改进教师评价制度，力争科学地评价教师的工作，以促进教师质量的提高。英国教师评价制度先后经历了非正式评价阶段的奖惩性评价、发展性评价、奖惩性评价和发展性评价相结合的绩效工资评价、绩效管理评价等阶段的发展。英国的教师评价制度在引导教师改进教学手段、提升教学水平方面取得了良好的促进作用。对此，我们在分析中英之间教育差别时应予以充分关注。

一、英国中小学教师评价制度的历史演进

20世纪80年代早期，英国没有明确的教师评价制度，主要采取托利（Tory）的奖惩性教师评价制度，即上级部门或领导通过课堂检查评价教师和学生的学校生活，最后根据评价结果来决定教师是否能够加薪、晋升或解聘。这种评价制度虽然意在激励教师不断提高教学质量，但其自上而下、定论性的方式，排除了教师的参与，无法充分调动教师的热情，挫伤了教师积极性。这种高利害、高风险的做法增加了教师的生存压力，引起教师团体的冷漠、反感，甚至是公开反对。

20世纪80年代中期，英国学生在国际性学业成就测试中表现不佳，因此英国政府部门将教师评价列入政府工作议程。英国教育与科学部（Department of Education and Science，现更名为英国教育部）和皇家督学相继相关报告。例如，1983年，教育与科学部和威尔士事务部共同签署了《教学质量》（Teaching Quality）白皮书，强调校长或学科主任须进行班级访查，督促教师持续提升专业能力。1985年，教育与科学部了《更好的学校》（Better School）白皮书，要求地方当局必须对教师工作进行定期的正式评价。1985年，皇家督学发表了《学校中的素质、评价与评估》，明确废止了教师评价结果与解聘之间的直接联系，并将这条规定写入了1986年颁布的《教育法》。[1]

1986年，由英国教师协会、地方教育局、教育与科学部、咨询调解仲裁委员会共同发表的报告称，在全国六个地方教育局对新的教师评价制度进行试点研究。自1988年英国通过教育改革法案以来，皇家督学作为对英国教育具有影响力的非政府部门，逐步确立对学校的评价方式。1989年的《教师评价的发展》报告明确指出，对教师的评价是教育改革的有效途径。1991年，教育与科学部《学校教师评价规程》，并于同年9月1日起开始实施《全国学校教师评价机制》，成为英国教师评价制度设立的里程碑。

20世纪90年代初，英国政府提出了新的教师评价制度――发展性评价。该评价方案以促进教师教学技能的增长和教师专业的发展为宗旨，且考核将与教师去留或升降脱钩，主要目的包括：评价教师成就并促进教师专业化发展，帮助他们改善教学技巧与教学过程；督促地方教育局、管理委员会和校长帮助教师制定专业发展规划；评价教师的职业发展潜能，以便帮助他们接受适当的在职培训；通过适当的咨询、辅导和培训帮助表现欠佳的在校教师；明确招聘教师的基本要求；改善学校的质量和经营[2]。发展性评价两年为一个周期，评价者须经过培训，并具有较高的对于课堂的敏感度和面谈技能。评价者可以由教师自由选择，也可以由上级任命，亦或以二者相结合的方式确定。评价者通过听课收集关于被评价教师的书面和口头信息，教师的自我评价也是评价信息来源的重要部分，在收集足够的信息之后便展开面谈。面谈是发展性评价的核心环节，面谈之后评价者和评价对象共同商讨评价报告书。评价结果是保密的，这是吸引教师积极参与的重要原因。发展性评价制度是一种温和的评价制度，尊重教师多样化的教学和发展水平，但是由于其主要采用质化的手段来评价，因此评价标准比较模糊，不容易取得预期效果，在现实中曾一度陷入困境。[3]

奖惩性评价和发展性评价虽然目的各异，但均无法令各方满意。1998年12月，英国工党政府出版了《英国教师职业现代化》的绿皮书，提出了绩效工资（Performance-Related Pay，PRP）评价制度，将教师的薪金和绩效挂钩。绩效工资评价制度是一种试图结合奖惩性评价和发展性评价的尝试，即在促进学校发展和教师专业发展的同时，增强学校自我管理能力和提高教师参与度。2001年的《英格兰学校教师评价规程》第十六条规定，教师评价的目标有：考察教师表现，辨明其教学成绩和进一步发展的潜力；评价教师对其所设定目标的完成状况；明确教师发展培训的需求，以及达成这些需求的方式。

在绩效工资评价过程中，对教师的评价由校长和一线教师共同完成，对于校长的评价由外部督察员完成。对教师的评价主要包括教学有效性、教学是否符合学校和团队的发展计划等，评价方式有课堂观察（classroom observation）、评价访谈（appraisal interview）、校长和深入了解被评价教师工作的人之间的研讨、申请表和生涯登记档案（Career Entry Profile）的完善。绩效工资评价制度在实施过程中也存在着重重困难，首先是教师长期职业规划及专业发展与短期商业性的评价指标相矛盾；其次是量化指标和质化指标很难把握确切标准；再次是评价过程消耗大量人力、物力和财力。[4]

