刑法学年论文精品(七篇)

序论：写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隐藏在内心深处的真相，好投稿为您带来了七篇刑法学年论文范文，愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂，助力您的创作。

篇(1)

【关键词】军职罪；基础理论；缺失

一、军人违反职责罪的国内外研究现状

我国第一部惩治军人违反职责罪的刑事法律，是1982年颁布施行的《中华人民共和国惩治军人违反职责罪暂行条例》。1997年修订刑法的时候，将本来修改好的《军职罪暂行条例》整体并入刑法，列为最后一章（第十章）。这在客观上将军职罪湮没于浩瀚的刑法典之中，给人造成了诸如法律中的“附则”之意涵，使之未能受到应有的重视。其一，在地方院校的刑法学教材中，缺乏必要的资料，不太了解军事刑法方面的情况，军职罪的内容基本上没有涉及。其二，相对比较熟悉军职罪立法和司法情况的军队司法机关和法学工作者，以军职罪为专题的学术研究活动多年没有进行过。基础理论研究的整体“失语”，直接导致了我国新刑法已经公布的八个修正案中关于军职罪方面的规范，我们找不到“只言片语”。其三，在每年召开的刑法学年会上，很少见到有关军事刑法方面的文章。这说明，近年来我国军职罪理论研究非常滞后。这与目前中国刑法新旧理论交锋日趋激烈，学术研究异常活跃，每年问世的刑法学研究论著汗牛充栋，形成了鲜明的对照。

由于军职罪基础理论研究的滞后，导致此方面的专著和论文寥若晨星。通过检索查新，笔者发现，今年来关于军职罪的著作有，黄林异的《军人违反职责罪》；卢树明的《军人违反职责罪精析》等。这两本书主要研究军人违反职责罪的罪名、认定和处罚。关于这方面的博士论文有，李国振的《军人违反职责罪体系化研究》，本文围绕“职责”这一核心概念，从静态制度与动态规范两个层面，以静态层面的分析结论为理论前提，探究规范在适用过程中所出现的问题，并提出系统性的完善建议。硕士论文有：付海珍的《论我国军职罪的立法完善》；作者从军职罪立法沿革与现状入手，指出了现行军职罪在犯罪主体和刑罚体系等方面存在的问题，进而提出了相应完善措施。邰忠云的《军人违反职责罪若干问题研究》；文章从军人违反职责罪的概念及其犯罪构成入手，着重对军职罪主体和刑罚两个方面在立法上的不足及缺陷进行了较为全面的探究，然后，提出了相应的补正措施。其他代表性论文有：蔺春来的《军人违反职责罪犯罪主体立法的不足》；陈书浩的《军人违反职责罪若干问题探讨》；冉巨火的《论军职罪立法的疏漏之处》等。

二、军人违反职责罪基础理论研究的缺失

纵览这些研究成果，笔者发现关于我国军人违反职责罪的理论研究，无论是专著还是论文，其研究问题的展开都是以我国刑法传统的四要件犯罪构成理论为基础进行的。而承袭于前苏联的我国传统犯罪构成理论自上世纪90年代开始就“面临严峻的挑战”。

我国刑法理论创始之初，完全移植了前苏联刑法成果――主客观相统一原则及犯罪构成理论。在此指导下，以苏联及我国为代表的犯罪构成体系，由犯罪客体、犯罪客观方面、犯罪主体、犯罪主观方面构成。四要件之间不具有相互依存的关系，每一个要件都不是为了递进到下一个要件而存在的，只有四个要件全都具备了，才说的上是构成某一个犯罪。具体言之：

（一）犯罪构成理论体系的要件与传统思维规律不符。在实践中，在犯罪成立与否尚未确定之时，对各要件却冠以“犯罪”之名，显然是思维混乱，不符合犯罪认定的逻辑，在犯罪成立之前如此称谓，也有先入为主、有罪推定之嫌，实与现代形事法治精神不相吻合。而且，先考虑犯罪构成要件，实际上等于先定罪，再找证据，这也与先有证据再定罪的司法理念正好相反。

（二）不利于发挥刑法的人权保障功能。我国刑法的基本功能不仅仅在于惩罚犯罪，保障功能也是其重要的一面。确保保障功能实现的一个重要方面就是“出罪”机制的建立，只有建立了完善的出罪机制，才可以在犯罪的认定上不仅可以“进”，也可以“出”。要想“出”于犯罪，一个很重要的机制就是辩护机制。可惜的是，由于传统犯罪构成理论体系具有耦合式的逻辑结构，在应用该理论分析某一具体犯罪时，往往通过对四要件的逐一遴选之后，就可以在认识阶段上一次性的得出罪与非罪、此罪与彼罪的结论，而没有进一步的排除分析。其结果，失去在定罪过程中应有的谨慎，不仅不能明确违法的相对性，而且未免有扩大定罪范围之嫌，不利于限制司法权，保障被告人的权利。

由于传统犯罪构成体系存在的上述种种问题，使得取代传统犯罪构成体系的阶层化的犯罪构成体系呼之欲出。在阶层化的犯罪构成体系中，以违法和有责构建的两阶层犯罪构成体系颇具代表性。具体言之，行为人的行为是否构成军职罪是由违法和有责两阶层犯罪构成体系决定的，当行为不符合违法性构成要件时，在犯罪构造系统的第一个评判层面上就被剔除，用不着还对它做下一层面（有责性）上的判断，犯罪构成呈由前推后、层层递进、环环相扣、丝丝入扣的缜密逻辑形态；而不是我国传统刑法理论所主张的客体、客观方面、主体、主观方面四要件犯罪构成体系决定的。换言之，军人违反职责罪的犯罪构成应当是“阶层化”的，而不是“平面化”的，不是四个要件在同一水平线上，无前无后或者前后均可地一有俱有，一无俱无。

参考文献

[1] 黄林异.军人违反职责罪[M].人民公安出版社，2003.

[2] 张明楷.刑法学[M].法律出版社，2011.

篇(2)

关键词:法学本科;案例教学;阶梯式案例教学

案例教学在我国当前的法学本科教育领域运用甚广。但是，由于我国并未出台统一规范，实践中不少法学教育工作者对案例教学存在着较为片面的认知，例如认为其仅服务于实践技能培养，或者将其等同于举例教学等。笔者认为，准确界定案例教学基本内涵，首要前提在于明确法学本科教育的基本目标。在此基础上，才能结合我国法学本科教学现状，构建合理的案例教学模式。

1法学本科教育的目标厘清

法学教育应朝何处去，尤其是法学本科教学的目标为何，向来备受争议。在欧洲中世纪历史上，法学教育曾经完全脱离当地法律而存在。在意大利波伦亚法学院，教授们讲授的罗马法被认为是无国界的、永恒的。此时的法学教育不以讲授职业技能为内容，而是更倾向于通过界定法律基本概念和规则来研究各地法律，传播文化理念。而在英美法国家的历史上，无论是在奉行学徒式教育的时期，还是在大学开设法学专业的早期，法学教育皆被认为是提供职业技能训练。即便后来哈佛大学法学院创设案例教学之后，究竟法学教学工作应以学习经典案例中所包含的原理和原则为主，还是以训练学生适应现实法律工作为主，也曾引发讨论。相似的争议也出现在我国的法学本科教育过程中。在20世纪七八十年代法学教育刚刚复苏之时，法学本科学历并非从事法律行业的必备条件。不少政法干部并不具备法学教育背景，而是通过法律培训项目等获取工作所需的法律知识。这导致多年来，我国法学本科教学工作一直以系统讲授法学基础知识为要义，并未将其等同于法律职业培训。此种教学路径暴露了一定的弊端。毕业生无法满足社会的迫切要求、学生实际操作能力较弱、高端人才欠缺等问题频频出现。近年来，我国开始在法学本科教学过程中加强学生的实践能力的培养，不仅引入了法律诊所课程，还开设了模拟法庭等课程。尽管如此，在整体教学模式未发生根本变化的前提下，如何协调学术研究和职业培训两种目标的冲突，仍是目前法学本科教育中的难点之一。我国教育部和中央政法委员会曾于2011年联合提出“卓越法律人才教育培养计划”，2018年又对上述计划予以完善，将改革重点放在“厚德育、强专业、重实践、深协同、强德行、拓渠道、促开放、立标准”等方面。而法学本科教育是法律人才培养的重中之重，也应符合上述培养计划的基本要义。仅强调学术研究或者仅强调职业培训，仅注重学生基础知识的掌握或者仅加强学生实践能力的锻炼，都是不可取的。只有将多重目标兼而有之，才能满足我国当前法治建设的人才需要。应注意，学术研究与职业培养等不同目标之间的关系并非不可调和。只有筑牢法学专业知识基础，并形成对固有认知的思辨习惯，才可能为下一步实践能力的培养提供依据。而从事法律职业，除了能懂法、会用法之外，还应具备一定的对现有法律制度的解构和建构能力，如此才能形成强大的职业发展潜力。