二、英国现行的教师评价制度及具体实施

英国教师评价制度并没有因受挫折而停止改革的步伐。2000年，英国教育与就业部（DfEE）《学校中的绩效管理：绩效管理的框架》；2001年，颁布《学校中的绩效管理：绩效管理政策的模式》和《教育条例：英格兰学校教师考核》，标志着新的教师评价制度――绩效管理评价（Performance Management）的确立。绩效管理评价是在对教师工作全面考核的基础之上，重新制定教师发展目标和个人发展规划。通常，教师发展目标由个人专业发展目标、学生学业发展目标和管理目标组成。教师和教师小组长会定期针对专业发展问题进行交流和探讨，使教师能够从提高学校教学质量的全局出发，积极参与到绩效管理之中。绩效管理评价制度从三个层面规定了各方的权责，即地方教育局负责落实中小学绩效管理制度；学校董事会制定和检查具体绩效管理政策，监督绩效管理过程，并负责校长的绩效评价；校长任命教师小组长，确保教师能够制定适当的发展计划，对教学进行监控，并给以反馈，组织教师交流、讨论。

英国教育标准局（Ofsted）设定的教师评价标准为：具备专业化知识；有效规划教学，设定适当的教学目标；增进学生学习能力，激发学生学习兴趣；充分发挥专业教学技能，取得教学效果；进行有效的课堂管理；充分利用教学资源；适当评价学生的学习，帮助学生克服困难；利用家庭作业帮助学生查漏补缺[5]。绩效管理评价制度是一种校本评价制度。在整个过程中，英国政府部门的职责是制定基本框架，并未严格要求各地和学校执行统一的模式，绩效的设定、评价和管理的过程都要求公开透明，并能使教师积极参与其中。

绩效管理评价制度主要从增值评价模式、课堂观察和学生调查三个维度出发，利用定性和定量相结合的方式对教师进行评价。

（一）增值评价模式（Value-Added Models，VAMs）

增值评价模式是利用各种先进统计技术对一年或数年前的学生成绩，包括校内考试和国家统一考试成绩及其他数据进行测试，通过纵向深入地研究学生学业成绩变化，计算教师在提升学生考试成绩贡献方面存在的差异[6]。这是通过评价学生的学业成绩来评价教师的典型方法，是教师评价的核心部分。增值评价通过考察学生学业成绩的变化来推论学校和教师的教学质量。通常，在新学期伊始，学校管理者会要求教师制定学生成绩的发展目标。教师在目标制定过程中需考虑学生当前的水平和优缺点。教师和管理者在对增值评价中增长率的问题达成一致后，对学生是否达到教师和管理者制定的学业目标进行评价。

英国会在学生发展的关键阶段（即11岁、16岁、18岁）组织全国统一考试。只有当学生在学校内部考试和全国统一考试中所取得的成绩无显著性差异时，才表明学校内部测试是稳定的，能够预期学生的发展，进而评价教师的绩效。未来几年，学校会利用整体递增的考察模式分析学生成绩的增长。增值评价能够无偏差地评价教师教学质量的条件是：教师不会受到工作环境的影响（班级规模、学校的管理等）；随机分配学生；测试衡量尺度不变情况下，无论学生成绩基线如何，成绩的百分比增加值是相等的；教师的绩效不会随着学生质量变化而大幅度变化。[7]

（二）课堂观察（Classroom Observations）

课堂观察是一种过程评价，评价内容包括教学风格、学生管理等方面。校长或教师组长通过观察课堂教学，对教师教学方法提出建设性反馈，使之不断改进。课堂观察者须经过培训，熟悉优秀、良好、需改进和不能胜任的教师标准，了解观察内容，对于教师的评价能够保持客观的态度并提供有效的反馈。合格的课堂观察应符合的条件有：确定观察的期望，明确规定不同水平的标准；要求观察者和教师都明晰标准，保证公正性和准确性；单一观察评价会导致不准确，应采用多种评价方式；比较学校内部校长、教师评价和外部观察员的评价结果，确保评价的公正；定期检查课堂观察结果和学生学业成绩[8]。2012年，英国政府修改了2006年版课堂观察的规程，让学校拥有更多权利。例如， 2006年版课堂观察规程规定每名教师被观察时间不超过3小时，2012年版的评价方案则对此不作规定；为了解教师的真实能力，2012年版课堂观察规程指出观察课堂可不预先通知教师，且可在观察同时检查学生的家庭作业；2012年版课堂观察规程还增加了外部督导员，如皇家督学。因为课堂观察并不像增值评价一样分析教师一年以上教学成果，只是对教学过程的部分观察，所以它在整个评价中所占的权重没有增值评价高。

（三）学生调查（Pupil Surveys）

在教学过程中，教师的服务对象是学生，与教师互动最多的也是学生，因此学生的意见也应在教师评价中占有一席之地。在以往的教师评价中，英国对学生意见的调查主要集中在两个方面，即对授课教师的喜爱程度和对好教师的特点认知。然而，有效教学措施（Measures of Effective Teaching， MET）调查显示，当学生描述课堂的学习环境为集中、投入、要求高时，其学习效果更好。由此，询问课堂环境成为学生调查的关键问题，这更能反映教师的教学能力，同时通过调查教师布置和批改作业的频率也能够辅助窥探教师的教学情况。MET使用了剑桥大学教育项目的研究成果，对学生调查的问题包括教师工作的以下7个方面：关心学生；吸引学生；理解学生；管理行为（班级活动多，但有条不紊）；教学清楚、易懂；启发学生创新；总结、巩固知识。[9]

MET的调查数据显示，把增值评价、课堂观察、学生调查三种方法结合起来，能够更准确、公平地评价教师，每种评价方法都能够对教师评价提供可利用的信息，同时能够验证不一致的评价结果，尽管增值评价是最有效的方式，但课堂观察和学生调查有利于改进教学工作，完善评价体系。因为英国教师评价的具体实施落实到各学校，所以，校长有权决定三种方法在教师评价中所占的权重（见图1）。

三、启示

（一）正确处理改进功能和问责功能的关系