2当前法学本科案例教学的偏误剖析

案例教学作为法学本科教学方法之一，也理应主动契合上述多重的培养目标。亦即，案例教学既要服务于实践能力的培养，也要实现基础知识的学习，甚至作为学生从事相关主题研究的载体。当前在我国，案例教学虽然在法学本科教学领域运用甚广，但仍存在不符合上述培养目标的两种典型倾向，具体而言：2.1将案例教学局限于实践教学。目前，在大多数研究案例教学的论文中，这种教学方法被作为推进实践教学的重要途径。例如，有学者认为，通过案例进行教学活动是“学生在校期间获取实践经验最直接、最有效且成本最低的方式”。亦有学者认为，案例教学是适应我国培养应用型法律人才的背景下产生的，属于法学实践教学的具体环节。诚然，案例教学通过改编或者直接引用现实案例，引导学生接触法律实务操作，能在一定程度上培养学生的实践能力。但是，仅将案例教学等同于实践教学，则极大地限缩了此种教学方法的功能。美国是较早提出在法学领域适用案例教学的国家之一。1870年哈佛大学法学院院长朗代尔教授在反思学徒制教育模式的基础上，提出个案教学法。此种案例教学方法是一种融合了教师的引导和学生的参与，并提倡彼此师生互动、教学相长的一种模式。教师提前将相关的案例材料分发给学生，学生在课前仔细阅读材料。课堂教学过程中，教师将通过苏格拉底式的问答法，环环相扣、步步推进，从而引导学生寻找到案例中蕴含的法律原理和规则。该教学方法的目的在于引导学生“找法”，其指向的实为案例背后的法律知识，是一种法律思维训练方法，而并非训练学生从事法律职业。因此从本质上属于理论教学方法，而非实践教学方法。因此，将案例教学方法直接等同于实践教学，并不符合其最本源的目的。案例是教学的手段，但并不是目的。诚然，案例的运用可以让学生提前接触到实务中可能存在的法律问题，但除此之外，案例教学还有助于向学生更生动地展现抽象概念原则的具体内涵，甚至引导学生去发掘特定法律规定的可能争议和现实障碍，从而提升学生的理论水平。另外，将案例教学仅限于实践教学，似乎还暗含着一种要求，即所有案例都应当源于现实、都是真实发生的。然而，从我国当前的法学本科教学实践看，由于真实案卷材料的匮乏，全部采用真实案件是不现实的。因此在案例教学中，改编案例或者虚拟案例的做法也并不少见，但这并不影响预期教学效果。2.2将案例教学等同于举例教学。在教学实践中，关于案例教学还存在另一种理解误区，即将其等同于举例教学。所谓举例教学，是指教师在解释某个法学概念或者讲解某项法律原则时，引入具体的事例，作为学生理解知识点的依据。大多数法学教师在教学工作中都曾经适用过举例教学。举例教学可以分为两种形式：一是在讲解特定知识点时，引用了某具体案件中的特定情形。例如，教师为了讲授审判公开原则，举出了李某某等五人案。该案件不仅包含了审判时未满十八周岁的未成年人被告人，而且还涉及这种与个人隐私密切相关的内容，依法属于不应当公开审理的案件。通过这一案例的引入，学生们可以更准确、更直观地了解我国当前不公开审理的几种特殊情形。二是在讲解特定知识点时，借用具体的事件或者事物予以说明。例如，教师用一本书向学生解释物证与书证的区别。如果是以书本中所记载的文字内容来证明案件事实，那么这本书属于书证；但如果是以书的重量或者材质来证明案件事实，那么这本书属于物证。由此可见，前一种举例教学因使用了具体的案例，因而可以被纳入案例教学的范畴。尽管如此，此种举例教学也仅属于“低阶”的案例教学方式。相对于课本知识的传递，案例的作用是次要的。学生对于特定知识点的理解以文字的抽象描述为主，案例仅起辅助学习的作用。易言之，抽掉了案例，并不会决定性地阻碍学生学习该知识点。而后一种举例教学显然背离了案例教学的根本要义。必须承认的是，此种举例教学方法对理解特定知识点是非常有效的，属于一种值得继续提倡的教学方法。不过与第一种举例教学一样，此种方法亦从属于理论教学，案例在教学过程中并不具备主导地位与独立空间。而且，这种教学方法所举的“例子”仅限于具体的事例或者事物，不是真实的案件，甚至也不包括改编过的案例。因此将其归入案例教学更显得勉强。综上所述，举例教学与案例教学确实存在一定重合之处。但是如果仅将案例教学等同于或者局限于举例教学，那么对案例教学的可持续发展是非常不利的。案例教学服务于学术研究，但学术研究不限于基本理论知识的获取，还应当包含对当前法律制度的思索与建构。而举例教学仅有助于知识的理解和吸收，无法实现进一步的研究目的。案例教学还立足于职业培训，既能促进学生感知法律实务，又能提升学生实际操作能力。但举例教学从属于理论教学，与应用能力的培养不存在太大关联，更毋论法律职业的培训作用了。

3“阶梯式”法学本科案例教学的具体构建

基于上述对法学本科教育目的的讨论以及对案例教学认识偏误的批判，笔者认为，我国当前法学本科案例教学应当朝向“多元导向、逐级递进”的方向发展。“多元导向”，要求案例教学应符合法学本科教育的基本要求，既要服务于基础法理的教授，又要服务于实践能力的提升，以培养基础扎实、具有思辨精神且满足法律事务需求的综合型人才为根本目标。而多重目的的实现不是一蹴而就的，不应局限于某一学期的教学工作，不应成为理论教学的简单点缀。“逐级递进”要求案例教学应当贯穿于法学本科教学的始终，并根据各学年实际教学安排以及学生学习能力发展规律，以多样化的渠道和手段进行逐步推进、步步深入，使学生逐渐掌握理解法律、运用法律、解构法律的能力。笔者将满足上述要求的教学方法概括为“阶梯式”法学本科案例教学模式，根据学生所处的学习阶段可以区分为“以案知法”“以案用法”和“以案构法”三个方面。3.1“以案知法”阶段。这是法学本科案例教学的初级阶段，主要适用于刚刚接触法律知识学习的低年级学生。在笔者供职的法学院，法学本科学生在大学一年级主要学习法理学、宪法学、民法学、刑法学等专业基础课程。这些专业课程将为学生打开通过法律世界的大门，教师除了传授本专业法律知识以外，还应当培养学生主动独立学习、自主检索获取各类知识的能力。与此相适应，案例教学可以通过两种途径予以实现：一是作为解析课堂专业法律知识的依据。该方式类似于前文提及的举例教学。教师可以在课程讲授过程中，适当地穿插真实的或者改编过的案例，便于学生更准确、更直观地理解抽象法律概念以及立法规定。二是作为学生自主获取法律专业知识的手段。在学习上述基础专业课程的同时，有条件的法学院还可以相应地开设专门的学科案例课程，例如民法案例分析课、刑法案例分析课等，以案例为主体，引导学生从案例中寻找相应的法律知识点，加深对专业知识的理解。在这一阶段，教师在教学工作中处于主导地位，而学生则是在教师的引导下使用案例。与此同时，学生也应逐渐学会主动接触现实中的相关案件，检索适当法律知识，并将现实案件与书本知识进行链接。3.2“以案用法”阶段。这是法学本科案例教学的中级阶段，主要适用于已经具备一定法律知识但尚未深入接触过司法实践的学生。在笔者供职的法学院，法学本科二、三年级是学习专业法律知识最密集的阶段。在这两个学年，学生主要学习行政法与行政诉讼法、刑事诉讼法、民事诉讼法、国际公法、国际私法、国际经济法、经济法、商法等专业必修课程。在大三寒假期间，学院还会组织学生进行到律师事务所、法院、检察院等进行专业实习。三大程序法课程的开设以及专业实习的开展，要求学生开始思索法律的实践价值。并且，通过一年多的学习，学生已经掌握了一定的法律知识积累，此时提升学生的法律操作能力，特别是将课本知识应用于司法实务的能力，也成为教学工作的重点之一。因此，案例教学的核心方向应当从了解法律、寻找法律转向应用法律。零敲碎打式的举例教学以及附属于基础知识学习的案例教学，虽然仍有一定的适用空间，但已经不再成为该阶段案例教学的主体了。此时，案例教学主要通过开设专门的模拟法庭课程等方式予以落实。笔者供职的法学院一般于大三下学期开设模拟法庭课程。课程通常是由具有丰富实务经验的教师或者外聘导师承担，在他们的指导下，学生要完成模拟法庭的演练。此类课程为案例教学的运用提供了良好的契机，案例是课程讲授的线索甚至主体部分。学生通过将法律知识运用于案例的解决，从而提升实务操作能力。不过，目前此类课程的主要问题在于集中于庭审阶段的模拟训练，但缺乏对审前程序的关注；模拟庭审的表演性太强，不少学生倾向于照本宣科，难以实质性地提升控辩技巧。对此，笔者认为我国当前模拟法庭教学工作，一方面应当从注重庭审阶段的模拟转向覆盖诉讼全流程的培训，将“模拟法庭”修正为“模拟诉讼”；另一方面应当从注重教学形式的呈现转向学生实质能力的提升，摒弃对庭审演练的固执坚持，既要考查学生参与模拟的积极性，更要考查学生应用多门学科知识分析问题、解决问题的能力。3.3“以案构法”阶段。这是法学本科案例教学的高级阶段，针对的是已经基本上完成法律基础知识学习，马上要踏入法律职场或者继续进行学术深造的高年级学生。在笔者供职的法学院，对于法学本科四年级学生而言，法律基础知识的学习基本结束。这一学年主要是从事毕业论文写作以及进行就业或者考研准备。毕业论文的写作既是对学生专业学习的总结，也是考查学生思辨能力、创新能力的重要依据。然而当前，我国法学毕业论文主要以学术论文为主，形式较为单一。并且，为了应对学校的抽检制度，学生们将更多精力放在论文的规范性问题，忽略了创新性方面。而将案例教学引入毕业论文写作，既提升毕业论文形式的多样化，又有助于保障论文的创新性。案例可以作为论文问题的引入，以小见大，通过解读和发现案例中存在的法律问题，或者通过将法律规定运用于具体的案例，了解我国当前具体法律制度的实施情况，并提出适当的建构方案。除此之外，案例还可以成为法律分析的样本，对案例样本进行统计或者分析之后的数据和信息将成为充实论文的重要论据。目前在我国，人民法院的裁判文书网查阅下载都极为便利，分类检索也较为科学，这为学生通过案例进行论文写作提供了充足的原始材料。

注释

[1]方流芳.中国法学教育观察[J].比较法研究,1996,(2).

[2]周汉华.法律教育的双重性与中国法律教育改革[J].比较法研究,2000,(4).

[3]苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学,2006,(2).赵天红.案例研讨课的困境及未来走向[J].中国法学教育研究,2017,(4).

[4]班小辉.论法学案例教学方式的二元化及其互补发展[J].法学教育研究,2018,(3).

[5]冉杰.苏格拉底法在法学教育中的应用[J].教育评论,2007,(6).

[6]郭明龙.案例教学：回归/走向法教义学[J].天津滨海法学,2017,(1).

[7]张家军.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊,2004,(1).

篇(3)

【关键词】监禁刑 谦抑性 执行 体现

谦抑性是现代刑法追求的价值目标。学界对刑罚的谦抑性鲜有论述，而对刑法的谦抑性研究较多，因为对刑法谦抑性的论述涵盖了刑罚的谦抑性。①刑罚谦抑性指作为谦抑主体的国家，要在对刑罚的历史作用做出合理定位的基础上，适时调整其严厉性，并依据一定的规则严格限制刑罚处罚范围和程度，并在刑罚的执行上更为人性化。②而刑罚执行的谦抑性指在刑罚执行过程中应当坚持刑法谦卑退让的基本立场，具体说就是在刑罚执行方式的运用、犯罪人处罚等方面尽可能多地用宽和、人道的方法，力求实现行刑公正、人道与经济。

以上表述都在一定程度上体现了我国刑罚执行中的谦抑性精神。笔者认为，我国的监禁刑作为要严格限制人身自由的刑罚在执行中应更多体现出谦抑性。监禁刑执行的谦抑性主要是指在监禁刑罚执行过程中，要以刑法的谦卑退让和刑事执行法的人权保障等现念为基本立场，尽可能宽仁地执行刑罚，以实现行刑的科学、理性、公正与经济。在我国，监狱是监禁刑罚的主要行刑机关。③监禁刑罚执行的谦抑性主要指行刑权的谦抑，是刑罚谦抑性的重要组成部分，包括刑罚执行的经济性、惩罚的被动性、刑罚执行的受限性和刑罚执行的宽容性等内容。监禁刑罚执行中谦抑性的实现尚需在下述各方面做出努力。

监禁刑罚惩罚功能的理性回归

监禁刑罚执行谦抑性的实现首先要树立刑罚执行的谦抑性理念，这需要破除对刑罚惩罚功能的过度强调。刑事法治不是万能的，因而刑事手段的介入必须慎重。要扬弃重刑主义，使刑罚趋向轻缓化。轻缓的刑罚有利于营造温良、谦让、宽容的社会氛围，提高社会的和谐度。④认为“刑罚越重越能预防犯罪，社会治安不好主要是因为刑法规定的刑罚太轻的观点”缺乏科学根据。贝卡利亚说过：“对于犯罪最强有力的约束手段不是刑罚的残酷性，而是刑罚的必定性。”⑤罪犯被关进监狱，已注定了刑罚的必定性。此时，罪犯的人身自由已被严格限制，刑罚的惩罚效果已经在起作用。监狱不应再有更多的惩罚，要做的只是依法履行科学文明管理和教育矫正等相关职责。而罪犯已经开始步入了正常的改造生活，监狱对罪犯生活的关注应更多体现在有效预防其重新犯罪及其出狱后的生活上。这才是刑罚目的的理性回归。同时，监禁刑罚惩罚功能的理性回归必然要求对罪犯人权保障的强调。刑罚执行的人性化和个性化是现代刑罚理念的重要体现。监狱行刑要在保障犯罪人基本物质需求的基础上，为满足其医疗、体育、艺术、文化等高层次需求创造条件。通过制度完善充分保障犯罪人的权利，强化刑罚执行中的人权保障意识。

监禁刑罚执行谦抑制度的日臻完善

具体的行刑制度是保障监禁刑罚执行谦抑理念在实践中遵行的基础。

监狱管理制度的创新与变革。监狱行刑谦抑理念的形成，要求监狱的管理、教育矫正及劳动改造制度的大胆创新与深刻变革。狱政管理制度要杜绝以往生硬的、模式化的训斥和以惩罚为主导的管理方式，而代之以保障罪犯人权和其他依法未被剥夺的权利、实现刑罚个别化、突出罪犯行为养成模式的谦抑执法、以培养合法公民为已任的管理制度。教育矫正要克服以往程式化的突击完成任务式的应付模式，而代之以罪犯心理健康模式的个案矫正为重点，以培养罪犯的生命意识、责任意识、理性意识等科学理念，塑造健康人格为目标的矫治方式。劳动改造应杜绝以单纯惩罚和简单重复劳务创收的劳动改造观念，代之以矫治罪犯不良恶习为基准，以培训罪犯劳动生活技能为目的，以罪犯未来的再社会化为重点，逐步调整并形成新的罪犯劳动改造模式。监狱其他管理制度也应在谦抑理念影响下进行相应变革，突出以人为本理念，做好服务保障工作。

减刑、假释制度的广泛适用。我国减刑、假释制度要在充分把握刑罚谦抑思想的前提下，发挥其在教育矫正方面的积极作用，逐步扩大并规范其合理适用。我国刑法、监狱法和最高院的司法解释都规定了减刑、假释制度的适用。总体看来，我国减刑制度适用范围相当宽广。在监狱行刑实践中，罪犯减刑适用较多。我国《刑法修正案（八）》中的第四、五、十五、十六条分别对减刑和假释条件作了修改，延长了死缓、无期罪犯的实际执行刑期，对假释条件作了从严限定。这次修改充分体现了社会发展和人民意愿的强烈要求，体现了宽严相济的刑事政策。但从监禁刑罚执行的角度来看，这已给执行工作带来了较大压力，而且日后的压力会越来越大。实际执行刑期的延长不仅大幅增加了行刑成本，而且对监狱行刑理念、监管方式和矫正措施等多方面都是一次新的挑战。目前，减刑仍然是罪犯改造过程中的最重要和最有效的激励措施。监狱减刑制度应该进一步规范，强化对罪犯的激励作用，促进其早日顺利回归社会。假释对于罪犯来说，能更好地促使其积极改造、悔过自新，并且有利于他们回归社会。

刑事和解在刑罚执行阶段的渐进扩张。恢复性司法理念倡导下的刑事和解制度自诞生以来迅速凸显出巨大优势。在刑罚执行阶段，在认真贯彻宽严相济的刑事政策时，努力尝试刑事和解制度也是刑罚执行谦抑性的良好体现。根据我国最新修订的《刑事诉讼法》的规定，刑事和解可在除自诉案件外的部分公诉案件中适用。刑事和解应被允许适用于诉讼的各个阶段。⑥执行阶段的刑事和解可适用于符合刑事和解案件范围和条件的所有案件，对于双方达成和解协议、被告人确有悔改之意、被害人能够真正谅解的和解案件，执行机关应提请法院做出减刑、假释裁定。⑦从目前我国适用刑事和解的案件来看，大多发生在审查阶段，而在执行阶段适用和解的很少。在未来的监禁刑罚执行过程中，应及时引进并大胆尝试执行阶段的刑事和解制度，着力化解社会矛盾，促进社会和谐。

监禁刑罚执行模式的逐步转变

刑罚执行个别化的提倡。在监狱工作环境下，一个明显的趋势就是刑罚执行的个别化。个别化的精神源于教育刑思想的广泛影响。教育刑论认为，刑罚的根本意义在于通过惩罚、教育改造罪犯，使其改过迁善，顺利回归社会。个别化的趋向还在于罪犯及其改造是因人而异的。刑罚执行个别化、非犯罪化、非刑罚化、非监禁化趋势的产生，本质上所反映的是社会的宽容以及对人权的尊重，体现了对人的全面发展的具体关注。因此，在监禁刑罚执行过程中，应当逐步形成个别矫正模式，即实现刑罚的个别化，以教育和矫正作为工作的中心，在加强法制、技能教育的同时，关注罪犯的心理引导与矫正，帮助其形成健全的人格。同时，监狱教育矫正工作要向社会延伸，有效利用社会上的教育资源，实现良好的矫正效果。

行刑社会化与社区矫正模式的拓展。行刑社会化，是指为了缓解监禁环境对罪犯再社会化带来的负面影响，尽可能拓展监外行刑，适度弱化监狱的封闭性，同时鼓励行刑过程中的社会参与，从而有助于罪犯重返自由社会。⑧行刑社会化顺应了刑罚日趋宽和的历史趋势，实际上也是监禁刑罚执行谦抑的实现过程。监狱应推进行刑社会化进程，加大假释和监外执行等非监禁行刑措施的适用；建立一定数量的开放式监狱；实现社会力量参与监狱行刑的制度化。社区矫正是与监禁矫正相对的行刑方式，是指将符合社区矫正条件的罪犯置于社区内，由专门的国家机关在相关社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下，在判决、裁定或决定确定的期限内，矫正其犯罪心理和行为恶习，并促进其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动。社区矫正是我国在借鉴外国经验基础上形成的具有中国特色的非监禁化措施。社区矫治模式的拓展应用有利于合理配置刑罚资源，降低行刑成本，提高行刑的效率和质量，彰显着行刑的人性化、轻缓化、社会化等谦抑理念。

当今世界，刑罚轻缓化已经成为刑事法发展的世界潮流和必然趋势。从一定意义上说，对被追诉人是否谦抑、对犯罪人是否宽容是衡量一个社会文明程度的重要标志。⑨监禁刑罚执行中，对罪犯的宽容、保障罪犯人权是刑罚执行谦抑理念的最好体现，是实现刑法谦抑和刑事诉讼谦抑的应有之义，也是我国法治进步和社会更加文明、开放的标志。

（作者单位分别为：河北政法管理干部学院，吉林大学）

注释

①②陈登辉：《刑罚的谦抑性研究》，河南大学硕士研究生学位论文，2010年。

③金鉴：《监狱学总论》，北京：法律出版社，1997年，第200～201页。

④韩美秀：“构建社会主义和谐社会与宽严相济刑事政策”，《和谐社会的刑事法治：中国刑法学年会文集》（上卷），北京：中国人民公安大学出版社，2006年，第179页。

⑤[意]贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，黄风译，北京：中国法制出版社，2001年，第62～63页。

⑥⑦宋英辉，何挺：《刑事和解制度研究》，北京：北京大学出版社，2011年，第210页。

⑧ 冯卫国：“论我国监狱行刑的社会化”，《中国刑事法杂志》，2003年第3期。